Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Формирование связной речи у детей дошкольного возраста в процессе беседы

Формирование связной речи у детей дошкольного возраста в процессе беседы

Теоретические основы формирования у дошкольников связной речи на основе владения ими литературным языком своего народа. Образовательная практика использования бесед. Смысловые развёрнутые высказывания, обеспечивающие общение и взаимопонимание людей.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 31.05.2016
Размер файла 99,6 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию и науке РФ

Сочинский Государственный Университет туризма и курортного дела

Социально-педагогический институт

Кафедра педагогики

Курсовая работа

по дисциплине: «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста»

Формирование связной речи у детей дошкольного возраста в процессе беседы

Выполнила:

студентка 3 курса, группы 07-ЗДП

Петренко А.В.

Проверил(а):

ст. преп. Слабченко Л.Н.

Сочи 2010

Содержание

связной речь дошкольник беседа

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования у дошкольников связной речи

1.1 Понятие связной речи и её значение для развития ребёнка

1.2 Особенности развития связной речи в дошкольном детстве

1.3 Беседа как метод обучения диалогической речи

Глава 2. Образовательная практика использования бесед для формирования связной речи детей дошкольного возраста

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Чтобы стать высокообразованным, человек должен овладеть всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из главнейших задач дошкольного образовательного учреждения - это формирование правильной устной речи детей на основе владения ими литературным языком своего народа. Об одной из общих задач развития речи детей Е.И. Тихеева писала так: «Прежде всего, и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в создании у детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену, и значение…Сущность слова слагается из его содержания и формы. Гармоническое единение того и другого обусловливает ценность слова» [29; 114].

Природа явлений языка и речи сложна и многогранна, а сам язык - это продукт общественно-исторического развития. В нём отражается история народа, его традиции, система социальных отношений, культура в широком смысле. Также язык является важнейшим средством человеческого общения, социального воздействия. Без него принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а, следовательно, и развитие личности.

Связная речь - это смысловое развёрнутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Развитие связной речи детей дошкольного возраста - одна из главных задач детского сада. Развитие различных форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребёнка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребёнком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчёркивают, что в связной речи отчётливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребёнок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует и речь, учась мыслить [21; 249]. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребёнку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание - обогащает художественно-речевой опыт детей.

Многие воспитатели дошкольных образовательных учреждений уделяют мало внимания формированию связной речи, поэтому наши дети не умеют говорить, выражать свои мысли, общаться грамотно и непринуждённо между собой и с окружающими людьми. В последнее время складывается впечатление о том, что наше подрастающее поколение в скором времени может перейти на «птичий» язык. Все эти причины, а также низкий результат диагностики развития у дошкольников связной речи подвигли нас обратиться в своей работе к теме: «Формирование связной речи у детей дошкольного возраста в процессе беседы».

Цель: выявление особенностей формирования связной речи у дошкольников в процессе развития диалогической речи в процессе беседы.

Предмет исследования: беседа - как метод развития связной речи у дошкольников.

Объект изучения: процесс формирования у дошкольников связной речи.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросу формирования у дошкольников связной речи и значение беседы.

2. Дать характеристику теоретических и методических основ формирования связной речи у дошкольников и влияния беседы, как метода диалогической речи.

3. Анализ методики развития связной речи у детей дошкольного возраста в процессе беседы.

4. Изучить документацию воспитателя старшей группы детского сада по развитию речи, формированию у детей связной речи и сделать соответствующие выводы.

Методы исследования носили комплексный характер, потому что использовались: педагогический эксперимент, анализ психолого-педагогической литературы, планы воспитателя группы детского сада (перспективный и календарный) по развитию речи детей, наблюдения, обобщение исследования, диагностика речевого развития детей.

Педагогическая значимость работы состоит в том, что здесь нами была структурирована теория и методика развития у дошкольников связной речи в процессе беседы, выявлено влияние беседы на общее развитие речи ребёнка дошкольного возраста.

Глава 1. Теоретические основы формирования у дошкольников связной речи

1.1 Понятие связной речи и её значение для развития ребёнка

Под связной речью понимают смысловое развёрнутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя» [23; 335]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является её понятность для собеседника.

Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

- процесс, длительность говорящего;

- продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

- название раздела работы по развитию речи.

Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности; определённое речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. Этим вопросом занимались отечественные педагоги - Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов.

Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - в диалоге и в монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Диалогическая речь - это наиболее яркое проявление коммуникативной функции языка. Учёные называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чём идёт речь, и не нуждаются в развёртывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нём может быть неполной, сокращённой, иногда фрагментарной.

Для диалога характерны:

- разговорная лексика и фразеология;

- краткость, недоговорённость, обрывистость;

- простые и сложные бессоюзные предложения;

- кратковременное предварительное обдумывание.

Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикреплённых к определённым бытовым положениям и темам разговора [37; 34].

Монологическая речь - это связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются наиболее развёрнутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение, уточнение сказанного). Л.П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объёмом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Ряд учёных считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в её зрелой развёрнутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть, как можно раньше включено в развёрнутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Разговорная речь - это наиболее простая форма устной речи. Она поддерживается собеседниками, ситуативна и эмоциональна, т. к. разговаривающие используют различные выразительные средства: жесты, мимику, взгляды, интонации и др. Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю. В педагогической литературе чаще подчёркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения…это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» [4; 45].

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с контекстной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержание мысли в речевых формах. Она понятна только при учёте той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко используют жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной речи её содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учёта конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Появление у ребёнка этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребёнка с окружающим. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности дошкольника требуют наиболее развёрнутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. А.М. Леушина отмечала, что содержание контекстной речи благодаря этому и становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т. е. из самой конструкции звуковой речи» [14; 43]. В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчёркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативной характер [36; 239].

1.2 Особенности развития связной речи в дошкольном детстве

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребёнок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребёнка обогащаются, расширяется круг предметов, с которым он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребёнок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всём последующем развитии ребёнка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребёнок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребёнок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Всё это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, её направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения (С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин) [23], [25].

К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребёнка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребёнок начинает использовать слова для обращения к взрослому. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трёх и четырёх слов. К концу второго года жизни ребёнка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребёнка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребёнка ситуативна. Её смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнёры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи:

- речь, инструктирующая участников игры;

- речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним.

Речь обоих видов приобретает форму монологической и контекстной.

Как было показано в исследованиях А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребёнок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребёнка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развёрнутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная [14; 98].

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся всё более развёрнутыми и связными [36; 146].

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается в формах речи. Для неё характерны неполные, неопределённо-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребёнка переплетаются факты из материала на заданную тему, с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.

Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребёнка. У одних и тех же речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условием общения.

Вывод А.М. Леушиной нашёл подтверждение в исследовании М.И. Лисиной и её учеников. Учёные доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребёнка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребёнка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чём-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью [15; 252].

Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения. Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь ещё несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами ещё, потом).

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется и синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочинённых и сложноподчинённых предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Знание специфики связной речи и особенностей её развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения.

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений:

- слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка;

- менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;

- поддерживать определённый эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли;

- слушать свою речь, чтобы контролировать её нормативность, и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

1. Собственно речевые умения:

- вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

- поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать своё мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно);

- говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета.

Речевой этикет - это правила речевого поведения, определяемые взаимоотношениями говорящих, принятые данным национальным коллективом носителей языка, а также малыми социальными группами в зависимости от возраста, социальной принадлежности, обстановки общения (Н.И. Формановская) [35; 34].

В речевой этикет включаются: общение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определённой темы.

5.Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов.

1.3 Беседа как метод обучения диалогической речи

Беседа - это целенаправленное обсуждение чего-либо организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. Беседа рассматривается в дошкольной педагогике как метод развития связной речи. Е. И. Радина в своём исследовании подробно раскрыла значение беседы для умственного и нравственного воспитания детей. В одних беседах систематизируются и уточняются представления, полученные ребёнком в процессе его повседневной жизни, в результате наблюдений и деятельности. Путём других педагог помогает ребёнку полнее и глубже воспринимать действительность, обращать внимание на то, что недостаточно им осознаётся. В результате знания ребёнка становятся чётче и осмысленнее [22; 101].

Ценность беседы заключаются в том, что взрослый учит ребёнка логически мыслить, помогать думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. В беседе вместе с мышлением развивается речь. В беседе ребёнок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. Формируются диалогические формы связной речи, и прежде всего разговорной: умения слушать и понимать собеседника, давать понятные ответы на поставленные вопросы, ясно выражать свои мысли в слове, высказываться в присутствии других детей. Обучение детей умению вести разговор, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культуры поведения: ребёнок должен научиться внимательно, слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника, сдерживать своё непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова. В беседе, следовательно, воспитываются сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения.

Высказываясь в беседе, ребёнок формулирует свои мысли не в одном, а в нескольких предложениях. Вопросы воспитателя требуют более подробного описания увиденного, пережитого, побуждают к выражению оценок, личного отношения к обсуждаемой теме. Давая развёрнутый ответ, дети употребляют для связи слов союзы (и, а, но, чтобы), разнообразную лексику. Речевая деятельность ребёнка в беседе отличается от разговора, прежде всего внутренним программированием, обдумыванием своего высказывания, большей произвольностью. Дети учатся речи-доказательству, умению обосновывать свою точку зрения, вступать в «дискуссию». Словарный запас детей активизируется, уточняется и дополняется.

Е.И. Радина предостерегала от одностороннего подхода в понимании беседы, когда сильно подчёркивается лишь речевой момент. Она отмечала важное значение беседы для формирования положительного отношения к окружающей действительности, к людям, к родной стране и родному городу, к родным и близким [22; 270].

Содержанием бесед является программный материал по ознакомлению детей с окружающей жизнью:

- бытом и трудом людей;

- событиями общественной жизни;

- деятельностью детей в детском саду (игры, труд, взаимопомощь, друзья).

Содержание должно быть педагогически обосновано, способствовать решению задач всестороннего воспитания, доступно, психологически близко дошкольнику. Беседы протекают живо и непринуждённо, удерживают внимание ребёнка, активизируют его мысль в том случае, если программный материал, для усвоения которого проводится беседа, понятен и близок опыту детей.

В прошлом веке при отборе содержания бесед важным был принцип близости и доступности обсуждаемых явлений. Считалось возможным беседовать с детьми лишь о непосредственно окружающих ребёнка вещах. Содержание бесед, таким образом, ограничивалось наличием у ребёнка совершенно конкретного чувственного опыта, касающегося тех явлений, которые становились предметом беседы.

В наше время проблема содержания бесед с дошкольниками исследовалась многими учёными (А.П. Усова, Е.А. Флёрина, Е.И. Радина, Э.И. Залкинд, Э.П. Короткова, Н.М. Крылова).

Сделаны следующие выводы: по отношению к современным детям содержание «простого» и «сложного», «далёкого» и «близкого» в эпоху развития техники, культуры изменилось. Картинки, книги, кинофильмы, детские телепередачи, иллюстрации, альбомы, компьютерные программы расширяют круг детских представлений и понятий, будят у ребёнка новые интересы. С детьми можно беседовать о том, чего не было в их чувственном опыте, но что им психологически близко и понятно. Современность подсказывает новую тематику. Так, беседа о космонавтах может сочетаться с рассматриваемой иллюстрацией, рассказом воспитателя, чтением литературы. Каждая беседа должна сообщать что-то новое: или давать некоторые новые знания, или показывать знакомое в новом аспекте. Содержанием беседы должны быть явления, знакомые ребёнку, но требующие дополнительных пояснений, поднимающие сознание ребёнка на более высокую степень знания.

Тематика бесед определяется конкретными задачами воспитательной работы с детьми, их возрастными особенностями, запасом знаний, приобретённых в процессе экскурсий и наблюдений, а также ближайшим окружением. Приведём примерную тематику бесед:

* Темы, отражающие явления общественной жизни («Наш детский сад», «Москва - столица нашей Родины», о школе, о родном крае, городе, о том, что видели на почте и др.).

* Темы труда (работа родителей, сотрудников детского сада, труд почтальона, строителя); результаты труда, трудовые процессы (как шьют одежду, выращивают фрукты и овощи); домашний труд (мамы, бабушки).

* Беседы, отражающие труд самих детей («Мы - дежурные», «Как мы помогаем маме», «Что мы вырастили на нашем огороде»).

* Беседы об использовании техники в домашнем труде («Что машины помогают делать в детском саду», «Как машины помогают строить дом», «На чём ездят люди и перевозят грузы» «Какой речной транспорт мы видели на нашей реке (море)»).

* Цикл бесед на бытовые темы (об игрушках, посуде, об одежде, школьных и умывальных принадлежностях).

* Беседы о природе («Наш парк весной», «Зимующие и перелётные птицы», «Времена года», «Фрукты и овощи»).

* Беседы на морально-эстетические темы (о культуре поведения, «Уважай труд старших», «Будь хорошим товарищем») [1; 270].

Важным является вопрос о месте беседы среди других методов работы. Неправильное понимание роли словесных методов в 20-е годы и реализации принципа комплексности (увязки всех занятий между собой) привело к неправильному определению места беседы. В результате она превратилась в стержень, вокруг которого группировались все другие работы в детском саду. Между тем беседа - лишь одно из средств обучения детей. Её роль может быть выполнена, если она опирается на другие методы ознакомления с окружающим (экскурсии, наблюдения, прогулки), если у детей есть знания и опыт, требующие упорядочения.

Остановимся на классификации бесед.

Е.А. Флёрина классифицировала беседы, исходя из дидактических задач. Она выделила три типа бесед.

1. Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид деятельности.

2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям детей.

3. Беседа заключительная, уточняющая и расширяющая опыт детей.

Каждая из названных бесед своеобразна по целевой установке и методу. В основу этой классификации положено взаимодействие между детским опытом и выражением его в речи [34; 23].

М.М. Конина выделяет два типа бесед, дополняющих классификацию Е.А. Флёриной. В основу их положен материал (картина, книга), в связи с которым проводится беседа [9; 16].

Таким образом, беседа, как основной вид диалогической речи подразделяется на множество видов и имеет большое значение для развития связной речи дошкольников.

С точки зрения содержания можно условно выделить беседы познавательного характера (о школе, о родном городе) и этические (о нормах и правилах поведения людей в обществе и дома).

Вводная беседа, или беседа, предваряющая получение новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограничена. Цель её - выявить разрозненный опыт и создать интерес к предстоящей деятельности. На практике часто предварительная работа либо вообще отсутствует, либо проводится беседа, которая выходит за пределы предстоящего наблюдения, когда словесно прорабатывается то, что дети могут увидеть сами. Последующие наблюдения превращаются в иллюстрацию к слову. Ребёнок, по словам Е.А. Флёриной, лишается возможности самому «добывать» знания и получать радость от новизны восприятия [34; 156].

Вводные беседы успешны, если они кратки, эмоциональны, проводятся в непринуждённой обстановке, не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов остаётся неразрешённым («Посмотрим…увидим…проверим…»).

Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта, является переходной от разговора к беседе. Она проводится в процессе детской деятельности, экскурсий, наблюдений и объединяет детей общими интересами и коллективными высказываниями. Цель её - стимулировать и направлять внимание детей на более богатое и целесообразное накопление опыта. Задача воспитателя - обеспечить наиболее полное восприятие, помочь детям получить ясные, отчётливые представления, дополнить их знания.

Содержание беседы определяется процессом наблюдения. Что и в каком порядке заметят дети и что скажут, заранее предвидеть нельзя. Дети, наблюдая, высказывают свои мысли в форме отдельных реплик и отдельных слов. Происходит обмен мнениями. Во время беседы слово педагога играет объяснительную роль, раскрывает содержание того материала, который дети воспринимают. В процессе наблюдения педагог направляет восприятие детей, поддерживает интерес к наблюдению.

В чём же особенности методики проведения таких бесед?

Как правило, беседа проходит непринуждённо, дети могут свободно двигаться, переходить с одного места на другое. Воспитатель не добивается строгого соблюдения правил поведения, не требует от детей дополнительных ответов.

Он даёт детям возможность наблюдать, незаметно для них руководит ими, не отнимая инициативу; помогает осознавать явления, связи причины и следствия, подводит к выводу.

Для этого вида беседы характерно участие разных анализаторов: зрения, слуха, осознания, мускульно-двигательной сферы, моторной деятельности. Вторая сигнальная система (слово) углубляет впечатления, которые ребёнок получает чувственным путём. Ребёнку дают возможность наблюдать, трогать. Предусматривается большая активность детей, они могут рассматривать, действовать. Их не следует одёргивать, т. к. они бывают увлечены. Нужны гибкость, тактичность, находчивость План беседы может быть изменён, потому что он корректируется ходом наблюдения. Во время такой беседы недопустимо отвлекать детей от наблюдаемого, не стоит вдаваться в подробности и рассказывать о том, чего они не видят. Поскольку в процессе бесед имеет место разнообразная деятельность, дети не утомляются, чувствуют себя легко и свободно. Заметим, что в процессе первичных наблюдений нет возможности для развёртывания беседы и для развития диалогической речи, она возникает при повторных наблюдениях, на основе уже имеющихся представлений и знаний.

Основной в детском саду является беседа заключительная, её принято называть обобщающей. Цель обобщающей беседы - систематизировать, уточнить и расширить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить, что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способствует развитию диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросо-ответной форме общения.

Остановимся в связи с этим подробнее на методике проведения обобщающей беседы. Рассмотрим наиболее важные для руководства беседой вопросы: отбор содержания, определения структуры беседы и характера вопросов, использование наглядного материала и индивидуальный подход к детям. Планируя беседу, педагог намечает тему и отбирает соответствующее содержание. С учётом опыта и представлений детей определяются познавательные (сумма знаний для закрепления и новый материал) и воспитательные задачи; объём словаря для активизации.

Например, в беседе на тему «Кто строит дом» (подготовительная к школе группа) могут быть закреплены знания о труде строителей, об их профессиях и сообщены новые знания - о профессии архитектора. В программное содержание необходимо включить задачу развития навыков разговорной речи, умения высказываться в коллективе, доказывать свою точку зрения, предусмотреть воспитательные задачи: воспитание уважения к людям труда; воспитание культуры речевого общения. Словарь: введение новых слов (план, архитектор), закрепление и активизация слов (каменщик, плотник, штукатур, маляр, фундамент, подъёмный кран). Предшествующая работа: в течение 2 месяцев дети наблюдали за строительством дома; воспитатель знакомил их с деятельностью и профессиями тех, кто строил дом.

Систематизировать знания в беседе возможно при условии чёткого, последовательного расположения материала, т. е. при правильном его структурировании. Е.И. Радина выделила такие структурные компоненты беседы, как:

- вызывание в сознании детей живого образа в начале беседы на основе воспоминания о близких жизненному опыту явлениях;

- анализ этих явлений в ходе беседы, выделение наиболее существенных частностей, подводящих к выводам;

- элементарное обобщение, уточняющее представления детей, способствующее выработке соответствующего отношения к явлениям и стимулирующее детей на определённое поведение в дальнейшем [22; 56].

Начало беседы должно быть образным, эмоциональным, восстанавливать у детей образы тех предметов, явлений, которые они видели, мобилизовать детей, быстро собрать их внимание и возбуждать интерес к предстоящему занятию, вызывать желание участвовать в беседе. Начать беседу можно по-разному - с воспоминания, с рассказа педагога, с рассматривания игрушки, предмета. В качестве эмоционального средства можно использовать картину, загадку, стихотворение, которые имеют прямое отношение к теме беседы. Так, беседу об осени можно начать с вопроса «Почему осень называют золотой?», беседу «О культуре поведения» - тоже с вопроса, заключающего в себе элемент проблемности: «О каком человеке можно сказать, что он культурный, вежливый?» Для беседы о Москве удачным началом может быть показ картины или фотографии с изображением Кремля и Красной площади. Беседу о зиме можно начать загадкой: «Снег на полях, лёд на реках, вьюга гуляет. Когда это бывает?».

В основной части беседы в ходе анализа явлений раскрывается её содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставят вопросы, активизирующие их мышление и речевую деятельность. Педагог даёт объяснения, подтверждает детские ответы, обобщает их, вносит добавления, поправки. Цель этих приёмов - уточнить мысль ребёнка, ярче подчеркнуть факт, возбудить новую мысль ребёнка, ярче подчеркнуть факт, возбудить новую мысль. Детям сообщают новые сведения, чтобы уточнить или углубить знания о сущности явления, о предметах и др. Успех беседы обеспечивают живость и эмоциональность её проведения, использование стихов, загадок, наглядного материала, участие и активность всех детей группы.

В основной части беседы может быть несколько логически законченных частей. Это уточнение в структуру обобщающей беседы внесено В.И. Логиновой. Она выделяет определённые смысловые логические части, каждая часть заканчивается обобщением педагога. В беседе «О маме», например, можно выделить три смысловые части: труд мамы на производстве, домашний труд мамы, помощь детей маме. В беседе о школе: школьное здание и класс, ученики и учителя, школьные принадлежности, 1 сентября в школу [16; 195].

Окончание беседы характеризуется определённой завершённостью. Чаще всего это связано с обобщающими выводами по всей беседе. Концовка беседы может быть различной в зависимости от её характера и содержания. Если беседа познавательного характера, дети или взрослый делают обобщение (заключительный рассказ). Этическая беседа может быть установкой на выполнение правила: «Вежливые люди, входя, первыми здороваются со всеми, наклоняют голову, улыбаются. Вежливые дети никогда не забудут поздороваться первыми. Помните всегда об этом».

Беседа может быть закончена загадкой, чтением стихотворения, пословицей, слушанием магнитофонной записи, связанной с темой беседы. Иногда в заключение беседы целесообразно ставить перед детьми задачи для последующих наблюдений, задания, связанные с трудовой деятельностью (повесим кормушку для зимующих птиц, нарисовать в подарок маме рисунок). Беседа строится на постоянной мобилизации детского внимания, памяти, мышления. Ребёнку приходится всё время следить за ходом беседы, не уклоняясь от темы, слушать собеседников, самому формулировать свои мысли и высказывать их.

Беседа считается одним из наиболее сложных методов развития речи. Основными приёмом в методике её проведения являются вопросы. Эффективность беседы зависит от умелого подбора и постановки вопросов. К. Д. Ушинский отмечал, что правильно поставленный вопрос включает в себя половину ответа. Поставить вопрос - значит выдвинуть мыслительную задачу, которая должна быть посильной дошкольнику, но не очень простой. Вопросы нацеливают на выводы, обобщения, классификацию, установление причинно-следственных связей [31; 231]. Методика использования вопросов в беседе разработана Е.И. Радиной. Ею же дана классификация вопросов, которая с некоторыми дополнениями применяется и в настоящее время.

В зависимости от того, какую мыслительную задачу содержит вопрос, можно выделить две группы вопросов:

- Вопросы, требующие простой констатации - называния или описания знакомых ребёнку явлений, предметов, фактов; т. е. он должен точно назвать предмет, его части, выделить характерные признаки (Кто? Что? Когда? Какой?). Это репродуктивные вопросы. (Например, в беседе о зиме они могут быть сформулированы так: «Какие деревья бывают зимой? Какая зимой бывает погода? Какой сейчас месяц? Это начало зимы или конец?»)

- Поисковые вопросы - направлены на раскрытие доступных ребёнку связей между предметами и явлениями. Такие вопросы требуют некоторых логических операций, активизации мыслительной деятельности, умения сопоставлять, сравнивать и оценивать; обобщать, делать выводы и умозаключения; устанавливать причинно-следственные, временные и другие связи и отношения (Почему? Отчего? Зачем?). (В той же беседе о зиме они могут звучать так: «Почему реки и пруды замерзают зимой? Как люди спасаются от холода? А не знаете ли вы, что изменилось в природе в феврале? Почему вы любите зиму?»

Вместе с тем надо учитывать, что ребёнок способен самостоятельно обобщить, сделать вывод, высказать суждение лишь в том случае, если ещё до беседы получил достаточный запас конкретных представлений по данной теме. В противном случае поисковые вопросы окажутся для него непосильными. Вопросы, требующие умозаключений, выводов, обобщений, нуждаются в тщательной, точной формулировке.

В зависимости от полноты и степени самостоятельности раскрытия темы можно выделить основные и вспомогательные вопросы. Основные вопросы - это стержень беседы. Важнейшее требование к ним - логическая связь друг с другом и последовательность в постановке. Они могут быть и репродуктивными, направленными на то, чтобы выявить имеющиеся у детей представления, и поисковыми, требующими установления связей и умозаключений.

Если дети самостоятельно не справляются с ответом на основной вопрос, им можно задать вспомогательный вопрос - наводящий или подсказывающий. Ребёнок не улавливает смысл вопроса иногда из-за недостаточно конкретной, общей его постановки («Что вы знаете о корове?»), а иногда из-за наличия в вопросе непонятных слов («Как называется должность у тёти Кати?»). Наводящие вопросы помогают ребёнку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ. Они активизируют мысль, помогают ответить на сложные вопросы, требующие выводов, суждений, обобщений. Подсказывающие вопросы уже содержат в себе ответ. Применение их оправдано по отношению к неуверенным в себе, недостаточно развитым детям. Подобные вопросы не только тормозят развитие ребёнка, но порой даже подталкивают на самостоятельные высказывания.

Следует подчеркнуть, что вопросы в беседе, независимо от их типа, должны быть простыми и понятными для дошкольников. Если вопрос труден, воспитателю целесообразно самому ответить на него. В беседе помимо вопросов используются такие приёмы, как указания, объяснение, рассказ, обобщение, ответы самого воспитателя. Указания имеют большое воспитательно-образовательное значение. Прежде всего, они помогают установить чёткую внешнюю организацию ведения беседы, дисциплинирующую детей. Указания определяют порядок и правила высказывания, привлекают внимание детей к содержанию вопроса («Подумай хорошо, прежде чем ответить»). Указания относятся и к уточнению детской речи.

Существенную роль в уточнении и систематизации значений играют обобщения, которые делает педагог, его рассказ. В ходе беседы о зиме, обобщая ответы детей, воспитатель говорит: «Сейчас зима. Зимой холодно. На улице много снега, деревья стоят голые. Зимой бывают сильные морозы и метели». В обобщающей беседе в целях активизации мыслительной и речевой деятельности используется наглядный материал. Чтобы дать зримый образ предмета, уточнить представления детей, поддерживать интерес к беседе, можно показать картину, игрушку. Предмет в натуре. Иллюстративный материал применяется по-разному: одни предметы раздают каждому ребёнку (листья деревьев, семена цветов, предметные картинки), другие показывают всем детям (картина, животное, предметы посуды, одежда). Время демонстрации наглядного материала в процессе беседы зависит от цели. Так, в самом начале беседы показывают букет цветов, фотографию для того, чтобы создать настроение, вызвать интерес, напомнить о чём-либо; рассматривание портфеля организуют в середине беседы о школе для уточнения знаний о школьных принадлежностях. Использование наглядного материала должно быть кратковременным. Не следует превращать его в самостоятельное занятие [2; 96].

Руководя беседой, воспитателю необходимо учитывать индивидуальные особенности детей, разную степень активности. Одни дети активны, быстро реагируют на любой вопрос, всегда отвечают правильно. Другие молчаливы, не вступают в беседу по собственной инициативе. Значительная часть детей слушает, но не высказывается в силу разных причин: из-за застенчивости и замкнутости, из-за повышенной самооценки (боятся высказаться хуже других), из-за речевых недостатков. Кроме того, в группе есть дети с неустойчивым вниманием, с ограниченным кругозором.

При проведении беседы задача педагога - добиваться, чтобы все дети были активными участниками обсуждения поставленных перед ними вопросов. Вопрос задают всем, неправильно обращаться только к активной части детей. Индивидуальные особенности детей заставляют по-разному ставить один и тот же вопрос: кому-то - в формулировке, требующей умозаключения, вызывающей раздумье; кому-то - в подсказывающей форме.

Речевая активность детей в беседе - один из показателей её эффективности. Педагог должен стремиться к тому, чтобы как можно большее количество детей приняли участие в коллективном разговоре. Дети и взрослые должны соблюдать правила речевого этикета, общения. Детям следует отвечать по одному, не перебивать говорящего, уметь молчать, быть сдержанными, не повышать голоса, употреблять формулы вежливости. Воспитатель должен корректно формулировать и задавать вопрос, не прерывать без особой надобности отвечающего ребёнка, приходить на помощь затрудняющемуся, соблюдать эталонную речь, обучать умению вести разговор.

Ответы детей во время беседы носят характер кратких или развёрнутых реплик; допустимы и однословные ответы, если содержание вопроса не требует большего. Если дети отвечают на репродуктивные вопросы, тем более нельзя добиваться, чтобы каждый ответ был полным. Подобное требование ведёт к искажению языка.

Методически важен вопрос о соотношении в беседе речи взрослого и детей. Как показывают наблюдения, часто речевая активность педагога превалирует над детской. Иногда воспитатели, ставя вопрос, не дают детям возможности сосредоточиться и подумать, торопятся ответить сами, начиная рассказывать о том, что наблюдали, например, на экскурсии. Детям не остаётся ничего другого, как пассивно слушать. Другая крайность заключается в «вытягивании» у детей ценой значительных усилий правильных ответов. Эффективность беседы в значительной степени зависит от умения педагога целенаправленно вести за собой детей, направлять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.

В методике определено, в каких возрастных группах проводятся занятия-беседы. В отношении младшего дошкольного возраста используется беседа-разговор в процессе получения опыта. Беседой сопровождается рассматривание игрушек, картинок. В среднем дошкольном возрасте преимущественно используются беседы, которые сопровождают получение новых знаний, сопутствуют наблюдениям (из чего сделаны предметы, наша одежда, умывальные принадлежности) и экскурсиям (что делает почтальон). В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.

Глава 2. Образовательная практика использования бесед для формирования связной речи детей дошкольного возраста

Для того чтобы выяснить, как проходит работа педагога в детском саду с детьми старшей группы по формированию связной речи у детей дошкольного возраста, мы обратились в МДОУ ЦРР детский сад № 19 (заведующая - Ульянова Нина Владимировна; старший воспитатель - Власова Надежда Альбертовна; воспитатели старшей группы - Калинина Джульетта Ишхановна и Калустян Нателла Сетраковна).

Наблюдения за работой воспитателя проводились нами в течение 2-х недель (с 12.04 по 23.04. 2010 г.).

В исследовании было охвачено 10 детей старшей группы.

Список детей:

Андрей Р.

Алёна А.

Дана И.

Иосиф К.

Лена П.

Дима Ш.

Вика Ч.

Денис П.

Артём Н.

Тамара К.

В нашей работе мы применяли многократные 25-30-минутные наблюдения занятий с детьми, где воспитатель общалась с дошкольниками, задавала им вопросы, обогащала их знания и словарь; провели анализ тематических и перспективных планов воспитателей по развитию речи; беседы с воспитателями, а также диагностику развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Мы приводим пример наблюдаемой нами беседы с детьми. Это запланированное специальное тематическое занятие, которое проводилось педагогом как занятие, сопровождающее приобретение нового опыта. Главная его цель - систематизация, уточнение и расширение опыта детей, полученного в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий (см. приложение № 1 - конспект), а также стимулировать и направлять внимание детей на более целесообразное накопление опыта. Задача воспитателя - обеспечить наиболее полное восприятие, помочь детям получить ясные, отчётливые представления, дополнить их знания на заданную тему.

Перед проведением беседы воспитатель провела предварительную работу с некоторыми малообщительными детьми в плане подготовки их к этому мероприятию, уточнила их знания; некоторым детям давала задания; вопросы были дифференцированы, тщательно отобраны. Воспитатель во время занятия использовала следующие виды вопросов:

- репродуктивные (требующие называния предметов)

- поисковые (для связи между предметами и явлениями) Отчего? Почему?

- основные и вспомогательные (для помощи детям при ответах).

Беседа проводилась неторопливым тоном, использовалась правильная методика проведения, словесная дидактическая игра, практическая деятельность детей. Характер беседы был непринуждённым, естественным. Во время него допускались хоровые и индивидуальные ответы, живые реакции на вопросы воспитателя, смех, были видны серьёзные усилия их мыслей.

В данной беседе для расширения и уточнения знаний о продуктах, пище, еде, правилах пользования посудой и столовыми приборами, для активизации словаря и памяти и эмоций детей использовался целый ряд приёмов:

- объяснение и рассказ воспитателя (о продуктах и кушаньях);

- чтение художественных произведений (стихотворения);

- показ наглядного материала (столовые приборы и посуда, продукты питания и т. д.);

- игровые приёмы (игра на определение температуры напитков).

«Беседа о нашей пище»

Речь педагога

Ответы детей и их реакция

I. Начало беседы

- Дети, что вы сегодня ели на завтрак?

- А в другие дни?

- Как вы думаете, почему нам готовят разные блюда?

- (дети вспоминают) Мы сегодня ели яйцо, кашу рисовую молочную и пили какао.

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены