Формирование позитивного образа поморской семьи в представлениях младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Поморский государственный университет имени М. В. Ломоносова»

Кафедра педагогики

Научная работа

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОГО ОБРАЗА ПОМОРСКОЙ СЕМЬИ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выполнила: студентка

5 курса

Новикова Анна Васильевна

Научный руководитель:

Щекина Светлана Станиславовна

Архангельск 2009

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогический аспект проблемы формирования представлений - образов

1.1 Понятия «образ» и «представление»: сущность, классификация, основные пути развития

1.2 Характеристика образа жизни поморской семьи как содержательная основа для формирования представлений о семье у младших школьников

Глава 2. Формирование позитивного образа поморской семьи в представлениях младшего школьника в учебно-воспитательном процессе

2.1 Особенности развития представлений о поморской семье на уроках литературного чтения с национально - региональным компонентом в 4 классе

2.2 Образовательно-воспитательная программа курса краеведения «Мы-поморы!» как основа для формирования позитивного образа семьи в представлениях младших школьников

2.3 Ход и результаты опытно - экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Введение

Идея о необходимости обращения к краеведческому материалу в процессе обучения и воспитания детей имеет достаточно продолжительную историю развития. Сегодня она приобрела особое значение в контексте регионализации обучения.

Мировая педагогическая мысль в ответ на возникновение новых социокультурных реалий: глобализацию и интернационализацию мира, процессы этнокультурного самоопределения, проблемы мультикультурного общества и миграции, разрабатывает соответствующую образовательную стратегию, что отражено в документах ООН, Совета Европы, ЮНЕСКО, ОМЕП и т.д. Наиболее полно данная проблема рассматривается в зарубежных концепциях мультикультурного образования (Д. Бэнкс и др.), межкультурного образования (П. Бателаан, Г. Ауернхаймер, В. Нике и др.), глобального образования (Р. Хенви). В российской педагогической науке также активизировались теоретические поиски: возникли концепции «Воспитание культуры межнационального общения» З.Т. Гасанова, «Многокультурное образование» Г.Д. Дмитриева, складывается традиция поликультурного образования под влиянием теоретических поисков авторского коллектива В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой. Ведутся исследования в области мультикультурного образования (А.Г. Абсалямова, Н.Б. Крылова, А.В. Шафрикова и др.), воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности (В.Х. Абэлян, Д.В.Зиновьев, З.Ф. Мубинова, Л.С. Ядрихинская, и др.). Следует отметить, что основная идея всех концепций - воспитание толерантного отношения к культурам, отличным от собственной, и приобщение к мировым гуманистическим ценностям (прав человека, свобод, плюрализма, демократии), - пронизывает и концепции «Воспитание культуры мира» (З.К. Шнекендорф), «Педагогики и психологии ненасилия» (А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров); развивается этнопедагогика (Г.Н. Волков, И.И. Валеев, М.Г. Тайчинов и др.) как основа для реализации большинства названных концепций.

Концепция «Многокультурного образования» Г.Д. Дмитриева является специфику своего определения данного понятия: многокультурность здесь более своеобразным сочетанием идей поликультурного и мультикультурного образования. Автор использует термин «многокультурное образование» как синоним вышеназванных, подчеркивая, однако, содержательное широкое понятие, чем полиэтничность, т.к. автор склонен рассматривать и другие субкультурные характеристики (пол, возраст, географическое происхождение, телосложение и прочее). Многокультурное образование исходит из идеи, что все школьники, независимо от этнического происхождения, родовой и половой идентичности, религиозных, классовых, языковых, образовательных и других культурологических характеристик, должны иметь равные возможности получать полноценное образование, уважение и внимание, а также социальное развитие в соответствии со своими потребностями. Оно признает уникальность каждой культурной группы в школе и признает те из них, которые носят конструктивный социальный характер, и отвергает неконструктивизм, авторитарность, навязывание ценностей, насилие над учеником.

В начале 90-х гг. группой ученых-педагогов под руководством профессора, доктора педагогических наук Т.С. Буториной была начата разработка национально-регионального компонента в содержании образования и воспитания для школ Архангельской области. Ведущие теоретические положения, на которые опирались авторы при разработке национально - регионального компонента состояли в том, что

- под национально-региональным компонентом следует понимать совокупность природных, экономических, экологических, историко-социокультурных, демографических, медицинских, этнопсихологических особенностей региона, отражённых в содержании образования и воспитания;

- методологическую основу национально-регионального компонента составляет философская идея о единстве «общего», «особенного», «единичного» в общественной жизни. Национально-региональное своеобразие относится к категории «особое»;

- поскольку средой сохранения, развития духовных традиций Русского Севера являются семья, дошкольные, школьные, внешкольные учебные заведения, то приобщение к национально-региональному достоянию осуществляется в трех основных сферах: в учебном процессе, во внеклассной работе, в работе с семьей;

- главная цель типового учебного плана с национально-региональным компонентом состоит в возрождении нравственного потенциала личности, её национального самосознания, национальной гордости через использование возможностей семьи, детских учреждений к приобщению и сохранению духовных традиций Русского Севера.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что регионализация дополнительного образования может быть достигнута несколькими путями:

1. Досуговый путь предусматривает разработку сценариев и проведение краеведческих игр, конкурсов, конференций (игры «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринги», викторины, конкурсы «Голоса родного края», «Сказки моей бабушки» и др.).

2. Монопредметный путь предусматривает углубленное изучение регионального (краеведческого) содержания с помощью специальных учебных курсов в рамках одной учебной дисциплины («Литературное краеведение», «Историческое краеведение», «География …-ской области» и др.). В национальном контексте - это изучение языков и литературы народов ….-ской области в национальной школе, русского языка как государственного в общеобразовательной школе с нерусским языком обучения. Особенности природных условий региона отражаются в содержании образования прежде всего тех предметов, которые непосредственно связаны с изучением природы, экономики (биология, география, экология, основы рыночной экономики и др.). При разработке национально-регионального компонента одной из сложнейших проблем является проблема языка. Результаты исследований показывают, что в ряде районов обозначилась негативная тенденция развития смешанного двуязычия, в результате которого ученик не может правильно говорить ни на родном, ни на втором языке. Смешанный билингвизм приводит к разрушению уровня интеллектуального и духовного развития учащихся. Поэтому в основу национально-регионального компонента должна быть положена работа по развитию продуктивного билингвизма и полингвизма.

3. Монопредметный интегративный путь предусматривает разработку комплексных курсов, в которых различные аспекты регионального содержания находятся во взаимосвязи («Экология Оренбургской области», «Искусство родного края», «Природа родного края», «История религий» и др.).

4. Полипредметный или многопредметный путь предусматривает органичное включение национально-регионального компонента в содержание различных дисциплин по отдельным образовательным областям культуры («Туризм», «Комплексное краеведение», «Культура дома», «Русский фольклор», «Народное творчество», работа детских районных СМИ и т.д.).

Сначала 90-х годов также выделилось несколько направлений строительства русской национальной школы:

1. Культурно-образовательный подход (И.Ф.Гончаров) - максимальное насыщение содержания образования русским этнографическим и историческим материалом; широко используются русские народные песни и музыка, хоровое пение, былины, сказания, а также родиноведческий материал. Приоритетное место в учебных планах отводится таким предметам, как родной язык, русская история, отечественная литература, география России, русское искусство. В преподавании преодолевается доминирующий ныне, по мнению сторонников этого направления, «очернительный» взгляд на историю русского народа как цепь неудач и поражений и осуществляется переход к воспитанию на положительных примерах, показу светлых сторон русского характера, героических сторон истории. Как правило, образовательная деятельность органично дополняется соответствующей воспитательной работой;

2. Национальная школа это, в первую очередь, православное учебное заведение, где учебный материал носит религиозный характер;

3. Национальная школа - это просто хорошая система образования.

Стремление же гипертрофировать национальное содержание неизбежно ограничивает общее образование; «нация не нечто противоположное общечеловеческому, но стиль творческого усвоения народом общекультурного содержания» (С.Гессен). Цель - построение русской школы, обращенной в будущее, основано на формировании у молодежи современного отношения к культурному наследию, как фактору развития России.

Модель «Новая русская школа», осуществляющаяся в средней школе №141 г. Москвы (Л.Н.Погодина), объединяет особенности всех трех перечисленных направлений, интегрируя и адаптируя их позиции к современным социально-политическим и экономическим условиям.

Вместе с тем, идеи обучения детей на культурно - историческом фоне не достаточно подробно и полно отражены в программах и учебниках начальной школы и, как следствие, слабо реализуются в учебном процессе. В этом плане можно лишь сослаться на программу «Истоки» (авторы И.А. Кузьмин, профессор РАЕН г. Москва, А.В. Камкин, профессор ВГПУ г. Вологда), которая способствует формированию гражданской ответственности, развитию духовно-нравственных основ личности, закреплению преемственности культурных традиций. Курс разработан для дошкольной ступени, начальной и основной школы. Во втором классе знакомство с основами отечественной культуры даётся на примере таких понятий и ценностей социума, как Имя, Семья, Дом, Книга, Праздник.

Отметим, что это, на наш взгляд, единственная сегодня программа, в которой уделяется внимание семье как воспитательному институту, обладающему высоким потенциала в сохранении своего физического и нравственного здоровья, познанию основ народной культуры, истории своего края, своего народа. Для того чтобы реализовать в региональном аспекте обозначенную выше задачу, учителю необходимо уметь правильно формировать представления младших школьников о поморской семье, учитывая особенности данного процесса. Формирование представлений у младших школьников - процесс сложный и многообразный; большинство учителей не знают специфики этого процесса, не умеют подбирать методические приемы по формированию представлений, следствием чего является бедность детских представлений или хуже всего формируются неправильные представления о каком-то явлении, процессе [13].

Эти факторы обусловили выбор темы данного исследования. Тема исследовательской работы: «Формирование позитивного образа поморской семьи в представлениях младших школьников»

Объект исследования - образ семьи в представлениях младших школьников.

Предмет исследования - процесс развития позитивного образа поморской семьи в представлениях младшего школьника.

Цель исследования: выявить условия эффективного развития позитивного образа поморской семьи в представлениях младших школьников.

Гипотеза: развитие позитивного образа семьи в представлениях младших школьников будет протекать успешно при соблюдении следующих условий:

- если на уроках литературного чтения с национально - региональным компонентом использовать материал о поморской семье;

- если основным средством развития представлений о поморской семье у младших школьников будет образовательно-воспитательная программа «Поморская семья», направленная на постепенное раскрытие и приобретение младшими школьниками личностных смыслов ценности «Поморское наследие»;

- если учитель в учебно-воспитательном процессе будет:

а) учитывать исходный уровень представлений младших школьников о поморской семье;

б) специально отбирать материал для учебно-воспитательной работы, отражающие традиции и быт поморской семьи;

в) использовать специальные педагогические и методические приемы, направленные на формирование позитивных представлений о поморской семье.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Выявить сущность понятий «образ» и «представления»;

2. Раскрыть основные виды представлений и дать их классификацию;

3. Описать основные пути развития представлений младших школьников;

4. Дать характеристику образа жизни поморской семьи как содержательной основы для формирования представлений о семье у младших школьников

5. Охарактеризовать особенности развития представлений о поморской семье на уроках литературного чтения с национально - региональным компонентом в 4 классе и в рамках образовательно-воспитательной программы курса краеведения «Мы - поморы!» как основы формирования позитивного образа семьи в представлениях младших школьников;

6. Описать ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение «Общеобразовательная гимназия № 3» города Архангельска, 4 «Б» класс.

Использовались следующие методы исследования: эксперимент, анализ литературы, анкетирование, анализ продуктов деятельности.

Структура исследования: работа состоит из двух глав, семи параграфов, введения, заключения, восьми приложений. Список литературы включает 30 источников.

Глава 1. Психолого-педагогический аспект проблемы формирования представлений - образов

1.1 Сущность понятий «образ» и «представления»

Образность как общий термин обозначает использование языка для представления предметов, действий, чувств, мыслей, идей, состояний души или любого сенсорного или экстрасенсорного опыта. В психологии, образ - это субъективная картина мира или его фрагментов, включающая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий. [6] Будучи всегда чувственным по своей форме, образ по своему содержанию может быть как чувственным (образ восприятия, образ представления, последовательный образ), так и рациональным (образ атома, образ мира, образ войны и т. п.). Образ является важнейшей компонентой действий субъекта, ориентируя его в конкретной ситуации, направляя на достижение поставленной цели и разворачивая действие в пространстве и времени. Полнота и качество образа определяют степень совершенства действия. В процессе реализации действия исходный образ видоизменяется (преобразуется), накапливая в себе опыт практического взаимодействия субъекта со средой. Объем содержания образов безграничен (от образа микрочастицы до образа Вселенной), причем все содержание дано в нем одновременно. В чувственном образе может быть воплощено любое абстрактное содержание; в этом случае материалом для образа служат не только пространственно - временные представления (зрительные, слуховые, тактильные, мышечные, вестибулярные, вкусовые и обонятельные), но и внутренняя речь (в виде названия абстрактного понятия или описания его с помощью ключевых слов).

Различают разные виды образных явлений. Выделим некоторые из них:

1. Образ восприятия - отражение в идеальном плане внешнего объекта (сцены), воздействующего на органы чувств.

2. Образ представления.

3. Образ воображения - вымышленный образ, данный в представлении, но не имеющий аналогов в реальной действительности и поэтому никогда ранее не воспринимавшийся.

4. Послеобраз - следовое непроизвольное «восприятие» кажущегося объекта, который незадолго до этого рассматривался при строго неподвижном взгляде.

5. Эйдитический образ - отчетливое, полное и детальное зрительное представление объекта (сцены) в течении некоторого времени после прекращения его рассматривания.[7]

Каждое чувство имеет соответствующие образы (зрительные, слуховые, осязательные, двигательные и пр.) В наших мыслительных процессах мы можем пользоваться или всеми видами образов, или прибегнуть к одному только виду. Существуют различные типы индивидуумов по отношению к их способности воображения. К индифферентному типу относятся лица, у которых ни один вид образов не развит более других. Когда они стараются припомнить какое-нибудь лицо, в их уме возникают форма и цвет фигуры также ясно, как и звуки его голоса; воспроизведение зрительных образов у них одинаково с воспроизведением слуховых образов; к зрительному типу относятся лица, которые в своих размышлениях употребляют по преимуществу зрительные образы. У других типов преобладают слуховые и двигательные образы.

Один образ вызывается в нашем сознании другим на основании ассоциации. Основных законов ассоциации три: в - первых, закон ассоциации по смежности, который формулируется так: образы, которые постоянно возникали вместе, связываются так тесно, что, когда впоследствии один из них возникает, то другие также стремятся возникнуть вместе с ним.

Во-вторых, ассоциация по сходству: один образ стремится вызвать другой, с ним сходный (например, портрет вызывает образ оригинала).

В-третьих, ассоциация по контрасту. Один образ стремится вызвать другой, противоположный (богатство - бедность).

Воображение называется построительным, когда мы не просто воспроизводим образы в таком порядке, как мы их встречали в действительности, а в новой комбинации. Обыкновенно думают, что построительная способность или творчество присущи только художникам, поэтам; в действительности же это не так. Процесс, составляющий сущность воображения, входит в очень многие душевные процессы, а следующие присущ всем людям.

Процессы построения могут быть подразделены на три главных отдела: во-первых, построение, способствующее познанию окружающих предметов (интеллектуальное воображение); во-вторых, практическое построение или изобретательность, в-третьих, построение, удовлетворяющее известным чувствам - эстетическое или художественное воображение.

Процесс построения может быть подразделен на две стадии: первая из этих стадий состоит в воспроизведении образов прошлых впечатлений согласно законам ассоциации; а уже на второй стадии - образы употребляются в качестве материала для построения. Этот процесс напоминает процесс создания нового строения из старого материала. Старое строение разбивается, все бесполезное отбрасывается, выбирается полезное и подходящее, складывается в систематическом порядке, и созидается новое строение. Построительная деятельность воображения ограничена опытом; она может только комбинировать то, что дано опытом. Не существует абсолютно нового построения; величайший построительный гений не был бы в состоянии создать совершенно новый цвет. Эстетическое или художественное воображение отличается от других форм воображения только тем, что оно служит удовлетворению какого-нибудь чувства. Если в душе художника рождается известный художественный образ, то он должен соответствовать известному чувству. Если такого соответствия не оказывается, то образ должен быть видоизменяем до тех пор, пока художник не почувствует такого соответствия. Художественное построение сходно с обыкновенным построением в области мысли, с той только разницей, что оно контролируется чувством.[22]

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что образ является важнейшей компонентой действий субъекта, ориентируя его в конкретной ситуации, направляя на достижение поставленной цели и разворачивая действие в пространстве и времени. В процессе реализации действия исходный образ видоизменяется (преобразуется), накапливая в себе опыт практического взаимодействия субъекта со средой. Объем содержания образов безграничен, причем все содержание дано в нем одновременно. Один образ вызывается в нашем сознании другим на основании ассоциации. Материалом для образа служат не только пространственно - временные представления (зрительные, слуховые, тактильные, мышечные, вестибулярные, вкусовые и обонятельные), но и внутренняя речь (в виде названия абстрактного понятия или описания его с помощью ключевых слов).

Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований - представлений. Представление - это воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте [4].

Представления - это образы отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком [30].

По мнению С.Л.Рубинштейна, представление - это не механическая репродукция восприятия, которая где-то сохраняется как изолированный неизменный элемент для того, чтобы всплыть на поверхность сознания. Оно - изменчивое динамическое образование, каждый раз при определенных условиях вновь создающееся и отражающее сложную жизнь личности [24].

В то время как восприятие дает нам образ предмета лишь в непосредственном присутствии этого предмета, в результате тех раздражений, которые падают от него на наши периферические рецепторные аппараты, представление - это образ предмета, который на основе предшествовавшего сенсорного воздействия воспроизводится в отсутствие предмета [4]. Именно в этом, то есть у представлений и восприятий отношения к предметам, к явлениям действительности различны, заключается основное отличие представления от восприятия.

Как и восприятие, представления, даже общие, наглядные представления - это образы. По сравнению с восприятием представления обычно отличаются меньшей яркостью, хотя степень яркости представления бывает различной.

Представления, наконец, отличаются большей или меньшей обобщенностью. В них неизбежно совершается первый шаг на пути к абстракции и обобщению. Воспроизведенные образы памяти, представления являются ступенькой или даже целым рядом ступенек, ведущих от единичного образа восприятия к пониманию и обобщенному представлению, которым оперирует мышление.

Представления являются собственно образами памяти лишь в том случае, когда воспроизведенный образ - представление воспроизводит прежде воспринятое и в той или иной мере осознается в своем отношении к нему. Когда представление возникает или формируется безотносительно к прежде воспринятому, хотя бы и с использованием воспринятого в более или менее преображенном виде, представление является образом не памяти собственно, а скорее воображения.

Возникновение представлений имеет большое значение для всей сознательной жизни. Если бы у нас существовали только восприятия, и не было представлений, мы были бы всегда прикованы к непосредственно наличной ситуации. Присутствующие предметы, воздействующие на наши рецепторы, управляли бы нашим поведением. Наши мысли, как и наши действия, были бы в исключительной власти настоящего. Ни прошлое, ни будущее не существовали бы для нас: все отошедшее в прошлое навсегда исчезало бы, будущее было бы закрыто. Внутренней жизни у нас не существовало бы; представления создают тот план, на котором она развертывается [4].

Также необходимо различать термины «понятие» и «представления». Понятие связано с многообразными взаимопереходами с представлением, и вместе с тем существенно отлично от него. В психологической литературе их обычно отожествляют, сводя понятие к общему представлению, либо внешне противополагают, отрывая понятие от представления, либо, наконец, - в лучшем случае - внешне же соотносят друг с другом.

Первая точка зрения представлена в учении эмпирической ассоциативно - сенсуалистической психологии. Еще Дж. Локк сформулировал этот взгляд. Особенную наглядность предает ему коллективными фотографиями Ф.Гальтон, в которых он на одной и той же пленке делал один снимок по верх другого; накладывание их друг на друга приводило к тому, что индивидуальные признаки стирались и сохранялись лишь общие черты. Поэтому образцу мыслил ряд психологов, придерживающихся этой концепции на природу понятий и процесс их образования. Общее понятие, их точки зрения, будто бы отличается от наглядного единого образа только как коллективная гальтоновская фотография от портрета. Но именно это сравнение очень наглядно обнаруживает и несостоятельность этой теории.

Результат механического наложения наглядных различных образов - представлений, выделяющего общие для них черты, никак не может быть отождествлен с подлинным понятием. В таком общем представлении часто не вскрыто существенное и утеряно единичное и особенное. Между тем, для общности подлинного понятия необходимо, чтобы оно брало общее в единстве с особенным и единичным и вскрывало в нем существенное. Для этого оно, не порывая с чувственной наглядностью представления, должно выйти за его пределы. Понятие гибко, но точно, общее же представление расплывчато и неопределенно. Общее представление, образованное посредством выделения общих черт, является лишь внешней совокупностью признаков, настоящее же понятие берет их во взаимосвязях и переходах [10].

Вторую точку зрения особенно заостренно проводила вюрцбургская школа и психология, находящаяся под влиянием ее идей. Третья реализуется в различных вариантах психологами разных школ. В действительности понятие нельзя ни сводить к представлению, ни отрывать от него. [10]. Понятие и представление взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга, явление и сущность, общее и единичное в самой действительности. В реальном процессе мышления представление и понятие даны в некотором единстве. Наглядный образ - представление в процессе мышления обычно все более схематизируется и обобщается. Эта схематизация не сводится к обеднению представления признаками. Простой утрате нескольких черт, - она обычно превращается в своеобразную реконструкцию наглядного образа, в результате которой в самом образе выступают на передний план те наглядные черты предмета, которые объективно наиболее характерны и практически существенны для него; несущественные же черты как бы стушевываются и отступают на задний план. В результате той обработки и преобразования, которой неизбежно подвергается образное содержание представлений, будучи включенным в мыслительную деятельность, образуется целая ступенчатая иерархия все более обобщенных и схематизированных представлений, которые, с одной стороны, воспроизводят восприятия в их индивидуализированной единичности, а с другой - переходят в понятия. Таким образом, само представление имеет тенденцию к понятию, к тому, чтобы в единичном представить общее: в явлении - сущность, в образе - понятия.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что представления необходимо различать от восприятий и понятий. Главное отличие от восприятия в том, что представления воспроизводятся в отсутствии предмета; а главное отличие представления от понятия в том, что представления наглядны, а понятие не наглядно.

Мы рассмотрели сущность понятия «образ» и «представления», которые раскрываются в психологической литературе. Теперь необходимо раскрыть особенности детских представлений, которые, так или иначе, опираются на определенные образы.

Не поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты их существенные и общие черты, присущие целой группе предметов, так и те частные детали, которые ребенок подметил. Эти особенности детских представлений, по мнению многих психологов, наиболее отчетливо выступают в детских рисунках. Выявлению особенностей представлений ребенка и их формированию многие педагоги и психологи уделяли особое внимание.

В своих работах К.Бюлер, Л.Маккарти, Дж. Сели, Г.Фолькельт, В.Штерн и другие авторы, изучавшие детские рисунки и их изменение с возрастом ребенка, пришли к следующим выводам.

1) Получая от детей 3 - 8 летнего возраста неправильное, часто даже уродливое изображение хорошо знакомого им предмета (например, фигуры человека, собаки, дома, автомобиля), авторы утверждали, что эти рисунки являются точным воспроизведением соответствующих ложных представлений, имеющихся у ребенка, т. е изображение отождествлялось с отображением.

2) Замечая постоянный прогресс в изображаемых предметах, авторы, следуя В.Штерну, определили стадии развития представлений детей по их рисункам: начиная с каракуль через стадию схемы с характерными для нее «символическими» изображениями реальных предметов до реалистических рисунков. Ребенок якобы дорастает до правильных представлений.

3) Наступление каждой новой стадии в изображении предметов и длительность ее существования определяются возрастом ребенка, т.е. обусловлены действием биологического фактора. Обучение не может ускорить переход ребенка на более высокую стадию [4].

Однако практика множества педагогов дошкольного детства и учителей начальных классов, учителей рисования, а также результаты специальных психологических исследований (О.И.Галкина, Е.И.Игнатьева, Е.И.Ковальская, Н.А.Корниенко, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина и др.) решительно отвергли ложное учение о представлениях ребенка, развиваемое некоторыми буржуазными психологами. Прежде всего, удалось убедительно доказать, что образ предмета, имеющийся в голове ребенка, отнюдь не отождествлен его рисунку. Даже дети 4 - 5 лет, изображая уродливую фигуру человека, не выбирают ее, однако, как самую лучшую среди нескольких предложенных ему на выбор. Они обычно отдают уверенное предпочтение той, которая нарисована правильно. Дети рисуют картину или даже составляют из готовых форм целую фигуру, допуская при этом много ошибок. Анализ этих ошибок и отношение к ним самого ребенка показал, что чаще всего причиной ошибок является игнорирование детьми пространственных признаков и взаимосвязей частей и целых предметов между собой, так как они не видят этих признаков и взаимосвязей. Исследования советских педагогов и психологов, педагогическая практика убедительно доказали также, что прогресс в изображении знакомых и даже впервые воспринимаемых предметов, не совершается сам собой, путем спонтанного вызревания изобразительных способностей ребенка или совершенствования его представлений о вещах. Этот прогресс - результат не самого возраста ребенка. Но итог тех лет его жизни, которые были и временем накопления каждым из детей своего индивидуального опыта. В том числе опыта наблюдений. Познания нового и его изображения [21].

Время жизни ребенка - это и время его обучения взрослыми, т.е. время использования специальной системы педагогических воздействий воспитателей на воспитанников. Ребенка необходимо научить не только смотреть и видеть наблюдаемый объект, но и выделять его части и связи между ними.

Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно о малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими. Фрагментарность детских представлений - также следствие разрозненности, поэлементности их восприятия. Фиксируя некоторые детали целого (например, картины), не воспринимая важнейших его составных частей и не выделяя существующие между ними связи, дети, сохраняют фрагментарное представление о воспринятом.

Таким образом, делая вывод по всему выше сказанному, можно отметить; тогда как представление - это воспроизведение в сознании ранее пережитых восприятий; представления необходимо отличать от восприятия и понятия; представления характеризуются изменчивостью, образностью, различаются по степени яркости и фрагментарности.

В научной и учебной литературе дается большое количество формулировок термина «представления», но ни один из авторов не дает точной классификации представлений. Проанализировав научную литературу по данной проблеме, попытаемся выделить некоторые группы представлений.

С.Л. Рубинштейн выделяет следующие виды представлений.

1) Представления образов памяти; они появляются тогда, когда образ-представление воспроизводит прежде воспринятое и в той или иной мере осознается в своем отношении к нему.

2) Представления образов воображения; они возникают тогда, когда образ-представление формируется безотносительно к прежде воспринятому.

3) Представления мышления; они включаются в мыслительные операции [24].

Авторы учебника по психологии для институтов физической культуры считают, что представления можно классифицировать по длительности тех анализаторов, с которыми связано их возникновение: зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, двигательные и другие. Представления буквально пронизывают все другие психические процессы - без них не возможны ни ощущение, ни восприятие, ни мышление, ни воображение; они составляют важный компонент эмоциональных переживаний, влияющих на их содержание, могут усиливать или ослаблять их интенсивность, являются действенным средством регуляции эмоциональных состояний, составляют основное содержание знаний, умений и навыков [23].

В отдельную группу представлений можно отнести воспоминания. Частным видом воспроизведения является процесс воспоминания; частным видом представлений - воспоминания в собственном смысле слова [21].

Представления как продукт воспроизведения - это воспроизведенный образ, всплывающий из прошлого; воспринятый образ, отнесенный к прошлому. Воспоминания предполагают относительно высокий уровень сознания. Оно возможно только там, где личность выделяет себя из своего прошлого и осознает его как прошлое [21].

Воспоминания - это представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту в истории нашей жизни [21].

Анализируя все выше сказанное, можно сделать следующий вывод: представления могут обладать различной степенью общности, могут являться образами памяти, воображения, мышления; основой другой классификации являются разные сенсорные области, здесь также отмечается, что представления обычно не бывают только слуховыми или только зрительными, будучи представлением какого-либо предмета или явления, в восприятии которого обычно участвуют различные сферы ощущений, каждое представление обычно включает компоненты разных сенсорных сфер.

Проблема формирования представлений у младших школьников является одной из самых важных, сложных и вечно актуальных в жизни школы. В педагогике доминирует следующая тенденция: формирование представлений является важной составной частью обучения школьников. Известно, что школьный возраст - это период наиболее интенсивного становления установок и чувств школьников, поэтому формирование представлений в этот период приобретает особую значимость.

Т.А. Ильина считает, что на формирование представлений влияют внешние и внутренние факторы. К внешним факторам относятся природная среда и социальное окружение. К внутренним - внутренние реакции каждого на внешние условия, то есть каждый человек в силу своих отношений, самопознания, развития психологических процессов, возрастных особенностей воспринимает окружающий мир субъективно [11].

Таким образом, для успешного формирования представлений у школьников учителю необходимо ориентироваться на два эти фактора: во-первых, предлагать родителям работать в одном направлении с учителем, во-вторых, при изучении нового материала учитывать возрастные особенности детей, уровень развития их психических процессов.

Доказано, что формирование представлений достигается всем ходом учебно-воспитательной работы.

Младший школьный возраст - наиболее благоприятная пора для формирования представлений. В детские годы, когда интенсивно развиваются все процессы, складываются все объективные условия для воспитания глубоких и разносторонних нравственных чувств. Осуществляя руководство процессом восприятия учащихся, учитель стремиться направить этот процесс на особенно значимые объекты, требующие эмоциональной оценки, проведение анализа и обобщения увиденного и услышанного детьми.

Деятельность учителя по формированию представлений у учащихся должна быть более концентрированной, направленной не только на вооружение знаниями, но и на активизацию положительных чувств и воплощение осмысленных понятий в конкретные поступки, дела. Для этого учитель стимулирует процесс накопления, совершенствования, осмысления знаний, процесс формирования чувств, взглядов убеждений учащихся посредством обогащения содержания учебного материала, улучшения качества внеклассной работы по нравственному просвещению и одновременно создает условия для практического применения получаемой нравственной информации в своем поведении.

Н.Е. Щуркова выделяет три основных процесса, из которых строится механизм формирования представлений - социализация, воспитание, самовоспитание.Социализация, по мнению Н.Е.Щурковой, это самостоятельное усвоение жизненного опыта окружающей среды, адаптация в ней. Особенность социализации состоит в том, что она идет постоянно и непрерывно через заражение, подражание, внушение. Воспитание включает, по мнению Н.Е.Щурковой, этическое образование, то есть нравственное мышление, нравственную память, нравственное воображение. Самовоспитание - это самооценка, самообразование, самоконтроль, самоутверждение. Все это влияет на самосознание личности и, в свою очередь, самосознание влияет на самообладание, самоответственность.

Таким образом, мы можем заключить, что основными направлениями формирования представлений о поморской семье являются целенаправленные воздействия на сознание и чувства учащихся в учебном процессе.

Проанализировав литературу по проблеме, можно сделать вывод о том, что для успешного осуществления процесса развития представлений младших школьников о поморской семье необходимо соблюдать следующие условия:

-изучение учащихся;

-формирование у учащихся нужной мотивации;

-организация деятельности всех учащихся по разным направлениям;

- содействие общей сенсорной активности детей;

- связь внутренних и внешних факторов, влияющих на формирование представлений;

- постепенность формирования представлений [8].

Рассмотрим каждое из вышеперечисленных условий.

Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме позволил нам выявить содержание процесса формирования представлений и условия его осуществления.

1.2 Характеристика образа жизни поморской семьи как содержательная основа для формирования представлений о семье у младших школьников

школьник поморский семья национальный

Носителями духовных традиций является семья, где сохраняются, развиваются и обогащаются представления русского народа о совершенной личности; при этом особо важным является изучение и возрождение прогрессивных основ народной семейной педагогики, направленных на духовное развитие личности, ее индивидуальности, оздоровление детского организма.

Занимая важное место в комплексе народных традиций, семейные традиции выполняют и особую функцию в развитии ребенка. Семья как естественная для любого человека среда обитания позволяет связать ребенка с миром, обществом, другими людьми, маленькими и взрослыми, с его предками и потомками, с народной культурой и природой.

Семья для русского человека всегда была средоточием всей его нравственной и хозяйственной деятельности, смыслом существования, опорой не только государственности, но и миропорядка. Почти все этические и эстетические ценности складывались в семье. Большая, многодетная семья пользовалась в деревне и волости всеобщим почтением. По своей значимости « родной дом» находился в ряду таких понятий русского крестьянства, как жизнь, добро, зло, бог, совесть, родина, земля, мать, отец.

Семья скреплялась нравственным наибольшим авторитетом. Таким авторитетом обычно пользовался традиционный глава семьи. Но сочетание традиционного главенства и нравственного авторитета вовсе не обязательно. Иногда таким авторитетом был наделен или дед, или один из сыновей, или большуха (жена, старшая женщина в доме), тогда как формальное главенство всегда принадлежало мужчине, мужу, отцу, родителю.

Доброта, терпимость, взаимное прощение обид переходили в хорошей семье во взаимную любовь, несмотря на семейную многочисленность. Ругань, зависть, своекорыстие не только считались грехом. Они были просто невыгодны для любого члена семьи.

Любовь и согласие между родственниками давали начало любви и за пределами дома. От человека, не любящего и не уважающего собственных родных, трудно ждать уважения к другим людям, к соседям по деревне, по волости, по уезду. Надо было уметь уступить, забыть обиду, ответить добром или промолчать. Даже слабохарактерного отца дети уважали, слушались, даже не очень удачливый муж пользовался женским доверием, и даже не слишком толковому сыну отец, когда приходило время, отдавал негласное, само собою разумеющееся старшинство. Строгость семейных отношений исходила от традиционных нравственных установок, а вовсе не от деспотизма, исключающего нежность к детям и заботу о стариках.

Все руководство домашним хозяйством держала в руках большуха. Весь скот и вся домашняя живность, кроме лошадей, находились под присмотром жены. « Прежде всего, она природная семьянинка; гордится большой семьей, заботиться о ней, поучает ее; она хозяйственна, уверена в себе, знает себе цену, смелая, держится и в молодые годы с достоинством, а станет старше - это уже степенная, знающая цену труду, умудренная жизнью женщина. Она «не жалится» при всех своих многочисленных трудах, делах и заботах, тревогах и печалях. Она любит и поговорить, и шутку сказать, и песню спеть, и поспорить, а порой и отругать кого следует за дело, может и с соседкой переругнуться, так, без злобы, и безотчетное у нее чувство красоты, которое сказывается в убранстве дома и в ее наряде, и в характере» / В. Белов/. Под ее неусыпным надзором находилось все, что было связано с питанием семьи: соблюдение постов, выпечка хлеба и пирогов, стол праздничный и стол будничный, заботы о белье и ремонте одежды, тканье и так далее. Само собой, все эти работы она делала не одна. Дети, едва научившись ходить, понемногу вместе с игрой начинали делать что- то полезное.

Хозяин, глава дома и семьи, был, прежде всего, посредником в отношениях семьи и властями предержащими. Он же ведал главными сельхозработами: пахотой, севом, а также строительством, заготовкой леса и дров. Всю физическую тяжесть крестьянского труда он вместе с взрослыми сыновьями нес на своих плечах. Дед (отец хозяина) часто имел во всех этих делах не только совещательный, но и решающий голос. Кстати, в добропорядочной семье любые важные дела решались на семейных советах, причем открыто, при детях.

Основным фактором социализации детей в поморской семье было приобщение детей к труду. Главным социальным показателем того, что трудовое воспитание является фактором социализации служат специальные хозяйственные термины. Широко распространены термины, указывающие на трудовые функции подростков - мальчиков: « половник» - мальчик, принимающий участие в промысле трески, он помогает наживлять ярус и получает с наживщиком половину выловленной рыбы, а также и денег, «годовик» - мальчик, пробывший год в Соловецком монастыре и приучившийся там к разным ремеслам. Довольно широко были распространены на Севере девичьи трудовые названия « пестунья» - нянька в семье или в чужих людях, «казачиха» - работница по найму, «захлебница» - девочка, работающая за пропитание. «Малолетние подростки обоего пола помогают родителям своим, по мере их сил, и чрез то приучаются к трудам». (А. Пошман)

Помимо выполнения некоторых семейных обязанностей существовали мальчишечьи и девчоночьи занятия и игры, соответствующие склонностям и природе полов. Девочки играли в игры, имитирующие реальные события - свадьбу, вечеринки, семейную жизнь; мальчики проводили время на море: «Воспитание их весьма сходно с промыслом… маленькие дети забавлялись с оснасткой и спусканием маленьких своих людей на воду».

Особую роль в развитии личности играет устное народное творчество: сказки, песни, потешки, пословицы, поговорки, загадки.

Формированию деловых качеств личности у детей в поморской семье способствовали: образ жизни, труд, детские игры, фольклор. Образ жизни поморской семьи содействовал развитию дисциплинированности, добросовестности, исполнительности. Включение детей в трудовую деятельность воспитывало у них организованность, планомерность, предприимчивость, требовательность, трудолюбие, ответственность, собранность. В играх у детей формировались такие качества, как самостоятельность, инициативность, быстрота принятия решений и коммуникабельность.

Дети в семье считались предметом общего поклонения. Нелюбимое дитя было редкостью в русском крестьянском быту. Люди, не испытавшие в детстве родительской и семейной любви, с возрастом становились несчастными. Не зря вдовство и сиротство издревле считалось большим и непоправимым горем.

Молодежь стремилась выйти из-под непререкаемой опеки старших, стремилась, но с согласия и с помощью родителей, создавать свою семью, не разрывая связей ни с ними, ни с многочисленными родичами. Поморы родство помнят и уважают, чуть ли не до седьмого колена.

Разводов поморская семья не знала. Помор не обсуждал свои семейные дела на людях. Родственные связи были прочные.

Ритмичность была одной из самых удивительных принадлежностей северного народного быта. Не зря же многие трудовые процессы сопровождались песней. А сезонные сельхозработы, праздники, и посты делали ритмичным весь год.[25]

Таким образом, образ жизни поморской семьи является для данного исследования содержательной основой в процессе формирования представлений о семье у младших школьников. Содержательные характеристики образа жизни поморской семьи позволяют нам включать их в уроки литературного чтения с национально - региональным компонентом. При этом основным средством развития представлений о поморской семье у младших школьников будет образовательно-воспитательная программа «Поморская семья», направленная на постепенное раскрытие и приобретение младшими школьниками личностных смыслов ценности «Поморское наследие», а учитель в учебно-воспитательном процессе будет учитывать исходный уровень представлений младших школьников о поморской семье и специально отбирать материал для учебно-воспитательной работы, отражающий традиции и быт поморской семьи.

Глава 2. Формирование позитивного образа поморской семьи в представлениях младшего школьника в учебно-воспитательном процессе

2.1 Образовательно-воспитательная программа курса краеведения «Мы-поморы!» как основа для формирования позитивного образа семьи в представлениях младших школьников

Группой ученых-педагогов под руководством профессора Т.С. Буториной была начата разработка национально-регионального компонента в содержании образования и воспитания для школ Архангельской области. Эта идея получила свое развитие в «Концепции регионального компонента государственного стандарта общего образования Архангельской области» (2005г.), в которой были определены основные способы реализации национально - регионального компонента: полипредметный, монопредметный, школьный и монопредметный интегративный. Первые три варианта регионального содержания образования получили реальное воплощение благодаря разработке таких образовательных программ, как «Морянка» (И.Ф. Полякова), «Ломоносоведение» (Т.С. Буторина), «Культура и искусство моего народа» (Т.В. Молодцова) и др.

Оказался менее реализованным монопредметный интегративный способ, предполагающий необходимость разработки комплексных курсов, в которых «различные аспекты регионального содержания находятся во взаимосвязи».

Предлагаемая программа, разработанная группой ученых: Г. В. Аверкиевой, Е. Ю. Ваенской, С. С. Щекиной, Ю. Н. Суриковым, представляет собой попытку использовать именно этот способ, поскольку в основу ее построения положен интегративный подход, предполагающий соединение нескольких различных учебных дисциплин в единый учебный курс «Мы - поморы!».

Целью данного курса является постепенное раскрытие и приобретение младшими школьниками личностных смыслов ценности «Поморское наследие».

Идея личностного смысла нашла свое отражение в концепции к программе патриотического воспитания школьников «Открой в себе Родину». Ее автор, М.И.Морозова, полагает, что обретение духовной связи с Отечеством возможно только при условии обретения ребенком личностного смысла ценности Родины. Человеку личностно ценно то, что ему дорого, с чем связаны определенные чувства, воспоминания. Поэтому необходимо таким образом организовать процесс приобщения к поморскому наследию, чтобы произошло расширение пространства личностных смыслов от сферы «Я», к сфере «Я и моя семья» и «Я среди других».

Постепенность расширения смыслового пространства (от погружения через приобщение к присвоению) обеспечивается тремя программами, составленными с учетом возрастных и психологических особенностей младших школьников:

1. Необходимость развития духовной связи с Отечеством, обретения личностного смысла понятий «Поморье», «помор», «поморский характер» определила выбор содержания первого года обучения (2 класс). Погружение младших школьников в атмосферу радости познания культуры, истории, природы родного края обеспечивает программа «Поморская душа», направленная на пробуждение у ребенка поморского этнического самосознания через постижение особенностей поморского характера, глубинными чертами которого являются: почитание старших, особое, уважительное отношение к женщине, гостеприимство, честность и коллективизм, чувство собственного достоинства, доброжелательность и уважение между членами семьи и другими людьми.

...