К значениям падежей следует идти от текста, от его смысла, от предложения и его внутренних связей. Падежные вопросы играют второстепенную роль, но для школьников они удобны и - на основе языковой интуиции - безошибочно.

Имена существительные склоняются и вне текста: образом отрабатывается быстрота, четкость в умении изменять слова по падежам.

Падежные формы образуются с помощью окончаний: дети называют окончания разных падежей. В записи окончания выделяются или образуются условным значком [17, с.243].

2.2 Комплекс упражнений по изучению свойств имен существительного в начальной школе

Известно, что одной из «болевых точек» начального курса является проблема формирования умения безошибочно писать безударные падежные окончания имен существительных. М.С. Соловейчик и О.О. Харченко предлагают современные подходы к обучению орфографии в начальных классах. Решение этой задачи в 4-м классе отнимает много времени и сил как у школьников, так и у учителей, причем нередко желаемого результата добиться не удается. Считаем нужным показать, как традиционно строится работа, цель которой - научить четвероклассников решать орфографические задачи в окончаниях имен существительных, для того, чтобы на фоне привычных методических решений ярче высветить особенности новых.

Напомним, что в советской школе существовали разные подходы. Так, по учебнику «Русский язык» М.Л. Закожурниковой, В.А. Кустаревой, Н.С. Рождественского третьеклассники учились писать падежные окончания существительных сначала 1-го склонения, затем 2-го и 3-го. В 70-е гг. в школьную практику стал входить учебник русского языка Т.Г. Рамзаевой [27], в котором предусматривалось одновременное изучение четвероклассниками существительных всех трех склонений в таком порядке: 1) именительный падеж существительных 1-го, 2-го, 3-го склонения; 2) родительный падеж; 3) дательный падеж; 4) сопоставление родительного и дательного падежей; 5) винительный падеж; 6) сопоставление родительного и дательного падежей; 7) творительный падеж; 8) предложный падеж; 9) сопоставление винительного и предложного падежей; 10) сопоставление дательного и предложного падежей; 11) сопоставление родительного, дательного и предложного падежей.

В учебниках Т.Г. Рамзаевой последнего поколения логика освоения темы сохранилась, осталась неизменной и цель работы - научить четвероклассников дифференцировать сходные и отличительные признаки падежей, однако ушло сопоставление винительного и предложного, дательного и предложного падежей.

На страницах учебника «Русский язык» А.В. Поляковой для 3-го класса (1-4) (система Л.В. Занкова) реализован подход, соединяющий черты двух предыдущих: окончания существительных изучаются по склонениям, внутри которых происходят сопоставления. Так, сравниваются именительный и винительный, дательный и предложный падежи, отдельно рассматриваются родительный и творительный, а также множественное число имен существительных первого склонения. Второе склонение имен существительных представлено еще более подробно: первыми изучаются имена существительные мужского рода с нулевым окончанием (сопоставляются именительный, родительный и винительный, творительный и предложный падежи); затем - имена существительные мужского рода на -й; после них - имена существительные мужского рода во множественном числе; далее - имена существительные среднего рода в единственном и множественном числе. Изучение третьего склонения укладывается в две темы: сначала даются окончания существительных единственного числа, затем - множественного.

Проверьте себя: сможете ли вы воспроизвести только что прочитанное? Сложилось ли у вас полноценное представление о том, как работать над формированием умения писать окончания имен существительных?

А теперь попробуем поставить себя на место учеников. Легко ли им овладеть этим умением? Думается, нет. Именно порционный характер подачи учебного материала, узкая направленность упражнений в написании окончаний отдельных падежей не способствуют тому, чтобы в сознании четвероклассников сложилась целостная картина о системе окончаний существительных всех трех склонений.

А какой же способ действий вырабатывается у учеников в ходе работы над темой? Есть ли основания рассчитывать на то, что он будет доведен до автоматизма, как того требует стандарт?

Для написания окончания конкретного существительного школьник должен безошибочно:

1) определить падеж;

2) определить склонение;

3) вспомнить окончание существительного этого склонения в нужном падеже;

4) написать окончание.

Что лежит в основе действий, предписываемых этим алгоритмом? В первую очередь - память. Сколько же окончаний имен существительных должен запомнить ребенок, чтобы справиться с орфографической задачей в этой части слова? Давайте посчитаем: 6 падежей умножить на 3 склонения - получаем 18, да еще прибавить 6 окончаний существительных множественного числа. Итого, 24 окончания (не считая вариантов, зависящих от твердого или мягкого типа основы) нужно удерживать в памяти. Однако хорошая память - не единственное условие успешного освоения представленного выше способа действий. Еще необходимо обладать прочно сформированными грамматическими умениями: устанавливать связь слов в предложении, чтобы определить падеж; ставить существительное в начальную форму для определения типа склонения.

Овладение этими умениями при активной работе памяти - задача не из легких. Есть ли возможность другого способа ее решения?

Фонемная теория письма дает положительный ответ на этот вопрос, подсказывая отличное от предыдущих методическое решение. Сущность его состоит в том, чтобы научить школьников пользоваться уже знакомым способом действий - безударный гласный проверяю ударным - для решения орфографических задач не только в корне, но и в окончании. Такой способ действия не нов для отечественной методики. Он называется уже в учебнике «Русский язык» М.Л. Закожурниковой и др. В качестве второго, дополнительного, он рекомендуется и в учебниках Т.Г. Рамзаевой: При склонении подставляйте (устно) существительное того же склонения с ударным окончанием. Упоминается он и в ряде других современных учебников. Так, например, в учебнике С.В. Иванова и др. имеет место информация: «…правильно писать безударные окончания имен существительных тебе помогает таблица падежных окончаний, которую нужно запомнить, либо опорные слова для каждого склонения, то есть слова с ударными окончаниями».

Однако надежное применение приема требует последовательной, целенаправленной работы. Учебник «К тайнам нашего языка» идет именно по этому пути. Далее мы покажем, как предлагается работать по учебнику, но чтобы логика авторов стала «прозрачной», попробуем разобраться в природе умения решать орфографические задачи в окончаниях имен существительных.

Почему умение писать окончания имен существительных является грамматико-орфографическим?

Отнесение рассматриваемого нами умения к разряду грамматико-орфографических обусловлено его комплексной природой. А это значит, что и постановка, и решение орфографической задачи в окончании существительного - действия, состоящие из цепочки операций. Чтобы убедиться в этом, составим цепочку, конечным звеном которой будет нахождение орфограммы в окончании существительного. Итак, пишущий должен уметь: находить имена существительные, выделять окончания, определять, ударное окончание или безударное, показывать «сигнал опасности».

А теперь посмотрим, какие частные умения лежат в основе решения задачи, если ученик действует по принципу: опасное место делаю безопасным (безударный гласный проверяю ударным). Цепочка выполняемых им операций такова: по начальной форме определить тип склонения (1-е, 2-е, 3-е); подобрать проверочное слово того же склонения с ударным окончанием; подставить его в словосочетание на место проверяемого слова; написать в окончании проверяемого слова ту же букву, что и в окончании проверочного.

Приведенные способы действий убеждают нас в следующем: чтобы последовательно осуществить указанные операции, необходимо владеть умениями из разных областей языкознания - фонетики, орфографии, морфемики, морфологии, синтаксиса. Понятно, что для их освоения требуется время, и немалое.

Если 2-й класс - это период тренировки в обнаружении орфограмм в разных частях слова, в том числе и в окончании, то 3-й класс - это период, на протяжении которого школьники находятся в ситуации «открытого незнания»: умеют ставить орфографические задачи в окончаниях слов, но не обладают необходимыми для их решения знаниями и умениями. Накопление последних и есть центральная задача всей морфологической работы в 3-м классе. Пока же «ситуация открытого незнания» не разрешится (вторая четверть 4-го класса), ученики действуют по известному принципу: знаю - пишу, не знаю - оставляю «окошко», благодаря чему им удается избежать ошибок в окончаниях слов разных частей речи.

Какими же путями подходят дети к овладению названными выше частными умениями? Чтобы получить ответ на этот вопрос, нужно понять, в чем состоит специфика ведения морфологической работы в учебнике «К тайнам нашего языка». Она определяется следующим:

1. Учитывается тот факт, что к моменту изучения морфологии школьники уже владеют грамматикой на практическом уровне, причем механизмы ее осваивались с опорой на языковое чутье. Задача же школьного обучения состоит в том, чтобы вывести открытые детьми закономерности с уровня подсознания на уровень осознания. Для реализации этой установки изучение грамматических категорий строится по схеме: от выполнения действий ребенком на интуитивном уровне к осознанию им этих действий, к их вычленению и характеристике, а затем уже к изучению необходимой теории.

2. Слова основных частей речи (имена существительные, имена прилагательные, глагол) представлены одновременно. Их рассмотрение в сопоставлении помогает младшим школьникам лучше увидеть, как работает каждая часть речи: что обозначает, как изменяется, как соединяется с другими словами, какую роль выполняет в тексте.

3. Дети обучаются опознанию каждой из частей речи не только по вопросу, на который отвечает слово, но и по комплексу его грамматических признаков.

4. Проявляется пристальное внимание к значению каждой из изучаемых грамматических категорий: числа, падежа, времени и т.д. В связи с этим «разводятся» лексическое и грамматическое значения в слове.

5. Для наблюдения за поведением слова как части речи избрана базовая синтаксическая единица - словосочетание. На ее материале проявляются возможности соединения слов одной части речи с другими словами, выявляются особенности грамматических классов слов.

6. Категории числа, рода, падежа, времени, лица и т.д. осваиваются третьеклассниками постепенно, концентрически. Такая подача материала обусловлена стремлением учесть его абстрактный характер, с одной стороны, и конкретность детского мышления - с другой. В первой четверти 3-го класса дети знакомятся со всеми частями речи, сравнивают их, выявляют особенности. Во второй - главное внимание уделяется глаголу. В третьей акцент переносится на имена существительные и имена прилагательные, которые рассматриваются в сопоставлении.

7. Особо пристальное внимание уделяется отбору слов для каждого этапа морфологической работы. Чтобы уберечь детей от внутреннего языкового конфликта, сначала для наблюдений предлагаются слова, конкретное лексическое значение которых совпадает с общекатегориальным (например, окно, собака, ученик и т.п.), затем - такие, значение которых с ним «расходится» (бег, ходьба, доброта, синева, сон и т.п.).

8. Изучение морфологии сочетается с активной лексической работой, с формированием культуры речи школьников [20, c.213-214].

Все эти особенности в той или иной мере обнаруживают себя при формировании умения решать орфографические задачи в окончаниях имен существительных.

Но вернемся к цепочке операций, которые необходимо выполнить, чтобы написать окончание имени существительного. Нетрудно заметить, что в ней отсутствует такое звено, как определение падежа. «А действительно, - подумает учитель, обладающий прагматическим умом и стремящийся вооружить четвероклассников экономным способом действий, - стоит ли тратить время на усвоение падежных вопросов, названий падежей и т.п.?» Стоит, но не столько для освоения орфографии (хотя, конечно, и для этого), сколько для многого другого.

Аргументов в пользу изучения падежей можно назвать немало: это и развитие абстрактного мышления, и формирование лингвистического отношения к слову, и возможность проникнуть в «умные» механизмы языка, позволяющие нам выражать любые мысли, и помощь в овладении «секретами правильной речи» и т.д. В системе же обучения орфографии знание падежей и умение их определять позволит школьнику сознательно контролировать свои действия. Конечно, решить задачу во время письма экономнее путем подстановки проверочного слова, но потом доказать свое решение ученик должен уметь и вторым способом: указав падеж. Вот почему авторы учебника «К тайнам нашего языка», приучая детей узнавать падежные окончания по правильно подобранному проверочному слову, задание на определение падежа не снимают, а переставляют, предлагая выполнить его после записи слова.

Правильное определение падежа, а затем и падежного окончания возможно только на синтаксической основе. Что это значит?

Грамматика устанавливает правила связи слов друг с другом, а конкретно эти связи выражаются при помощи изменения слов по падежам. Они и есть те «стыковочные узлы» (выражение Л.В. Успенского), которые соединяют слова в предложения.

Школьной практикой выработано методическое решение, реализованное во многих современных учебниках: чтобы не перегрузить детское сознание и предупредить возможные трудности в изучении падежей, сообщать сведения о них очень осторожно, маленькими порциями. Как правило, констатируется факт: имена существительные изменяются по падежам, или склоняются. А ведь известно, что именно недоговоренность вызывает жгучее желание узнать то, о чем сказано не было. О чем же не узнают дети? Что такое падеж. Откуда пришел этот термин. Зачем словам необходимо склоняться. Почему падежей шесть, а не восемь, к примеру. Почему они называются именно так, а не иначе. Если бы ответы на эти вопросы были на страницах учебников, возможно, изучать падежи было бы интереснее, а значит, и запоминать их было бы проще, и различать легче.

В учебнике «К тайнам нашего языка» сделана попытка сломать сложившиеся стереотипы. Из определения понятия третьеклассникам ясно, для чего имена существительные изменяются по падежам (для связи с другими словами), что значит изменяться по падежам (изменяться по командам шести пар вопросов), из какого языка пришел термин падеж и как он переводится.

Чтобы сделать абстрактное понятие более «приземленным», используется аналогия: изменяясь, имя существительное как бы падает со ступеньки на ступеньку. Так формируется ассоциативная цепочка: 6 ступенек - 6 пар вопросов-командиров - 6 падежей.

Заметим, что к восприятию этих сведений ученики подходят подготовленными: изменять имена существительные по «командам вопросов» они учились в связи с освоением способов проверки орфограмм корня еще во 2-м классе.

Как сделать способы определения падежей надежными и действенными? Обычно в качестве средства опознания предлагаются вопрос и предлог. В учебнике «К тайнам нашего языка» к ним добавляются еще и слова-подсказки, причем некоторые из них (винить, творить) объясняют название падежей, благодаря чему облегчается их запоминание. Этой же цели служит и вписывание названий и вопросов падежей в ступеньки таблицы-подсказки, расположенной в тетради-задачнике. В дальнейшем ученики смогут пользоваться ею как справочником.

Чтобы предупредить одну из самых распространенных ошибок - смешение родительного и винительного падежей, дается совет: ставить сразу два вопроса - кого? чего? (р.п.) и кого? что? (в.п.).

Теперь о том, как необходимо действовать, чтобы определить падеж:

Падеж имени существительного узнают по вопросу. Действуй так:

1. Найди то слово, которое именем существительным командует (?).

2. Задай от слова-командира нужный вопрос.

3. Узнай и назови падеж.

Отработка такого способа действий приучает детей ставить вопрос к падежной форме не «из воздуха», а от слова-командира, даже если оно не используется, но подразумевается. Понятно, что самой удобной языковой единицей для тренировки в установлении связи слов является словосочетание (термин вводится в 4-м классе). Пока же (III четверть 3-го класса) на его материале дети учатся постановке двух видов вопросов - смысловых и падежных. Их разведение необходимо для закрепления в сознании ребят того факта, что слово является и частью речи, и членом предложения «в одном лице». Постановка вопросов от одного слова к другому показывает их связь как по смыслу, так и по форме, помогая в определении синтаксической функции каждого. Отработка способа действий, необходимого для определения падежа, происходит непрерывно на протяжении года.

Таким образом, в учебнике «К тайнам нашего языка» формированию синтаксического умения устанавливать связи слов по вопросам уделяется самое серьезное внимание. Это объясняется тем, что оно рассматривается как основа для решения орфографических задач в окончаниях имен существительных и прилагательных.

Мы показали, в какой логике строится работа, цель которой - заложить базовые грамматические умения, подготавливающие учеников к решению орфографических задач в окончаниях имен существительных.

Итоговой целью изучения теоретического языкового материала является осознанное его использование для грамматически и стилистически точного выражения в устной и письменной форме. Все указанные умения формируются у учащихся в процессе выполнения ими практических работ, среди которых видное место занимают письменных упражнения.

Пользуясь данными педагогического энциклопедического словаря под редакцией Б.М. Бим-Бада, приведем определение упражнения как планомерно организованного повторно выполняемого действия (умственного или практического) с целью усвоения. Упражнение является либо единственной процедурой, в рамках которой осуществляются все компоненты процесса обучения - уяснение содержания действий, его закрепления, обобщения и автоматизации, либо одной из процедур наряду с объяснением и заучиванием, которые предшествуют упражнениям и обеспечивают первоначальное уяснение содержания действия и его предварительное закрепление. Упражнение в этом случае обеспечивает завершение закрепления, обобщения и автоматизации, что в итоге приводит к полному овладению действием и превращению его в умение или навык [24, с. 287]. Важно заботиться о совершенствовании не только грамматических (определения и образования форм числа существительных), но и речевых, общеучебных умений: определения лексического значения слов, работы со словарем, соединения имен существительных с другими словами и т. п.

По определения М.Р. Львова, упражнение - это вид учебной деятельности учащихся, ставящих его перед необходимостью многократно и вариативно применять полученные знания в различных связях и условиях. Выполнение упражнения постоянно ставит учащихся в условия поиска, решение проблем, задачи - иногда высокой сложности. На уроках русского языка выполнение различных упражнений занимает 80% времени, следовательно, очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность учащихся [17, c.112].

Упражнения содержат материал для активизации словарного запаса учащихся, обогащения их грамматических знаний и навыков.

Методика использования упражнений зависит от особенностей учащихся: возраста, успеваемости, уровня готовности к началу работы и т.д.

Процесс организации выполнения упражнений условно расчленен на несколько этапов. На первом этапе учитель, опираясь на осмысленные учащимися знания, объясняет им цель и задачи предстоящей деятельности. На втором - учитель показывает, как нужно выполнять то или иное задание. На третьем - первоначальное воспроизведение сильными учащимися учебных действий. Четвертый, окончательный этап заключается в многократном тренировочном повторении учебных действий, направленных на приобретение практических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, иногда процесс носит свернутый характер, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща формированию любого умения и навыках [15, с. 256].

Грамматические умения формируются постепенно в процессе выполнения специально подобранных тренировочных упражнений. Комплекс упражнений предполагает строгий подбор видов упражнения в соответствии с этапом усвоения понятия и его спецификой, установление последовательности их выполнения с учетом возрастающей сложности и роста самостоятельности учащихся.

На основе анализа учебной литературы и учебных программ были выделены три группы упражнений, которые способствуют формированию грамматических умений у младших школьников:

Упражнения на определение грамматической категории падежа у имени существительного, выделенного из предложения или текста.

Первая группа упражнений предполагает следующую работу учащихся: наблюдение, исследование существительных, выделение признаков изучаемого понятия, выделение одних и тех же признаков у разных существительных.

Упражнение на изменение падежной формы.

Вторая группа упражнений предполагает самостоятельную работу учащихся по изменению падежной формы существительного, в зависимости от отношения существительного к другим словам. Направлено на усвоение способов применения знаний по образцу. Пример выполнения показывает учитель на одном из существительных, а дети уже продолжают работу самостоятельно.

Упражнение на подбор существительных с заданными грамматическими формами падежа.

Третья группа упражнений предполагает следующую работу учащихся: упражнения направлены на выявление умения ставит имя существительное в требуемый падеж, позволяет выяснить правильность применения знаний в практической деятельности.

Упражнение, на основе которого ведется формирование умения творчески применять усвоенную информацию об изменении имени существительного по падежам в новой, незнакомой ситуации.

Четвертая группа упражнений направлена на формирование умения творчески применить усвоенную информацию об изменении имени существительного в новой, незнакомой ситуации.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование умений, главным образом, осуществляется через выполнение разнообразных упражнений. Причем все упражнения имеют четкую, логическую структуру, представляя собой некий комплекс. Комплекс упражнений предполагает строгий отбор видов упражнений в соответствии с формированием умений и их спецификой, установление последовательности их выполнения с учетом возрастающей сложности и роста самостоятельности учащихся.

Для того, чтобы понятие «род имен существительных» было сформировано у ребенка путем его собственного открытия и было осознано им, следует провести комплекс упражнений, который поможет изучить данную категорию всесторонне. Данный комплекс упражнений выполняется совместно с учителем в ходе изучения темы (Приложение 1).

Выводы по второй главе

Система работы над темой "Имя существительное" (как и над другой грамматической темой) представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной целью формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и правильное их написание.

Объем материала в каждом классе, последовательность работы над ним обусловлены особенностями имен существительных как языкового явления, задачами изучения данной части речи и возрастными возможностями младших школьников.

3. Опытно-экспериментальная работа

3.1 Констатирующий этап

Исследование проводилось в МОУ СОШ №____ п.Карымское во 2, 3 и 4 классах, в нем приняли участие в целом 34 школьника (2 класс - 12 учеников, 3 класс - 13 учеников, 4 класс - 9 учеников).

Уровень успеваемости во всех трех классах средний, имеются как хорошие и отличные оценки, так и удовлетворительные и неудовлетворительные.

В ходе опытно - экспериментальной работы мы выделили ряд задач:

- диагностировать исходный уровень грамматических умений у учащихся данных классов;

- проанализировать полученные результаты;

- по итогам анализа результата диагностики составить комплекс упражнений, направленных на формирование у учащихся 2, 3 и 4 классов грамматических умений в процессе изучения семантических и морфологических свойств имен существительных;

- провести контрольную диагностику с целью определить эффективность проведенных упражнений.

Для диагностики исходного уровня грамматических умений мы подобрали следующие задания и получили следующие результаты:

2 класс (12 школьников)

Было дано задание:

Выпиши слова - название предметов, поставь к ним вопрос, определи род.

Текст задания представлен в приложении (Приложение 2).

Двойки получили-4 человека.

Тройки- 6 человек.

Четверки- 1 человек.

Пятерку-1 человек.

В итоге мы отмечаем, что дети 2 класса не верно составляют вопросы к названию предмета и неверно определяют род. Результатом является значительное количество неудовлетворительеых оценок (4).

3 класс (13 школьников)

Было дано задание:

Определи склонение и падеж имён существительных, выдели окончание. К слову опасность подбери проверочное слово.

Текст задания представлен в приложении (Приложение 2).

На пятерку задание выполнили - 2 человека.

На четверку-5 человек.

На тройки-5 человек.

На двойки-1.

Мы отмечаем, что школьники не умеют определять склонение и падеж. Т.е. они еще не до конца усвоили знания о падежных формах существительного и пока не могут найти их в ряде различных слов. Учащиеся испытывали трудность при постановке падежных вопросов. Задание вызвало у них затруднение. Не все дети смогли справиться с поставленной задачей. Многие обращались за помощью к учителю. Ошибки в основном в определении падежа и в написании окончания существительного. Как результат - одна неудовлетворительная оценка и 5 удовлетворительных.

4 класс (9 школьников)

Было дано задание:

Запишите данные существительные во множественном числе.

Текст задания представлен в приложении (Приложение 2).

Пятерку получил 1 человек.

Четверку- 6 человек.

Тройки-2 человека.

Школьники 4 класса в основном справились с данным заданием, что показывает наличие 6 хороших оценок и 1 отличной.

Также мы отметили, что во всех классах были допущены следующие орфографические ошибки:

- глухие и звонкие согласные в корне слова (просьба-прозьба);

- удвоенные согласные на стыке морфем-приставки и корня (рассказы);

- мягкий знак на конце слов после шипящих-говорит о том,что не умеют определять склонение существительных(слово рожь);

- плохо знают написание словарных слов, не умеют пользоваться словарями (пальто);

- не умеют проверять безударную гласную в корне слова.

Таким образом, грамматические умения в 4 классе находятся на среднем уровне, а во 2 и 3 классах - на достаточно низком уровне. Необходимо проводить работу по продолжению их формирования. Видимо, работа, которая велась в классах до этого, не дала эффективного результата. Дети ставят падежные вопросы к существительному интуитивно, затрудняются определении его падежа и изменении падежных форм существительного. Для улучшения грамматических умений необходимо ввести в уроки дополнительные упражнения, способствующие формированию умений у младших школьников. Вышеперечисленные проблемы можно устранить при использовании специального комплекса упражнений, направленного на формирование грамматических умений при изучении семантических и морфологических свойств имени существительного.

3.2 Формирующий этап

С учетом полученных в результате констатирующего эксперимента данных нами проводилась работа (формирующий этап), цель которой заключалась в составлении комплекса упражнений, направленных на формирование у учащихся грамматических умений в процессе изучения семантических и морфологических свойств имен существительных, и сопутствующих рекомендаций по его использованию.

В формирующий этап эксперимента мы включили учеников 3 класса, показавших низкий уровень грамматических умений на констатирующем этапе.

Для достижения поставленной цели нами были подобраны упражнения для третьеклассников, включенные в структуру уроков по грамматике и орфографии в 3 классе при изучении семантических и морфологических свойств имен существительных, составляющих целый комплекс, которые дополняли материал учебника. Упражнения могут быть органично вплетены в структуру урока, чем мы хотим показать, что работа над рассматриваемой грамматической категорией может и должна проводиться на уроках изучения семантических и морфологических свойств имени существительного. В этом, на наш взгляд, заключается одно из важнейших условий реализации комплекса упражнений - неразрывную связь с курсом русского языка по грамматике.

Весь комплекс предложенных упражнений разделен на три этапа, соответствующих определенной логической последовательности формирования грамматических умений.

Включение комплекса упражнений в уроки по изучению семантических и морфологических свойств существительного будет осуществляться последовательно. Некоторые упражнения можно давать на одном уроке, либо распределить упражнения на несколько уроков, отводя им определенное количество времени. Комплекс упражнений состоит из следующих этапов:

- упражнения на определение грамматической категории падежа у имени существительного, выделенного из предложения или текста;

- упражнение на изменение падежной формы;

- упражнение, на основе которого ведется формирование умения творчески применять усвоенную информацию об изменении имена существительного по падежам в новой, незнакомой ситуации (табл.1).

Таблица 1

Последовательность уроков с использованием упражнений по формированию грамматических умений у 3 класса

№ Ур.	Тема урока	Возможности формирования грамматических умений	Упражнение по формированию грамматических умений	Этап урока с использование упражнений. Срок проведения.
№1	«Семантические и морфологические свойства имени существительного»	С помощью предложенного задания будет осуществляться формирование умения ставить падежные вопросы к имени существительному.	Упражнения на определение грамматической категории падежа у имени существительного.	Задание дается детям на этапе актуализации знаний, чтобы мобилизировать знания детей по данной теме. На выполнение отводится 10 минут.
№2	«Семантические и морфологические свойства имени существительного»	Формируется умение определять падеж имени существительного.	Упражнение, на основе которого ведется формирование умения творчески применять усвоенную информацию об изменении имена существительного по падежам в новой, незнакомой ситуации.	Используется на этапе самостоятельной работы. Для выполнения задания отводится 15 минут.
№3	«Семантические и морфологические свойства имени существительного»	Формируется умение изменять имена существительные по падежам.	Упражнение на изменение падежной формы.	Данное упражнение дети выполняют на этапе закрепления. Отводится 15 минут на выполнение, дети работают самостоятельно. По окончанию работы проверка вместе с учителем.

Комплекс упражнений по формированию грамматических умений при изучении семантических и морфологических свойств имен существительных мы предлагаем проводить на трех уроках. Дети на предыдущих уроках уже получили теоретические знания по данной теме. Цель этих трех уроков - закрепить у детей знания о семантических и морфологических свойствах имен существительных и сформировать умения применять знания при выполнении практических заданий. Для того, чтобы дети умели применять знания на практике, мы предлагаем следующие упражнения:

- упражнения на определение грамматической категории падежа у имени существительного;

- упражнение, на основе которого ведется формирование умения творчески применять усвоенную информацию об изменении имена существительного по падежам в новой, незнакомой ситуации;

- упражнение на изменение падежной формы.

Урок начинается с традиционного приветствия детей, после чего на этапе актуализации знаний дается задание:

Вспомните сказку А.С. Пушкина «О рыбаке и рыбке». Прочитайте:

Жил старик со своей старухой

У самого синего моря.

Они жили в ветхой землянке

Ровно тридцать лет и три года.

Старик ловил неводом рыбу,

Старуха пряла свою пряжу.

Раз он в море закинул невод,-

Пришел невод с одною тиной…

Воротился старик ко старухе.

Выпишите словосочетания с выделенными существительными. Определите падеж. Подчеркните в словосочетания слова, от которых зависит падеж существительных (задается вопрос, чтобы определить падеж существительного).

У.: Ребята, вам нужно выписать из текста словосочетания с выделенными именами существительными. После чего вам необходимо поставить вопрос к имени существительному и определить его падеж. Давайте сначала на примере одного существительного попробуем выполнить наше задание. Какое словосочетание нам нужно выписать?

Д.: Жил со старухой.

У.: давайте попробуем поставить вопрос к имени существительному.

Д.: Жил с кем? Со старухой.

У.: К какому падежу относиться данный вопрос?

Д.: Творительный.

У.: Да, правильно. В таком же алгоритме вы продолжаете выполнять упражнение.

На выполнение задания детям дается 10 минут. Времени не много, так как задание достаточно легкое и дети не должны испытать затруднения при его выполнении. Сложности возникли у тех ребят, которые плохо усвоили материал о падежах, и до сих пор не знают вопросов, относящихся к определенным падежам.

На этапе самостоятельной работы детям дается задание творческого характера:

Составьте предложения в существительными гроза и часовщик в родительном, дательном и предложном падежах. Употребите предлоги, которые требуют определенной падежной формы существительного.

У.: Ребята, давайте сначала вспомним все падежи и их вопросы.

Д.: Именительный (кто? Что?), Родительный (кого? Чего?), Дательный (кому? Чему?), Винительный (кого? Что?), Творительный (кем? Чем?), Предложный (о ком? О чем?).

У.: Давайте с вами просклоняем слово кукла по падежам. Именительный падеж.

Д.: Кукла.

У.: Творительный.

Д.: Куклой.

У.: Родительный.

Д.: Куклы.

У.: Хорошо, молодцы. Закончим на этом. А сейчас вам необходимо выполнить наше задание.

На этапе закрепления детям предлагается следующее задание:

Прочитай, изменяя слова в скобках по смыслу (падеж и число):

К к..нцу з..мы в..ловых (шишка) с..зревают (семя). (Чещуйка) у них поднимается и (семя) высыпаются на сне.. Выс..ко (шишка) на (елка) растут. Трудно до них добраться. (Клест) лапками и клювами за (ветка) ц..пляются и ш..лушат (шишка).

У.: Ребята, когда мы с вами общаемся наша речь должна быть правильной и красивой, а для этого нам нужно чтобы все слова стояли в нужной форме. Сейчас вы попробуете испытать себя в роли строителей правильной и красивой речи. Но для этого вам нужно будет поставить имена существительные в нужный для них падеж.

В конце урока подводится итог:

У.: Ребята, какие падежи вы знаете?

Д.: Именительный, Родительный, Дательный, Винительный, Творительный, Предложный.

У.: Какие вопросы принадлежат Предложному падежу?

Д.: О ком? О чем?

На следующих уроках проводятся следующие упражнения:

Упражнение на подбор существительных с заданными грамматическими формами падежа.

Составьте и запишите словосочетания с существительными в родительном падеже:

Выйти (м_г_зин)

Убежать (м_две_ь)

Дождаться (п_беды)

Упасть (ч_вство)

Прийти (т_тра_ь)

Приехать (М_сква)

Укрыться (м_р_з)

Составьте предложения с любыми двумя словосочетаниями.

Упражнение, на основе которого ведется формирование умения творчески применять усвоенную информацию об изменении имени существительного по падежам в новой, незнакомой ситуации.

Составьте предложения в существительными гроза и часовщик в родительном, дательном и предложном падежах. Употребите предлоги, которые требуют определенной падежной формы существительного.

Прочитайте предложение. Можем ли мы сказать кто совершает действие в этом предложении? Почему?

Вер_ взяла книгу Марин_

Измените форму выделенных слов так, чтобы:

Действие совершала Марина;

Действие совершала Вера;

Слово Марина называло человека, для которого взяли книгу, и отвечала на вопрос кому? Для кого?

Слово Марина называло человека, которому принадлежит книга, и отвечало на вопрос чья?

Слово Марина называло человека, о котором эта книга рассказывает, и отвечало на вопрос о ком?

Запишите получившиеся предложения. Определите падеж слов Вера и Марина в каждом из них. Объясните, что меняет при изменении слова по падежам.

Предлагаемые упражнения носят, прежде всего, информационный характер, дают основные сведения о свойствах имен существительных, их грамматических формах и особенностях. Цель данного комплекса упражнений: показать значение и возможности имени существительного как одной из самых многочисленных и богатых частей речи, особенности ее функционирования, а также его семантические и морфологические свойства. При этом необходимо на каждом уроке использовать разнообразный материал, интересные и увлекательные виды работы над ними (например, скороговорки).

Сведения об изменении существительных по падежам и способах определения падежных форм в основном знакомы учащимся, и поэтому работа организуется с опорой на их самостоятельную деятельность. Возможны задания: выделить основное правило в параграфе (правило определения падежа), указать новые термины (косвенные падежи).

Упражнения рассчитаны на осмысление учащимися падежа не только как морфологической, но и как синтаксической категории, во многом определяющей роль существительного в предложении и словосочетании: форма падежа существительного непосредственно связана с его ролью в предложении.

Предложенный нами комплекс упражнений можно использовать и на разных уроках по изучению имен существительных. Упражнения содержат тренировочный материал по данной теме, их выполнение будет полезно при формировании грамматических умений.

Кроме того, на уроках грамматики можно проводить разнообразные игры, игры-путешествия, игры-экскурсии, игры-спектакли - вот далеко не полный перечень того, что позволяет сделать урок интересным, доступным, понятным, помогает повысить активность детей, усвоить знания, снять напряжение. После таких уроков у детей надолго остаются в памяти каждое разобранное на уроке слово, последовательность выполненных операций, правила, способы проверки слов. Некоторые игры представлены в приложении (Приложение 3).

3.3 Контрольный этап

С целью проверки эффективности проведенной работы со школьниками 3 класса, в котором проводились уроки с включением специальных упражнений, ученикам предлагалось выполнить контрольную работу (Приложение 4), которая состояла из шести заданий. Контрольная работа проверяла умение детей правильно и точно применять свои знания на практике. Задания выстроены в логической последовательности. Сначала третьеклассники повторяли теоретический материал, а потом использовали свои знания при выполнении письменных заданий. Контрольная работа была направлена на выявление у учащихся правильности выполнения заданий, проверяло умение детей вычленять имена существительные из текста, ставить падежные вопросы к имени существительному, склонять имена существительные по падежным вопросам, определить падеж имени существительного. Задания в контрольной работе были разного типа: на продолжение предложения, на определение падежа имен существительных, задание на нахождение форм имен существительных.

В результаты проверки контрольной работы были получены следующие оценки:

пятерки получили 7 школьников;

четверки - 4 школьника;

тройки - 2 школьника.

Неудовлетворительных оценок получено не было.

В итоге мы отмечаем улучшение показателей грамматических умений школьников - значильное количество хороших и отличных оценок за контрольную работу.

Таким образом, комплекс разработанных нами упражнений, апробированный на уроках русского языка в 3 классе, способствовал улучшению показателей развития грамматических умений у младших школьников. Гипотеза исследования о том, что изучение семантических и морфологических свойств имени существительного в начальной школе будет успешным, если на уроках будут применяться специальные упражнения, органично входящие в структуру урока, подтвердилась.

Выводы по третьей главе

Итак, в третьей главе работы мы описали проводимую нами опытно-экспериментальную работу.

Первоначальная даигностика грамматических умений у младших школьников показала, в основном, низкий уровень их сформированности.

Предложенный нами комплекс упражнений, органично включенный в структуру проводимых нами уроков при изучении семантических и морфологических свойств имени существительного, был направлен на повышение знания школьников по данной части речи, на развитие их грамматических умений.

Контрольная диагностика показала улучшение показателей по уровню развития грамматических умений третьеклассников.

Гипотеза исследования о том, что изучение семантических и морфологических свойств имени существительного в начальной школе будет успешным, если на уроках будут применяться специальные упражнения, органично входящие в структуру урока, подтвердилась.

Заключение

Русский язык является важнейшей частью национальной культуры русского народа, поэтому как учебный предмет он имеет первостепенное значение, так как является не только предметом изучения системы знаний, на основе который формируются практические навыки, но и важнейшим средством познания других наук, средством развития мышления и воспитания учащихся. Период обучения в начальных классах характеризуется усвоением младшими школьниками большого количества грамматического материала, в котором одно из мест занимает изучение темы «Имя существительное».

Анализ лингвистической литературы показал, что имя существительное является самостоятельной частью речи с присущей ей словоизменительной категорией падежа. Проблема изучения падежа имен существительных охватывает следующие вопросы: формирование у учащихся умений ставить падежные вопросы, определять падеж имен существительных, умение изменять существительное по падежам.

Анализ методической литературы показал, что существует комплекс упражнений, способствующих эффективному усвоению младшими школьниками умений, связанных с изучением свойств имен существительных.

Первоначальная даигностика грамматических умений у младших школьников показала, в основном, низкий уровень их сформированности.

Предложенный нами комплекс упражнений, органично включенный в структуру проводимых нами уроков при изучении семантических и морфологических свойств имени существительного, был направлен на повышение знания школьников по данной части речи, на развитие их грамматических умений.

В этот комплекс входят упражнения на определение грамматической категории падежа у имени существительного, выделенного из предложения или текста, упражнения на изменение падежной формы, упражнения на подбор существительных с заданными грамматическими формами падежа, упражнения, на основе которых ведется формирование умения творчески применять усвоенную информацию об изменении имени существительного оп падежам в новой, незнакомой ситуации.

Работа с применением основных дидактических приёмов и принципов, способствовала более глубокому и осмысленному усвоению младшими школьниками сведений об имени существительном и развитию у них познавательных способностей, грамматических и аналитических умений.

Контрольная диагностика показала улучшение показателей по уровню развития грамматических умений третьеклассников.

Гипотеза исследования о том, что изучение семантических и морфологических свойств имени существительного в начальной школе будет успешным, если на уроках будут применяться специальные упражнения, органично входящие в структуру урока, подтвердилась.

Список использованной литературы

1. Агеева, А.Д. Веселые диктанты: стихотворные примеры и рифмовки к основным правилам (1-5 классы). М.:ТЦ Сфера, 2008. 160 с.

2. Богатырева, И. Морфологический разбор имени существительного // Начальная школа плюс: до и после. 2013. №7. С. 11-15.

3. Винокурова, Л.Д. Морфология русского языка: учебно-методическое пособие для специалистов «Педагогика и методика начального обучения» / Л.Д. Винокурова, А.В. Ковалькова. Тула: Изд-во Тул. Гос. Пед. Ун-та им Л.Н. Толстого, 2007. 232 с.

4. Глазунова, О.И. Грамматика русского языка в упражнениях и комментариях. Морфология / О.И. Глазунова / Сборник упражнений. СПб: Златоуст, 2000. 424 с.

5. Государственная педагогическая энциклопедия. М., 1999. Т.2. 173 с.

6. Димитрович, Т. Ненадежные окончания // Начальная школа. 2009. №1. С. 55-58.

7. Жаворонко, Е. Изучаем существительное по «Азбуке города» // Начальная школа. 2013. №2. С. 20-25.

8. Зайцева, И. Игры с именем существительным // Начальная школа. 2014. №1. С. 16-20.

9. Зайцева, Л.А. Практикум по решению профессиональных задач: Учеб.-метод. Пособие для студентов- бакалавров пед. Вузов / Л.А. Зайцева, Е.В. Гревцова, Т.А. Тяглова. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого,2009. 116 с.

10. Зализняк, А.А. Грамматический словарь русского языка: Словоизменение / А.А. Зализняк. М.: Рус. яз. 1977.

11. Зеленина, Л.М. Русский язык: учеб. Для 1 кл. нач шк. / Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова. М.: Просвещение, 2004. 143 с.

12. Зеленина, Л.М. Русский язык: учеб. Для 2 кл. нач шк. В 2 ч. Ч.2 / Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова. 2-издание. М.: Просвещение, 2005. 143 с.

13. Зеленина, Л.М. Русский язык: учеб. Для 3 кл. нач шк. В 2 ч. Ч. 2 / Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова. 5-е издание - М.: Просвещение, 2008. 175 с.

14. Зеленина, Л.М. Русский язык: учеб. Для 4 кл. нач шк. В 2 ч. Ч. 1 / Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова. 2- издание- М.: Просвещение, 2006. 191 с.

15. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов на Дону: Издательский центр «МарТ», 2010. 448 с.

16. Колодезнев, В.М. Морфология русского языка. Практический курс: Учебное пособие для студентов филологических и гуманитарных специальностей вузов. Тула: Издательство Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, 1997. 282 с.

17. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2009. 272 с.

18. Малюшкин, А.Б. Тестовые задания для проверки знаний и умений учащихся по русскому языку: 4 класс. М.: ТЦ «Сфера», 2011. 112 с.

19. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. 2-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2010. 464 с.

20. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М. Р. Львов; Под ред. М. Т. Баранова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 368 с.

21. Методика грамматики и орфографии в начальных классах/ В.А. Кустарева, Н.К. Никитина, Н.С. Рождественский м др.; Под ред. Н.С. Рождественского. 2-е изд. М.: Просвещение, 1979. 239.

22. Миндиярова, Т.И. Изучение морфологии в начальной школе (на примере имени существительного) // Начальная школа. 2010. №3. С. 36-39.

23. Николаенкова, Е.И. Я иду на урок в начальную школу: Тесты по русскому языку.М.: Издательство «Первое сентября», 2012. 96 с.

24. Панюшева, М.С. Современный русский язык: Пособие для вузов / М.С. Панюшева, Г.С Шалимова. 4-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2004. 192 с.

25. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2012. 608 с.

26. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Научное издательство «Большая Российская Энциклопедия», 2003. 528 с.

27. Рамзаева, Т.Г. Русский язык: Учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк. 6-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001. 256 с.

28. Рик, Т.Г. Здравствуйте, Имя Существительное! - М.: РИО «Самовар», 2012. 101 с.

29. Родионова, Е. Мы искали и нашли - три склонения прошли // Начальная школа плюс: до и после. 2013. №9. С. 54-58.

30. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. 5-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 384 с.

31. Русский язык. Учеб. Для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения». В 2 ч. Ч. 2. Состав слова и словообразование. Морфология. Синтаксис. Пунктуация /Н.В. Костромина, К.А. Николаева, Г.М. Ставская, Е.Н. Ширяев; Под ред. Л.Ю. Максимова. М.: Просвещение, 1989. 288 с.

32. Саженкова, Л. Падежи имен существительных // Начальная школа. 2013. №4. С. 34-35.

33. Сборник упражнений по современному русскому языку: Учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по спец. «Филология» / П.Л. Лекант, В.В. Леденева, Т.В. Маркелова, М.Ф. Тузова; Под ред. П.А. Леканта. М.: Дрофа, 2010. 304 с.

...