Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретический обзор и анализ
• 1.1 Теоретические основы развивающего обучения
• 1.2 Сущность и особенности развивающего обучения
• 1.3 Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова
• 1.4 Система развивающего обучения Л.В. Занкова
• Глава 2. Использование технологий развивающего обучения в начальной школе
• 2.1 Технология развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе
• 2.2 Технология развивающего обучения на уроках математики в начальной школе
• Заключение
• Список литературы


Введение

Развивающее обучение - это развитие ребёнка в процессе обучения. Начинается оно с детского сада и в полной мере раскрывается в обучении в школе. Этот термин, как и сущность развивающего обучения, понимались в педагогике по-разному в разные годы и времена, но развитие ребёнка всегда было главной проблемой педагогики.

Рассмотрение термина «развивающее обучение» предполагает, прежде всего, изучение проблемы соотношения обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики и психологии. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.

Изучением проблемы обучения и развития в той или иной мере занимались почти все выдающиеся педагоги прошлого и настоящего. Признание главной роли обучения в развитии природных задатков cодержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Веccеля, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонcкого, Л.С. Выготского и др.

Актуальность исследования заключается в необходимости постоянного совершенствования системы и практики образования, обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученноcти и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной практике начальной школы.

Объект исследования - элементы развивающего обучения младших школьников.

Предмет исследования - реализация технологии развивающего обучения на уроках в начальной школе.

Целью настоящей курсовой работы является изучение системы развивающего обучения в школе.

Задачи:

- Выявить технологии организации развивающих видов деятельности школьников, современные подходы к теории личностно-развивающего обучения;

- Рассмотреть соотношение обучения и развития в педагогике, уровни развития ребенка;

- Выделить концепции развивающего обучения;

- Охарактеризовать основные концепции развивающего обучения.

- Рассмотреть системы развивающего обучения, используемые в школе.

Методы исследования:

- теоретические (изучение философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему);

- эмпирические (изучение и обобщение педагогической практики; опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, статистический анализ результатов эксперимента).

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для анализа эффективности и совершенствования учебно-воспитательного процесса в младших классах.

Структура и объем работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Общий объем работы - 48 страниц.



Глава 1. Теоретический обзор и анализ

1.1 Теоретические основы развивающего обучения

В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выготcкий выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В. Занковым, который в 50 - 60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику. Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ.

В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка. Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения. Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу) [2, с. 7].

Личность - динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным). Развитие (прогрессивное) - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» употребляется как:

1) cиноним «развития», то есть процесс внутреннего изменения личности;

2) cиноним «воспитания», «социализации», то есть создание и реализация внешних условий для развития личности.

Свойства и закономерности процесса развития. Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие:

- имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности;

- биогенноcть: психологическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности;

- cоциогенноcть: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности;

- психогенноcть: человек - саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен cаморегуляции и самоуправлению;

- индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития;

- стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка;

- неравномерность (нелинейность); индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайное распределение во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисноcть);

- физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивида.

Для успешного достижения целей современного начального общего образования необходимо системное использование технологий развивающего обучения. Технологии опираются на основные положения теории развивающего обучения:

1. Развитие ребенка осуществляется в зоне ближайшего развития.

2. Ребенок является субъектом своего развития.

3. Развитие происходит в разнообразной деятельности.

4. Ведущей деятельностью для младшего школьника выступает учебная деятельность.

5. Преобладающими способами формирования учебной деятельности являются продуктивные методы: анализирующее наблюдение (Л.В. Занков), квазиисследовательский метод (В.В. Давыдов), дискуссии, моделирование, рефлексивные ситуации и т.д.

6. Широко используется дедуктивный подход к формированию понятий и способов мышления.

Технология развивающего обучения является ведущей в процессе реализации требований нового образовательного стандарта, так как ее структура отвечает структуре учебной деятельности. Формирование у младших школьников универсальных учебных действий может быть осуществлено только в деятельностной парадигме, и, следовательно, на основе технологий развивающего обучения [4, с. 2].

1.2 Сущность и особенности развивающего обучения

Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаний, умений и навыков, развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов. Обучение - вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений ученика доводятся до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения.

Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственное влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение [Якиманская, 1979, с. 5].

Развивающее обучение - теория обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Опорные точки этой теории: введение в обучение высших форм мышления, включая и теоретическое; реализация деятельностного подхода в целях саморазвития, реализации творческого потенциала учащихся, а также их умственного, эстетического, нравственного и физического воспитания.

В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера и др.) только назывались в учебниках по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников сегодня становятся все актуальнее. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождение В.В. Давыдову [Приводится по: Давыдов, 1986]. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его cовременного значения.

Методологическими предпосылками практики развивающего обучения послужили следующие фундаментальные положения, выдвинутые Л.С. Выготским:

- понятие о движущих силах психического развития;

- категории «зона ближайшего развития» и «возрастные новообразования»;

- положение о неравномерности хода и кризисных периодах развития;

- понятие механизма интериоризации;

- положение о социальной ситуации развития;

- представление о деятельностном характере развития;

- концепция знакового опосредствования развития психики;

- положение о системно-смысловом строении и развитии сознания [Ситаров, 2002, с. 266].

Реализация развивающего обучения требует специальной организации учебного процесса. Для этого необходимо не только хорошо знать содержание школьных программ, владеть современными методами обучения, но и обладать психологическими знаниями, позволяющими целенаправленно формировать учебную деятельность с учетом закономерностей умственного развития, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся [Якиманская, 1979, с. 5].

Цель развивающего обучения - формирование у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Теоретическое мышление - это способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью.

Органическое слияние образования, воспитания и развития достигается в условиях развивающего обучения на уроке. Лишь, будучи включенным в активную познавательную деятельность, ученик в состоянии проникнуть в суть изучаемого учебного материала, освоить его на уровне общих закономерностей и ведущих идей учебного предмета, использовать усвоенный материал в качестве способа дальнейшего познания. Такой процесс рождает внутренние стимулы учения, способствует превращению знаний в убеждения, развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся, становится действенной основой в воспитании [Кириллова, 1980, с. 3].

1.3 Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

Гипотезы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

а) детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

б) возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются школой;

в) возможности интенсифицировать умственное развитие лежат прежде всего в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;

г) повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Особенности содержания:

* Специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

* Повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

Содержательные обобщения. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:

- наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

- понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

- теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Содержательное обобщение - постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

Дидактические структуры. В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений.

По В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) к разумные, или диалектические.

Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление - начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени.

Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую, как в логику более высокой формы.

Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования.

Содержательный анализ является способом обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта; он направлен на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей.

Содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.

Особое значение в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.

Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.

Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В. Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.

Восхождение от абстрактного к конкретному - это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала.

Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения, преимущественно направленной от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности.

В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно. [12].

развивающий обучение начальный школа

1.4 Система развивающего обучения Л.В. Занкова

Система обучения Л.В. Занкова возникла в ходе междисциплинарного исследования соотношения обучения и развития. Междисциплинарный характер выразился, во-первых, в интеграции достижений нескольких наук, занимающихся изучением ребенка: физиологов, дефектологов, психологов и педагогов, во-вторых, в интеграции эксперимента, теории и практики. Впервые результаты научного исследования через психолого-педагогический эксперимент обрели вид целостной педагогической системы и, таким образом, были доведены до практической их реализации.

Вывод по проблеме исследования: развитие происходит как сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних факторов, то есть индивидуальных, глубинных качеств ребенка. Такому пониманию соотношения обучения и развития соответствует особый тип обучения, при котором, с одной стороны, уделяется исключительное внимание построению обучения, его содержанию, принципам, методам и проч. как отражающим социальный опыт, социальный заказ, с другой - столь же исключительное внимание уделяется внутреннему миру ребенка: его индивидуальным и возрастным особенностям, его потребностям и интересам. [11].

Общее развитие Л.В. Занков понимает как целостное движение психики, когда каждое новообразование возникает в результате взаимодействия его ума, воли, чувств. При этом особое значение придается нравственному, эстетическому развитию. Речь идет о единстве и равнозначности в развитии интеллектуального и эмоционального, волевого и нравственного.

В настоящее время приоритетами образования признаны идеалы развивающего обучения: умение учиться, предметные и универсальные (общеучебные) способы действий, индивидуальный прогресс ребенка в эмоциональной, социальной, познавательной сферах. Для реализации этих приоритетов необходима научно обоснованная, проверенная временем развивающая педагогическая система. Таковой является система Л.В. Занкова, которую характеризуют целостность и взаимообусловленность следующих ее частей.

Цель обучения - оптимальное общее развитие каждого ребенка.

Задача обучения - представить учащимся целостную широкую картину мира средствами науки, литературы, искусства и непосредственного познания.

Дидактические принципы - обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения учебного материала; работа над развитием каждого ребенка, в том числе и слабого.

Типические свойства методической системы - многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность. [10].

Воспитание человека, соответствующего современным требованиям общества, возможно только в том случае, если, по известному высказыванию Л.С. Выготского, обучение будет забегать вперед развития ребенка, то есть оно будет осуществляться в зоне ближайшего развития, а не на актуальном, уже достигнутом уровне. Это базовое для современной школы психологическое положение осмыслено Л.В. Занковым как дидактический принцип: «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности». Обязательным условием его правильной реализации является знание особенностей воспитанников, знание актуального уровня их развития. Постоянное изучение ребенка, начиная с его поступления в школу, позволяет достаточно точно обозначить предельный для каждого ученика уровень трудности предлагаемого содержания и методов его усвоения. [12].

Новые знания о личности обучаемого и переосмысление уже известных и явились той научной базой, на основе которой было создано следующее поколение учебных курсов для начальных классов, которые рекомендованы к использованию в школе Министерством образования и науки.

В единстве интеллектуального и эмоционального у ребенка младшего школьного возраста акцент делается на эмоциональное, которое и дает толчок интеллектуальному, нравственному, творческому началу (методическое свойство многогранности).

Импульсом к поисковой деятельности могут быть коллизии. Они возникают тогда, когда:

- ребенок сталкивается с нехваткой (избытком) информации или способов деятельности для решения поставленной проблемы;

- он оказывается в ситуации выбора мнения, подхода, варианта решения и т.п.;

- он сталкивается с новыми условиями использования уже имеющихся знаний. [9].

В таких ситуациях обучение идет не от простого к сложному, а, скорее, от сложного к простому: от какой-то незнакомой, неожиданной ситуации через коллективный поиск (под руководством учителя) к ее разрешению.

Реализация дидактического принципа «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности» требует так отбирать и структурировать содержание, чтобы при работе с ним учащиеся испытывали максимальное умственное напряжение. Мера трудности варьируется в зависимости от возможностей каждого школьника, вплоть до прямой помощи. Но сначала школьник должен столкнуться с познавательной трудностью, которая и вызывает эмоции, стимулирующие поисковую деятельность ученика, класса.

Младшим школьникам свойствен синкретизм (слитность, нерасчлененность) мышления, достаточно низкий уровень развития анализа и синтеза. Мы исходим из общего представления о развитии как процессе перехода от низких стадий, для которых характерны слитные, синкретичные формы, к все более расчлененным и упорядоченным формам, которые характерны высоким уровням. Психологи называют такой переход законом дифференциации. Ему подчиняется психическое развитие в целом и умственное развитие в частности. Следовательно, на начальном этапе обучения следует предоставлять ребенку широкую целостную картину мира, которую создают интегрированные курсы. Так выстроенные курсы в наибольшей степени соответствуют возрастным особенностям младших школьников и особенностям современного информационного потока, который не членится на отдельные области знания. [2].

В соответствии с этими особенностями все учебные курсы построены на интегрированной основе. В курсе «Окружающий мир» активизируются связи между знаниями о Земле, ее природе и общественно-культурной жизнью человека, которая происходит в определенное историческое время, в определенных природных условиях. Сами за себя говорят подзаголовки курсов по технологии «Твори, выдумывай, пробуй!» и «Ручное творчество». «Литературное чтение» органично сочетает работу по восприятию произведений литературы, музыки и изобразительного искусства. На основе широкой внутрипредметной интеграции построен курс русского языка, в котором во взаимосвязях представлены система языка, речевая деятельность и история языка; на такой же интеграции построен курс математики, в котором органично сочетается содержание арифметики, геометрии, начал алгебры, истории математики. В курсе музыки музыкальная деятельность учеников организуется как единство исполнения, слушания и импровизации. В ходе этой деятельности знания о музыке, ее истории, о композиторах интегрируются со знаниями по литературе, изобразительному искусству, фольклору. [10].

Л.В. Занков решительно отказался от практики, когда каждый отрезок учебного курса рассматривается как самостоятельная и законченная единица, когда можно переходить к новому отрезку лишь после того, как будет «основательно» усвоен предыдущий. «Подлинное познание каждого элемента, - пишет Л.В. Занков, - все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого вплоть до всего учебного курса и его продолжения в следующих классах». Так обеспечивается действенность дидактического принципа «быстрый темп прохождения учебного материала». Этот принцип требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более его глубокого осмысления, поскольку оно включается в широко развернутую систему.

Таким образом, освоение основного, базового содержания, обозначенного в Государственных стандартах, осуществляется системно:

1) пропедевтическое изучение будущего программного материала, сущностно связанного с актуальным содержанием для данного года обучения;

2) его изучение при актуализации объективно существующих связей с прежде изученным материалом;

3) включение этого материала в новые связи при изучении новой темы. [14].

Новизна содержания или учебной ситуации является обязательным условием организации процесса развивающего обучения. Поэтому ни в одном из учебников, как и в прежних изданиях, нет разделов «Повторение пройденного». Пройденное органично включается в изучение нового. Так создаются условия для многократного оперирования одним и тем же содержанием в течение длительного времени, что обеспечивает его исследование в разнообразных связях и функциях, и в результате приводит к прочности усвоения материала (новый уровень реализации методического свойства процессуальности и вариантности).

Следующая особенность обучающихся в начальных классах прямо связана с предыдущими: мыслительные операции младших школьников (анализ, синтез, обобщение) наиболее продуктивно осуществляются на наглядно-действенном, наглядно-образном и в какой-то мере словесно-образном уровнях.В процессе обучения используется широкий спектр форм обучения: классных и внеклассных; фронтальных, групповых, индивидуальных в соответствии с особенностями учебного предмета, особенностями класса и индивидуальными предпочтениями учеников. [16].

1.5 Технология организации развивающих видов деятельности школьников

Универсальным исходным методом и основой технологии организации развивающих видов деятельности является педагогическое требование. Его изучению посвящены работы В.М. Коротова, А. Ю. Гордина и других исследователей.

Педагогическое требование не утрачивает своего назначения в связи с изменением самой философии образования, поскольку всецело согласуется с принципом приоритета субъект-субъектных отношений в общем объеме отношений педагогического процесса. Однако оно является действенным средством в руках педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической целесообразности: соответствия тем основным нравственным принципам, основу которых они закладывают; действительным возможностям детей; ранее усвоенным более конкретным требованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации действий детей и предотвращения вредных и нежелательных поступков, привычек, традиций.

Кроме того, требование должно быть конкретным. Это открывает возможности его доведения до логического завершения, т.е. делает исчерпывающим по своей словесной формулировке. Оно должно быть и позитивным, т.е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто запрещать, тормозить те или иные действия; инструктивным, т.е. однозначным, ясным и четким и на первых порах по возможности детализирующим предполагаемое действие; доступным (посильным) на данный момент.

Значимость педагогического требования, если оно удовлетворяет названным условиям, при организации деятельности трудно переоценить, поскольку в нем изначально заложено уважение к личности воспитанника. А.С.Макаренко формулировал его как «единство требования к личности и уважения к ней».[7].

Овладевая конкретной технологией организации развивающих видов деятельности детей, важно иметь в виду, что педагогическое требование в своем развитии должно проходить закономерный ряд ступеней: от первичного к исходному, от него - к требованию-правилу, далее - к требованию-норме и в завершение перерастать в требование-принцип (В. М. Коротов).

Подчеркивая особую роль педагогического требования как универсального метода организации деятельности детей, нужно отметить, ссылаясь на С. Л. Рубинштейна, что извне предъявляемые требования, без внутренней опоры в том, к кому они обращены, могут вызвать отпор, более или менее решительный протест. В этой связи они не всегда могут быть приемлемы. Это означает, что в условиях педагогического процесса требование должно рассматриваться только в контексте так называемого рефлексивного управления. [11].



Глава 2. Использование технологий развивающего обучения в начальной школе

Учителя начальных классов очень хорошо знают как важно заинтересовать детей на уроке, сделать процесс обучения понятным и доступным и как трудно решать те учебные задачи, которые не вызывают интереса у детей. К сожалению, сейчас у многих детей уровень развития познавательной деятельности средний или слабый, А это значит, что у таких детей слабо развита речь, не сформированы интеллектуальные умения, ограничен кругозор, низкая познавательная активность, непродуманная и хаотичная деятельность.

Задача современного учителя состоит в том, чтобы направить свои усилия на формирование всесторонне образованной и инициативной лич-ности, довести до её сознания систему взглядов, культурных, идейно-нравственных и этических принципов, норм поведения в современном обществе, готовности к активной деятельности и непрерывному образованию. Особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий развитие личности учащегося главной целью.

2.1 Технология развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе

Большое место в преподавании русского языка в последние годы занимают творческие самостоятельные работы. Работы творческого характера повышают интерес к учению, развивают наблюдательность, учат самостоятельно решать поставленные задачи.

Диктант с элементами творчества: сущность его состоит в том, что дети записывают диктуемый учителем текст, дополняя предложение словами с соответствующими орфограммами .

Прочные навыки грамотного письма учащиеся могут приобрести путем систематических письменных упражнений на базе усвоенных правил орфографии. Для развития у детей внимания и сосредоточенности учителя часто используют свободные диктанты.

Раскрыть содержание системы изучения непроверяемых и трудно проверяемых написаний в начальной школе невозможно без ответа на такие вопросы:

1. Сколько новых слов с непроверяемыми написаниями для изучения на одном уроке можно предлагать учащимся?

2. Сколько раз эти слова должны вcтречаться на последующих уроках , чтобы учащиеся хорошо усвоили их написание?

3. Какие особенности учащихся необходимо учитывать в процессе усвоения написаний?

4. Как отбирать приемы изучения непроверяемых написаний? Какой должна быть последовательность применения этих приемов?

Максимальный эффект может быть достигнут, если процесс запоминания организуется с учетом особенностей памяти учащихся. При изучении проверяемых и непроверяемых безударных гласных необходимо учитывать особенности фонематического слуха, внимания и памяти учащихся .

Существуют следующие приемы запоминания:

- проговаривание вслух негромко по слогам каждое слово ( для учащихся с моторной памятью)

- молча посмотреть на слова, прочитывая их про себя по слогам, потом закрыть глаза, чтобы представить его написанным, снова открыть глаза и проверить себя (для учащихся со зрительной памятью)

- проговаривание слов по слогам соседу по парте или слушание, как слова проговаривает сосед ( для учащихся со слуховой памятью).

Можно разделить слова на группы, близкие по смыслу. Каждую группу слов написать на отдельном листе и работать отдельно с группой целую неделю по следующей методике:

1. Списывание с доски в тетрадь.

2. Чтение слов по слогам.

3. Письмо слов под диктовку, но зрительный ориентир остается.

4. Запись и проговаривание слов без зрительного ориентира.

5. Словарный диктант.

6. Работа по карточкам.

Использование карточек на уроках в начальной школе имеет положительные моменты. Это и обратная связь и индивидуальная и дифференцированная работа и увеличение объема выполненного материала за урок, привитие интереса к предмету, обучение умению работать самостоятельно.

Работу над словами с непроверяемой гласной желательно проводить на каждом уроке русского языка. Можно использовать и загадки и фразеологизмы со словарными словами, пословицы. Систематическое использование фразеологизмов способствует развитию внимания, памяти, мышления и речи учащихся.

Одним из эффективных приемов в усвоении орфограмм является использование раздаточного материала. В процессе закрепления, повторения изучаемой орфограммы учащиеся формируют навыки грамотного письма способом выполнения разноуровневых заданий. Эти задания учитель предлагает учащимся на индивидуальных карточках.

Дети работают в паре или индивидуально в зависимости от поставленной цели урока: закрепление орфограммы или ее отработка. Работа с карточками дает полную картину усвоения учащимися изучаемой орфограммы. Для ребят сильной группы свободное время не пропадает даром в ожидании, когда другие дети выполняют задание. Работая с карточкой, учащийся должен проявить самостоятельность, еще раз повторить орфограмму и закрепить ее при выполнении задания, проявить упорство и аккуратность.

Дети быстро привыкают к требованиям работы с индивидуальной карточкой, совместной деятельности с соседом по одной карточке, когда материал нужно усвоить c помощью более сильного ученика. Каждый ученик может получить карточку на любом этапе урока: в начале урока, по ходу урока, в конце урока.

На каждом уроке в начальных классах проводятся орфографические упражнения, опирающиеся на разные способы восприятия: cлух , зрение, память, мышление. Все это способствует формированию осознанного навыка грамотного письма, развитой речи.

Эффективны такие упражнения, как списывание, различные виды диктантов, грамматический и орфографический разборы, работа с орфографическим словариком.

Используя на уроках элементы дидактической системы Л. В. Занкова, учитель пытается пробудить самостоятельную мысль учеников: «Расскажите все, что можете об этом слове». то увлекает ребенка, обостряет ум и напрягает волю в решении поставленных задач. Учителю приходится особо заботиться об обеспечении права ребенка на свободу выбора. Это позволяет каждому ученику достигать успеха в учебной деятельности.

Для системы развивающего обучения характерен путь познания «от ученика». Эта система позволяет полнее раскрыться духовным силам, зреющим в ребенке, создает условия для их развития. Система направлена на то, чтобы дети приобретали умения слушать и слышать, осмысленно относиться к своей работе и активно использовать полученные знания.

Для исследования мыслительной деятельности учителя используют методику наблюдения. Детям предлагается классифицировать слова по выбранному им признаку. Например: прочитайте слова. Распределите их на две группы. (Глаза, жук. столы, жуки, стол, глаз.) Дети делят слова и делают вывод.

Работы по восстановлению деформированного текста, списыванию выявляют умение детей устанавливать логико- смысловые связи, закрепляют каллиграфические навыки, повышают уровень самостоятельности.

Один из приемов повышения грамотности - это развитие орфографической зоркости при коллективной работе над ошибками. У некоторых детей учитель не исправляет неверно написанную букву, а лишь ее зачеркивает, у более сильных подчеркивает все слово с ошибочным написанием. Ученик сам должен найти в слове ошибку, исправить ее. Цель учителя - помочь ученику вдуматься в написание и исправить ошибку.

Самое главная задача учителя-не отбить желание учиться у ребенка.

Очень важный этап урока русского языка - это закрепление изученного материала. Закрепление наиболее эффективно, когда оно слагается из следующих элементов:

а) Проверки усвоения теоретического материала. Можно провести в виде игры «Аукцион знаний».

б) Анализа примеров, иллюстрирующих применение на практике.

в) Тренировки с целью выработки практических навыков (разноуровневые карточки- задания).

Во время закрепления материала широко практикуется самостоятельная работа. Учителя подбирают такие задания, чтобы эта работа выполнялась школьниками не механически, а сознательно. Нужно добиваться, чтобы в практическую часть работы дети вносили элементы самостоятельности, а где возможно, и творчества.

Основная цель самостоятельной работы состоит в том, чтобы научить детей мыслить, анализировать и обобщать языковые факты. В этих целях практикуются задания типа: «Объясни», «Докажи», ставится вопрос «Почему?» и требуется обоснование того или иного написания. Например, списывание с подчеркиванием изучаемых орфограмм, дописывание слогов, работа с деформированным текстом, распространение предложений с помощью вопросов.

«С чьей- то помощью ребенок всегда может сделать больше и решить более трудные задачи, чем самостоятельно,»- пишет Л. С. Выготский. Одно из обязательных условий успешного обучения - привитие учащимся навыков самостоятельной работы над учебным материалом. Задача учителя состоит не в том, чтобы давать детям готовые знания, а в том, чтобы направлять их. К. Д . Ушинский говорил, что учащиеся должны «по- возможности трудиться самостоятельно, а учитель - руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал».

Одной из форм развивающего обучения остается игра. Игра должна способствовать умственному и духовному развитию, т. е. должна быть творческой. Игра способствует созданию у школьников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, добивается прочного усвоения материала.

Использование творческой игры на уроках русского языка в начальной школе помогает в той или иной степени снять ряд трудностей, связанных с запоминанием материала, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что способствует развитию познавательного интереса к русскому языку как учебному предмету.

Творческая игра на уроках русского языка способствует обогащению словарного запаса учащихся, расширяет их кругозор. Она несет в себе огромный эмоциональный заряд, воспитывает качества творческой личности: инициативу, настойчивость, целеустремленность, умение находить решение в нестандартной ситуации.

Эффективность игры во многом зависит от эмоционального отношения педагога к течению игры, от заинтересованности в ее результатах. Кроме того, не все школьники одновременно усваивают правила, поэтому учитель может помочь им в процессе игры. Однако эта помощь должна быть по возможности скрытой от других учеников, чтобы у всех учеников создавалось впечатление равноценности их участия.

Задача педагога - создать ситуацию успешности для каждого ребенка, помочь ему раскрыться в полной мере.

Некоторые из игр, которые используют учителя на уроках русского языка:

1. Игра «Зашифрованное слово». (Эта игра формирует такие мыслительные процессы, как анализ и синтез.)

Задание. Из каждого слова взять только первый, второй, последний слог и записать полученное слово. Предлог, логово, железо, низина, енот (предложение) - по первому слогу;

Пуговица, молоток, лава (голова)- по второму слогу;

Колесо, село, панама (солома)- по последнему слогу;

Сапоги, парашют, фантазия (сарафан) - найти самим спрятанное слово. Зашифровать можно новые словарные слова, название темы.

2. Упражнение «Волшебный ряд букв». Дается любой ряд букв , с которым можно выполнить несколько заданий. Задания могут предлагать сами дети. Например: а, б, о, и, к, л, е, п, т. Задания: а- деление на группы (гласные - согласные);

б- составление слов из букв( пила, лупа, лоб);

в- записать буквы в алфавитном порядке;

г- найти лишнюю букву, ориентируясь на новое словарное слово (лишняя буква п, ее нет в слове библиотека).

Игра «Лишнее слово». Суть этой игры в том , что из целого ряда слов ученикам нужно сначала убрать одно «лишнее слово» , обосновав свай ответ, потом из оставшихся еще одно, затем еще одно, пока не останутся два- три «нужных слова» . Эта игра полезна тем, что ученикам невольно приходится сравнивать предложенные слова по разным признакам: лексическому значению, составу, грамматическим признакам - что ведет к отработке перечисленных понятий.

В своей работе учитель должен ставить перед собой задачу: не только дать учащимся первые представления и понятия в области языка и математики, но и формировать у школьников мыслительные умения, так как интеллект человека в первую очередь определяется не суммой накопленных знаний, а высоким уровнем развития. Школьники к моменту перехода в среднее звено должны сравнивать, анализировать, обобщать. Все это не только способствует более прочному усвоению знаний и всестороннему развитию детей, но и поможет им в будущем решать трудные, нестандартные задачи, работать творчески.

2.2 Технология развивающего обучения на уроках математики в начальной школе

Одна из основных задач современной школы состоит в том, чтобы помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал.

Решается эта сложная и многогранная проблема с раннего периода обучения школьников.

Программа начального обучения математики предъявляет большие требования к развитию умственной деятельности учащихся, поэтому с первого года обучения необходимо развивать у детей способность логически мыслить на основе наблюдений над конкретными примерами деятельности, учить приёмам сравнительного сопоставления, учить простейшему анализу, синтезу и доступным обобщениям.

В практике обучения младших школьников наиболее опасным является чрезмерное увлечение действиями по готовому рецепту, образцу, упор на механическую память, а не на творчество и размышления. В результате у детей задерживается развитие активной деятельности, нет гибкости, глубины мышления, систематичности, последовательности знаний.

Еще К.Д. Ушинский, подчеркивая важность применения занимательных упражнений в процессе изучения математики, писал: « … Чем дольше вы будете оберегать ребёнка от серьёзных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним. Сделать серьёзное занятие для ребенка занимательным - вот задача первоначального обучения.»

Содержание учебной программы по математике предполагает сочетание научности в изложении материала с элементами занимательности для его усвоения, ибо развитие познавательной активности младших школьников не может происходить без эмоционального проявления познавательной потребности, чему в огромной мере способствуют различные виды занимательных упражнений.

Учителя начальных классов разработали систему эффективных приемов и методов для развития мышления учащихся уже с первых уроков первого класса.

Несколько примеров применения элементов развивающего обучения.

Задания с элементами игры и занимательности.

· «Попробуйте расшифровать древние записи, в которых от пропавших цифр остались только точки. Учтите, чем древнее рукопись, тем сложнее ее раскодировать».

· «Посетив морские глубины, вы узнаете много нового о жизни обитателей этих глубин».

· «В нашей стране водится много бобров… (немного о жизни бобров). Найдите длину бобра (в дм). А поможет вам в этом удивительный квадрат…»

Необычная запись, чертеж, модель, рисунок, схема, зашифрованные или закодированные примеры, «математическое лото», «логический каркас»- все это активизирует деятельность учащихся и создает ситуацию успеха, обеспечивает самореализацию ученика.

1. Иногда прием практической значимости проводится на основе проблемно - исследовательской технологии. Перед учащимися поставлена проблема: « Можно ли увидеть красоту окружающегося мира с помощью пропорций?». Класс разбивается на 4-е группы. Каждая группа имеет бланки, где дана определенная информация и перечень наводящих вопросов.

1-ая группа: выясняет высоту колонн большинства архитектурных сооружений. 2-ая группа: определяет основу гармоничных решений в архитектуре. 3-ая группа: определяет основу гармонии в живописи и скульптуре. 4-ая группа: рассматривает замечательное свойство «золотого прямоугольника».

Помимо бланков каждой группе даны картинки (1-ой - изображение колонн; 2-ой - изображение архитектурных сооружений; 3-ей - картины, где есть линии горизонта; 4-ой -открытки, книги, учебники). Учащиеся делают определенные замеры и вычисления, затем заполняют соответственные таблицы. И конечный этап - учащиеся, обобщая результаты исследования, формулируют вывод.

После прослушивания выступлений всех 4-ех групп, учащиеся делают общий вывод: «Теория пропорций и отношений, действительно, имеет большую область применения и является средством познания красоты». Можно в завершении дать учащимся домашнее задание: «Выяснить «идеальна» ли ваша семья с точки зрения «золотого сечения» и составить таблицу

На уроке по теме «Взаимосвязь между компонентами при сложении» даю задание:

Слагаемое ? 1 ?

Слагаемое 3 ? 2

Сумма 8 8 8

Зная состав числа 8, учащиеся рассуждают так: 8 - это 3 и 5, поэтому первое слагаемое равно 5. Полезно спросить, может ли быть одно слагаемое равно 8, 9, если сумма 8? Почему нет?

Подобное задание можно применять и в теме: «Взаимосвязь между компонентами при вычитании.»

Аналогичное: Заполни таблицу:

Уменьшаемое ? 10 ? 9 ?

Вычитаемое 6 ? 5 ? 7

Разность 4 3 5 3 3

При работе с таблицами мы стремимся формулировать задания по-разному:

Из какого числа надо вычесть 6, чтобы получить 4?

10 - это 3 и сколько?

Из какого числа надо вычесть 7, чтобы получить 3?

Из задуманного числа мы вычли 5 и получили 5. Найди задуманное число.

Для организации познавательной деятельности педагоги пользуются методом наблюдения и сравнения, используя проблемные вопросы, способствующие активизации мыслительной деятельности учеников на уроке.

Например, в 1 классе, ученикам предлагается не только найти значение выражений, но и сравнить их.

3 + 1 3 + 3

3 + 2 3 + 4

Чем похожи эти суммы?

Чем отличаются?

Какая сумма больше и почему?

Другой пример.

Не производя вычислений, вставь нужный знак: >, <, = :

5 + 1 … 5 + 2 4 + 2 … 4 + 4

6 + 2 … 6 + 3 8 + 1 … 8 + 2

3 + 4 … 4 + 3 2 + 6 … 6 + 2

В 3 классе можно предложить ученикам ряд уравнений, некоторые из них нельзя решить, попросить найти их и доказать, почему они не имеют решения:

45 + х = 80 17 + х = 13 28 - х =30

Учить детей мыслить вслух, объяснять свои действия, переводить увиденное на язык математики, использовать знания при выполнении заданий - таковы первоочередные задачи учителя.

Не следует забывать, что размышления одного ученика на уроке способствуют развитию этого умения у других учеников.

В процессе обучения учащиеся оценивают свою работу, сравнивают её с работой других. Огромную пользу детям приносит наглядное сравнение предметов.

В математических диктантах активно используются математические термины курса.

Решая готовые примеры, ученики иногда работают механически, не задумываясь, какому математическому закону подчинены эти примеры или какой вычислительный приём следует применить. В этом случае, о каком развивающем обучении следует говорить? Его нет. Составляя же свои собственные примеры на изученное ими правило, учащиеся сосредотачивают внимание не только на вычислениях, но и на теоретических вопросах математики. Например:

...