Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

тема: Развитие словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты развития словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
• 1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
• 1.2 Психолого-педагогические основы развития словесной речи глухих детей
• 1.3 Особенности развития словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
• Вывод по первой главе
• Глава 2. Диагностика уровня развития словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
• 2.1 Методы диагностики уровня развития словесной речи
• 2.2 Результаты диагностики уровня развития словесной речи
• Вывод по второй главе
• Глава 3. Коррекционная работа по развитию словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
• 3.1 Комплекс уроков по развитию словесной речи
• 3.2 Результаты проведения коррекционной работы
• Вывод по третьей главе
• Заключение
• Литература
• Приложение


Введение

Актуальность исследования. В концепции единого образовательного пространства одной из важных проблем является обеспечение реализации государственных образовательных стандартов по отношению ко всем лицам с ограниченными возможностями здоровья. Имеющиеся у них отклонения в развитии (физическом или психическом) при отсутствии специальных условий препятствуют освоению образовательных программ. Под этими условиями понимаются «индивидуальные условия обучения и воспитания», предусматривающие специальные программы, методы, технические средства обучения.

Нормальное функционирование слухового анализатора имеет огромное значение для развития всех психических функций ребёнка, поскольку слуховой канал является одним из основных источников получения сведений об окружающем мире. Трудно переоценить роль устной речи как универсального средства общения, познания окружающего мира.

Речь находится в непосредственной связи и взаимозависимости со слухом. Рождаясь на свет, ребенок уже имеет определенную предуготованность для согласованной работы речедвигательного и слухового анализаторов. Однако, для того чтобы эта предуготованность превратилась в обычных условиях в реальное взаимодействие слуховой и речевой функций, необходимо, чтобы в период формирования речи оба анализатора во всех своих звеньях функционировали нормально [8, c.67].

Устная речь с самого начала формируется как средство коммуникации, так как дети обучаются общению с окружающими в устной форме. В процессе овладения общением они овладевают лексикой, грамматикой языка. Отсутствие слуха побуждает проводить специальную работу в направлении обучения восприятию устной речи и развитию навыка произношения.

Формирование словесной речи у детей с нарушениями слуха всегда являлось одной из основных задач в отечественной и зарубежной сурдопедагогике. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного способа общения, основы владения языком, инструментом мышления. К настоящему времени в отечественной педагогике создана система формирования устной речи у глухих детей как одного из важных факторов полноценного развития личности, наиболее полной адаптации ее в обществе.

Среди глухих детей встречается примерно 10-15% детей, имеющих умственную отсталость разной степени. Значимость работы по развитию словесной речи для глухих детей с нарушением интеллекта определяется тем, что в силу отсутствия слуховой функции речь таких детей (если не осуществляется специальное обучение) или вообще не развивается, или распадается, или, наконец, хотя и развивается, имеет отклонения от нормы. Отсутствие или недоразвитие словесной речи у глухих детей влечет за собой недоразвитие у них абстрактно-логического мышления, отставание в общем психическом развитии. Задача развития речи сводится к организации таких педагогических мероприятий, которые обеспечили бы формирование словесной речи. В этой связи важно выяснить, какими возможностями обладают глухие дети для ее развития [15, c.30-31].

Глухота влечет за собой настолько тяжелые последствия для словесной речи и ее развития у ребенка, что без специального педагогического вмешательства они оказываются непреодолимыми. Без специальной последовательной работы речь глухих школьников не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребенка. Поэтому необходимо создавать благоприятные психолого-педагогические условия для развития словесной речи глухих школьников с нарушением интеллекта, которые откроют ребенку возможность речевого общения с окружающими и дальнейшего умственного развития.

Значение словесной речи как средства общения с окружающими, базы для овладения языком, условия развития мышления глухих детей раскрыто в работах Ф.А. Рау (1927), Ф.Ф. Рау (1976), В.И. Бельтюков (1977), К.А. Волковой (1980), Е.Ю. Мамедова (1998), Н.Ф. Слезиной (1984), Ж.И. Шиф (1968), Р.М. Боскис (1939) и др. Методы формирования словесной речи у глухих детей описаны Н.А. Рау (1927), Е.Ф. Рау (1976), Н.И. Беловой (1973), Г.Л. Зайцевой, Э.И Леонгард (1959), А.Д. Салаховой (1976), Н.Д. Шматко (1977), Т.В. Пелымской (1996) и др.

Объект исследования: словесная речь у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Предмет: процесс развития словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Цель: теоретически обосновать особенности развития словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта; провести коррекционно-педагогическую работу и оценить ее эффективность.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Обратиться к клинико-психолого-педагогической характеристике глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и психолого-педагогическим основам развития словесной речи глухих детей.

3. Раскрыть особенности развития словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

4. Осуществить выбор методов диагностики; изучить уровень развития словесной речи глухих детей с нарушением интеллекта.

5. Провести коррекционно-педагогическую работу по развитию словесной речи и оценить эффективность результатов.

Гипотеза. Развитию словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта способствует рад условий:

1) своевременное выявление уровня развития словесной речи;

2) использование следующих методов (словесный, наглядный, практический, метод закрепления знаний) и приемов развития словесной речи: показ, дидактические игры, объяснение;

3) учет индивидуальных особенностей и возможностей детей.

Методологической основой исследования являются:

- Положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, обоснованное в работах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и др.

- Теория поэтапного формирования умственных действий (Н.Ф. Талызина, Л.Я. Гальперин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн).

- Исследования, посвященные анализу формирования у глухих детей словесной памяти и использованию ее в процессе обучения (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, Н.Г. Морозова, М.Н. Никитина, А.Ф. Понгильская, Е.Г. Речицкая).

Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, обобщение); эмпирические (наблюдение, беседа, изучение документации и продуктов деятельности); педагогический эксперимент; психолого-педагогические методики диагностики речевого развития и диагностики слуха.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании особенностей развития словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Практическая значимость состоит в проведении коррекционно-педагогической работы с использованием комплекса уроков, включая специальные методы и приемы по развитию словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

База исследования: ГОУ Центр образования для детей-инвалидов по Забайкальскому краю.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты развития словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

В основе психического развития аномальных детей, в том числе с нарушенным слухом, лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личности отличаются, имеют свои особенности.

Следуя концепции Л.С. Выготского [14], можно утверждать, что любое стойкое нарушение обладает иерархической структурой первичности и вторичности. Вопрос о комплексных нарушениях можно рассматривать только в контексте знаний основополагающих положений сложной структуры аномального развития. Учитывая анализ распространенности, этиологии и особенностей проявления сложных дефектов, М.Г. Блюмина приходит к выводу, что «к сложным дефектам надо относить только такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии развития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреждениями разных систем; происхождение они могут иметь общее или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными агентами». В.Н. Чулков также указывает, что к сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка [35, c.116-117].

Дети с нарушениями слуха обладают способностью компенсации, основанной на пластичности нервной системы. У них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития (В.И. Лубовский). Такие дети испытывают трудности во взаимодействии с окружающим миром, развитие личности и самосознания происходит у них не так, как у нормально развивающихся сверстников. При всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. При этом у детей с нарушенным слухом оно характерно только для определенного периода онтогенеза [35, c.155].

Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Так, на начальных этапах обучения глухого ребенка речи для него характерно своеобразное употребление слов, обусловленное тем, что он опирается только на впечатления, возникающие от непосредственного восприятия окружающей действительности с помощью сохранных анализаторов (Ж.И. Шиф). В начале обучения маленький глухой ребенок может уловить в слове только указание на определенный предмет, поэтому слова для него имеют неопределенное, размытое значение, мало отличаются по степени общности. По мере обучения он усваивает более точное и обобщенное значение слов, приобретает способность оперировать отвлеченными понятиями [39, c.70-71].

Изучение детей с нарушенных слухом и сниженным интеллектом было предметом исследований М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, Н.Ю. Донской, Д.И. Тиграновой, М.Ф. Титовой, Л.С. Тамошюнене. В их работах выявлены и описаны выраженная инертность детей данной категории, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другой, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтроля. Отмечено значительное отставание в речевом развитии - крайне скудный словарь, зачаточное состояние фразовой речи.

Младшие школьники с нарушенным слухом и сниженным интеллектом обнаруживают ярко выраженную инертность, слабость аналитико-синтетической деятельности, неумение использовать оказываемую помощь. В исследованиях Л.И. Тиграновой (1978), М.Ф. Титовой, Л.С. Томошюнене (1973) Н.Ю. Донской (1998), отмечается, что дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна малая восприимчивость к помощи взрослого. Значительные трудности возникают при овладении словесной речью.

Умственно отсталые глухие дети имеют своеобразие и отставание в развитии еще большее, чем умственно отсталые с нормальным слухом. К началу школьного возраста у глухих умственно отсталых детей имеются трудности в координации движений собственного тела, в точных движениях рук и ног, в фиксировании взгляда и внимания на определенных предметах.

Умственная отсталость является следствием значительного повреждения мозговой деятельности ребенка, обусловленного либо серьезными заболеваниями матери или отца ребенка (например, алкоголизм, использование других наркотиков), неблагополучно протекающей беременностью матери и тяжелыми родами, либо травмами головы, или заболеваниями ребенка, например менингоэнцефалитом в самом раннем детстве. (Нарушение слуха может быть вызвано теми же причинами, но может возникнуть под действием и других неблагоприятных факторов).

Дети с трудом выполняют простые действия с предметами по точному подражанию действиям взрослого. Их собственная предметно-практическая деятельность весьма элементарна [30, c.112].

Наблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познавательных процессов, речи эмоционально-волевой сферы даже по сравнению с умственно отсталыми, имеющими сохранный слух, тем более по сравнению с детьми, имеющими только нарушение слуха.

И.М. Соловьев выделяет две закономерности, характерные для детей с нарушенным слухом. Объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. И.М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени [35, c.70].

Глухие умственно отсталые дети обучаются в специальных классах по особой программе, притом более простой, чем умственно отсталые дети с нормальным слухом. Ограниченность представлений об окружающем мире и самом себе, незрелость личности и интересов, бедность эмоций оказываются факторами, которые обусловливают темп и качество развития детей с нарушенным слухом и сниженным интеллектом.

В процессе учебной работы учитель выясняет уровень знаний и умений каждого ученика, в том числе его речевое развитие, индивидуальные особенности, и намечает пути дифференцированного подхода к его обучению. Основная задача обучения детей с нарушенным слухом и сниженным интеллектом состоит в их подготовке к общественно полезному труду, в формировании у них умения организовывать свою деятельность.

Речь детей с нарушенным слухом и сниженным интеллектом осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. Долгое время не могут прислушаться к речи взрослых. Пытаются говорить с большим запаздыванием (первые слова в 2-3 года, иногда в 5 лет). Направленность на речевое общение с окружающими снижена - предпочитают пользоваться жестами, а позднее мимикой.

Чем больше выражено недоразвитие речи, тем существеннее отклонения в различных видах познавательной деятельности. Определённую роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере, в том числе и в движении их речевых органов.

Снижение познавательной активности является основной характеристикой детей с умственной отсталостью. Это проявляется во всех сферах психической деятельности таких дошкольников, т.е. отмечается тотальность проявления дефекта.

Внимание. Внимание как познавательный процесс обеспечивает организованный и целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения. Внимание умственно отсталых детей непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объёмом, неустойчивостью и нарушениями переключаемости. Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от качественного своеобразия структуры его дефекта. Например, дети с нейродинамическими нарушениями по типу преобладающего возбуждения отличаются отвлекаемостью, импульсивностью, быстрым переключением внимания с одного объекта на другой, т.е. наблюдается «полевое поведение». «Полевое поведение» - особый вид активности ребенка, при котором внешние стимулы среды управляют его поведением, внутренняя мотивация деятельности фактически отсутствует. Невнимательность детей с недоразвитием интеллекта в определённой мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать, не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей.

Ощущения и восприятие. Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия этих детей обнаруживается в неточном распознавании близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. отсутствии выделения характерных для них частей, пропорций и др.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы, например, кошку и белку, круг и овал. Не узнают изображения предметов в усложненных условиях восприятия, например, перевёрнутыми. Нарушение пространственной ориентировки - один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости.

Своеобразие зрительного восприятия детей с умственной отсталостью отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев неадекватным. Рассматривая сюжетную картину, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением, способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом.

Важное место в восприятии окружающего мира занимает осязание. Сенсорная система, обеспечивающая формирование осязательного образа, включает кожный и кинестезические анализаторы. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами. При умственной отсталости наблюдается пассивность, недостаточная целенаправленность осязательной деятельности детей, несогласованность движений рук, поспешность. Часто распознание объекта детей с недоразвитием интеллекта основано на одном-двух неспецифических признаках, дополнительных попыток проверить правильность своего решения не происходит.

Таким образом, если представить себе, что все эти входные «ворота», через которые воздействия внешнего мира должны проникать в сознание ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми, и лишь немногое пробивается внутрь, фиксируется в его представлениях - понятным становится происхождение его умственной недостаточности. Также понятной становится мысль Л.С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Именно плохие ощущения и восприятия оказываются, с точки зрения Л.С. Выготского, ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления.

Память. Память как познавательный процесс заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Объем запоминаемого детьми материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Дети с недоразвитием познавательной деятельности усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя пользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Причина замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроется, прежде всего, в свойствах нервных процессов детей.

Слабость замыкательной функции коры головного мозга обуславливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также их непрочность. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими детьми с нарушением интеллекта отличается крайней неточностью. Пользуясь термином Л.С. Выготского, «ядерные» свойства памяти умственно отсталых детей, а именно: замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения - отчетливо видны и проявляются в процессе обучения. Помимо перечисленных недостатков памяти детей с недоразвитием интеллекта (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. У нормально развивающегося ребенка в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Этот процесс переработки и отбора, подлежащих запоминанию впечатлений, тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредованным характером запоминания. Опосредствованное запоминание осмысленного материала - это высший уровень запоминания. Слабость мышления, мешающая детям с недоразвитием интеллекта выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследователей (Л.В. Занков, Х.С. Земский, Б.И. Панский) показали, что при воспроизведении рассказов дети повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет.

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что дети лучше запоминают внешние признаки предметов в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Воспроизведение умственно отсталыми детьми запоминавшегося материала зависит от степени его конкретности. Конкретный материал запоминался лучше, чем более абстрактный. Слабость целенаправленной деятельности детей с недоразвитием интеллекта выражается и в том, что они не умеют припоминать заученный материал. Представления детей с недоразвитием интеллекта о предметах и явлениях окружающего мира зачастую бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам. Это в конечном итоге резко снижает темпы и качество обучения дошкольников с умственной отсталостью.

Мышление. Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности, обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность. У умственно отсталых детей имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности.

Из-за дефектов восприятия ребенок накапливает чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное - плохое развитие речи - лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Мышление детей с недоразвитием интеллекта формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Они очень отличаются от здоровых детей большой конкретностью мышления и слабостью обобщений. Младшие школьники с умственной отсталостью затрудняются при решении даже простейших наглядно-действенных задач, таких как «почтовый ящик» и др. Дети выполняют их с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причём одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще больше трудностей. Они не могут сохранить в своей памяти показанный образец и действуют ошибочно. Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Дети с недоразвитием интеллекта воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует отметить стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его недостаточную гибкость. Именно поэтому применение уже имеющихся знаний в новых условиях вызывает у детей с недоразвитием интеллекта затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению заданий.

Особенности личности в силу интеллектуальной неполноценности ребёнка проходит своё становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах. Проявление эмоций у детей зависит от их возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта. Заторможенные младшие школьники действуют вяло и нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими. Подросток же, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, уже способен к сопереживанию и эмоциональному отклику на переживания другого человека.

Волевая сфера глухих младших школьников с нарушением интеллекта находится на самых начальных этапах развития:

1. Они не могут контролировать свои поступки и желания.

2. Не способны подчинить своё поведение требованиям, которые предъявляют им родители и воспитатели.

3. Младшим школьникам свойственная безынициативность, несамостоятельность, внушаемость. Волевая активность формируется под воздействием коррекционно-направленного обучения [10, c.213].

Личность ребенка формируется в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта. Сама социальная ситуация, в которой пребывает глухой ребенок с интеллектуальными нарушениями, играет важную роль в возникновении и формировании у него определенных черт личности. Ребенок, потерявший слух в младенчестве, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям, чем нормально слышащий. Можно выделить различные неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на развитие личности и ЭВС. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Глухим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений. Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания.

Глухие школьники с интеллектуальными нарушениями, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений - меньшее их количество и разнообразие (В. Пегшак). В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению [18, c.201-202].

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций глухих умственно отсталых младших школьников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом и психологом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями.

Самооценка и уровень притязаний детей: самооценка неадекватна, правильные понятия о своих возможностях несформированы. Чрезмерно завышают или занижают свои способности и нравственные качества. С возрастом самооценка становиться более адекватной. В результате коррекционного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя и результаты своей деятельности.

Мотивационно-потребностная сфера детей характеризуется:

- незрелостью;

- слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности;

- ограниченностью мотивов;

- недостаточной сформированностью социальных потребностей.

Этим детям свойственна «короткая» («близкая») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная), зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются.

Трудовая деятельность. В специальных школах одним из основных видов деятельности, помимо учебной, является трудовая. Задания для глухих детей с интеллектуальными недостатками, предъявленные на доступном уровне, создают наиболее благоприятные условия для коррекции недостатков психического развития. Дети выполняют задания, не осознавая специфики задания. Как правило, действуют в соответствии с прошлым опытом - не могут достигнуть цели, поставленной перед ними педагогом. Большинство детей неадекватно оценивают свои возможности и берутся за любое задание, не представляя способов её решения и порядка операции. Успешность зависит от работоспособности ребёнка, которая значительно ниже, чем у здоровых детей или детей имеющих один дефект [20, c.207].

Известно, что при работе с глухими и слабослышащими детьми с нарушениями интеллекта трудно добиться необходимого эффекта при обучении, в то же время глухой ребенок с сохранным интеллектом очень часто достигает высоких результатов при обучении. У глухих детей может быть различная форма умственной отсталости - как олигофрения, так и деменция. Глухие дети с неосложненной формой олигофрении имеют благоприятный прогноз, очень часто вполне социально реабилитированы. У глухих детей с прогредиентными заболеваниями (шизофрения, эпилепсия и др.), приводящими к прогрессированию умственной отсталости, прогноз отрицательный как в отношении социальной адаптации, так и жизни в целом. Во время обучения таких детей возникает необходимость их вывода на обучение по индивидуальной программе на дому.

На основании классификации различных групп детей с нарушениями речи, произведенной Р.М. Боскис, осуществляется дифференцированное специальное обучение детей с нарушениями слуха. В соответствии с выделенными категориями детей в педагогической классификации были созданы различные типы школ:

§ специальная школа для глухих детей;

§ специальная школа для слабослышащих и позднооглохших детей. В ее состав входят два отделения: первое - для детей, владеющих развернутой речью; второе - для детей с глубоким недоразвитием речи [8, c.50].

Одно из важных направлений в сурдопедагогике связано с совершенствованием педагогической классификации. Эта проблема очень актуальна, т.к. в каждом типе специальной школы есть дети, у которых наблюдается сложный дефект в виде сочетания нарушения слуха с задержкой психического развития, с патологией характера и поведения, нарушением опорно-двигательного аппарата и т.д. Всестороннее изучение особенностей развития детей со сложными дефектами, совершенствование их педагогической классификации будет способствовать повышению уровня коррекционной учебно-воспитательной работы и определит более четкие критерии для отбора этих детей в особые классы внутри специальной школы для глухих и слабослышащих.

Таким образом, заканчивая клинико-психолого-педагогическую характеристику глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта можно сделать вывод о том, что у умственно отсталых глухих детей сочетанный дефект выступает в качестве осложняющего фактора, влияющего на развитие ребенка, сочетанный дефект оказывает влияние на функциональное состояние детей, снижая их психофизиологические ресурсы, среди данных детей имеются индивидуальные различия в связи с многообразием вариантов сочетания глубины умственной отсталости и степени нарушения слуха.

умственный отсталость глухой речь

1.2 Психолого-педагогические основы развития словесной речи глухих детей

Устная речь - универсальное средство человеческого общения. Проявляясь в качестве звуковой членораздельной речи, это средство коммуникации было выбрано человеком в ходе длительного эволюционного развития как наиболее экономное, удобное, многофункциональное и общедоступное для сообщества людей.

В формировании человеческой личности важным компонентом ее структуры выступает коммуникативный блок, т.е. умение вступать в общение с окружающими. Это достаточно красноречиво выражено в тезисе о личности как о «значащем и говорящем бытии», который был выдвинут известным отечественным теоретиком и философом языка М.М. Бахтиным.

Устная речь - это одна из самых типичных и распространенных форм словесной речи [12, c.76].

Устная речь и словесная речь - это не синонимы. Устную речь принято рассматривать с двух сторон - с произносительной стороны и со стороны ее восприятия. Произношение характеризуется звуками речи, ударением, интонацией, ритмической структурой. Оно осуществляется органами речи.

Необходимо различать роль устной речи для слышащего ребенка и ее роль в речевом развитии ребенка с дефектом слуха. Весьма полезно учесть мнение выдающегося отечественного дефектолога, крупнейшего специалиста в области формирования устной речи у глухих Ф.Ф. Pay. Он писал по этому поводу: «Поскольку устная речь является для нормально слышащего ребенка исходным и долгое время единственным видом словесной речи, характеристика ее развития равнозначна характеристике речи вообще, включая и фонетическую сторону, и лексику, и грамматику. В то же время у глухого ребенка устная речь не в состоянии служить универсальной базой для усвоения лексики и грамматики языка. Эту роль в значительной степени, а при некоторых методах преимущественно принимают на себя такие виды словесной речи, как письмо, дактилология». Значит, имитируя естественный ход речевого развития в специальном обучении детей с нарушениями слуха, важно, по достоинству оценивая роль устной речи для формирования всей речемыслительной деятельности детей, не абсолютизировать эту форму, а программировать соотношение ее с другими формами - письменной и дактильной [30,c.8].

Уделяя должное внимание обучению речи в устной форме, нельзя отказываться от работы над письменной и дактильной формами, поскольку современные данные психофизиологии (A.M. Соколов) свидетельствуют о том, что внутренняя речь у человека формируется не только на основе внешней громкой речи путем ее свертывания и «вращивания» (интериоризации). Учение Л.С. Выготского о переходе от внешней речи к внутренней и от нее к абстрактному мышлению «чистыми» значениями слов в настоящее время уточняется положением о возможности «порождения внутренней речи из других источников - слухового восприятия речи других людей, чтения и письма» [14, c.310].

Этим положением доказывается не только необходимость обучения детей с нарушениями слуха устной речи (произношению) и письменной речи (чтению и письму) для развития у них понятийного мышления, но особая роль собственно слухового восприятия устной речи в содержании речемыслительной деятельности.

Произносительные навыки у неслышащих, как известно, можно формировать и обходными путями - на основе зрительного, кинестетического контроля. Но, оказывается, даже незначительные остатки слуха необходимы не только для более качественного звукопроизношения, но и для самого речевого мышления. Это убедительно доказывает правомерность использования устной формы речи как исходной для обучения в раннем возрасте детей с дефектами слуха и ведущей на всех последующих этапах речевого развития, а также целесообразность формирования произносительных навыков и способов восприятия речи с участием слуховой функции детей.

Таким образом, в действующей системе коррекционного обучения школьников с нарушениями слуха установлен методический подход, при котором на первоначальных этапах речевого развития главной установкой выступает формирование устной речи. Это соответствует генетическому принципу педагогической системы, который приближает путь специального обучения к той форме речи, которая складывается у ребенка в онтогенезе. В норме у детей, как уже отмечалось, устная речь на первоначальных этапах речевого развития характеризуется приближенностью проговаривания, неточностью произношения отдельных звуков, конкретностью или размытостью значения используемых речевых единиц [4, c.65-66].

Печатное слово или фраза, которые используются для подкрепления глобально воспринимаемых и приближенно воспроизводимых ребенком речевых единиц, - это еще далеко не письменная речь. Такие таблички, применяемые в реальных ситуациях общения как педагогом, так и детьми, являются вспомогательной формой № 1 словесной речи и фиксированным обозначением устно произнесенного и глобально воспринятого слова. «Всякое письмо, и фонетическое в частности, служит удобным суррогатом речи в тех случаях, когда есть необходимость надолго зафиксировать, как бы законсервировать сказанное» (Б.Н. Панов).

Произносительная сторона устной речи на первоначальном этапе обучения детей с нарушениями слуха формируется на основе подражания движению речевых органов взрослого, при использовании слухового восприятия и через применение фонетической ритмики.

Восприятие устной речи осуществляется детьми на слухо-зрительной основе и с опорой на печатные таблички, т. е. глобальное чтение речевых единиц. Методика формирования устной речи разработана достаточно полно и представлена во многих публикациях (Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская). Формирование языковых значений (семантика) на этапе обучения, когда исходной формой выступает устная речь, осуществляется путем прямого соотнесения речевых и предметных действий во всех видах детской деятельности, путем демонстрации изображений, включения речевых высказываний в конкретные ситуации общения.

На последующих этапах обучения устная речь формируется также на слухо-зрительной основе, но с подкреплением ее вспомогательными средствами (аналитическим чтением и письмом, дактилологией). Речевой материал, усвоенный только в устной форме, и вновь предъявляемые речевые единицы отрабатываются последовательно во всех других формах речи - письменной, дактильной.

Письменная речь в обучении школьников с нарушениями слуха применяется вначале обучения исключительно как вспомогательное средство для усвоения словесной речи. Исторически и в онтогенезе устная речь предшествует письму [15, c.101-103].

Развитие словесной речи в устной форме при использовании вспомогательной формы охватывает все разделы программы коррекционного обучения. А работа над произношением и развитием слухового восприятия ведется двумя путями и в разных организационных формах. Путь регламентированного изучения материала (фонетически и акустически) приходится только на специальные индивидуальные занятия. Второй путь - нерегламентированного отбора речевого материала относится ко всем видам детской деятельности, где идет работа над речью целиком: над лексическими значениями и грамматическими закономерностями в единстве с усвоением материальной оболочки речевых единиц.

Соотношение устной и письменной форм словесной речи в действующей педагогической системе определено исходя из психологического, лингвистического анализа этих форм, с учетом речевого развития детей в онтогенезе и возможностей овладения словесной речью, которые выявлены у детей с нарушениями слуха.

Дактильная форма словесной речи - специфическое вспомогательное средство № 2, используемое в процессе обучения языку детей с недостатками слуха. Дактильная (пальцевая) азбука, соответствующая буквам алфавита, известна сурдопедагогике с давних пор. Дактилология была ещё в средние века придумана испанскими монахами, давшими обет молчания. Не имея права пользоваться речью в её природном звуковом варианте, но испытывая потребность общения, они изобрели такой способ обмена информацией, при котором полностью можно было сохранить содержание высказываний [15, c.104].

По структуре дактильная форма речи совпадает с письмом, а по функции она приближается к устной речи. Точная передача буквенной структуры слова или фразы с помощью дактильного «проговаривания» стала удобной для учителей глухонемых и сделала эту форму словесной речи более привлекательной по сравнению с жестовым (ручным) языком. Поэтому дактилологию в большем или меньшем объёме использовали в работе с неслышащими при разных системах обучения.

Одни специалисты отмечали абсолютную полезность дактилологии, другие, наоборот, указывали на ее отрицательную роль в овладении детьми произношением и словесной речью в целом. И польза, и вред фиксировались на разных этапах обучения и при неодинаковых условиях и объёмах ее применения. К тому же положительное или отрицательное влияние дактилологии отмечалось относительно разных сторон речевого развития. Поэтому необходимо, прежде чем будет указано место этой формы речи в действующей системе обучения, дать, возможно, более полный её анализ.

Поскольку дактильная форма речи по структуре сходна с письменной формой, её характеризуют также иная мотивированность (надо точно воспроизвести слово), большая произвольность и осознанность, чем в устной речи (см. психологический анализ письма Л.С. Выготским). Дактильное слово не может быть неточным по звуко-буквенной структуре. Дактилировать невозможно без обдумывания последовательности каждого знака, воспроизводить состав слова [14, c.99].

В школах для глухих и слабослышащих овладение детьми произношением в условиях интенсивного развития слухового восприятия осуществляется в двух направлениях: информальном и в процессе специального обучения [9, с.144].

Первое направление - формирование произносительных навыков на основе целенаправленного подражания речи учителя и воспитателя при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой без специально подобранного речевого материала на всех уроках и занятиях, так называемое информальное обучение. Оно предполагает формирование у учащихся умения воспринимать слухозрительно и на слух образец речи педагога, воспроизводить воспринятое, соотнося собственное произношение с данным образцом речи. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребёнка дети могут усваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и некоторых согласных. В процессе обучения при интенсивном развитии и использовании остаточного слуха школьники учатся вслушиваться в образец речи педагога при обязательной установке ученику: «Послушай и повтори правильно». В этих условиях большое значение приобретает характер речи самого учителя, поскольку она является образцом, которому подражают. Речь должна быть естественной, эмоционально выразительной. Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, с соблюдением правил орфоэпии, с правильным членением фраз на смысловые синтагмы. Послоговая, равноударная или с переносом ударения на последний слог речь учителя пагубно отражается на произношении глухих и слабослышащих [7, с.63-64].

Второе направление - специальное обучение произношению. Оно осуществляется на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, а также при проведении фонетических зарядок [3, с.90]. Специальное обучение предполагает использование в работе над произношением определённых методических приёмов постановки звуков с применением, при необходимости, логопедических зондов, специальных технических средств и т.д.

Формирование у глухих и слабослышащих детей произносительных навыков связано с необходимостью тем или иным способом вызвать у них требуемую работу речевого аппарата. В процессе обучения произношению используются следующие способы постановки дыхания, голоса и звуков [8, с.16]:

1. Подражание речи учителя, которое может осуществляться на слуховой, зрительной, слухозрительной основе, а также при опоре на тактильно-вибрационные ощущения.

2. Механические способы, при которых сурдопедагог воздействует на те или иные органы речи, пассивно приводит их в движение или в определённое положение с помощью пальца ребёнка, шпателя или логопедических зондов. После ряда упражнений с такой помощью в коре головного мозга ученика закрепляются следы кинестетических раздражений, соответствующих новому положению и движению речевых органов, что позволяет в дальнейшем ему самостоятельно воспроизводить требуемый звук, опираясь на кинестетический, а при наличии остаточного слуха - и на слуховой самоконтроль.

3. Третий способ - смешанный - представляет собой соединение первого и второго способов.

В настоящее время в процессе обучения произношению широко используется фонетическая ритмика, разработанная в поликлинике SUVAG (Загреб, Хорватия). Фонетическая ритмика - это методический приём работы над произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела. В процессе упражнений различные движения корпуса тела, рук, ног, головы сочетаются с произнесением определённого речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, слогов, словосочетаний и отдельных звуков), что способствует вызыванию и закреплению в речи детей произносительных навыков, более естественному звучанию их речи. Упражнения с использованием фонетической ритмики содействуют развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, развитию умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр, произносить речевой материал слитно, в заданном темпе, правильно воспроизводить звуковую, ритмическую, и, по возможности, мелодическую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами [1, с. 30].

Итак, развитие слухового восприятия и произносительной стороны речи происходит в единстве. Это проявляется в том, что работа по развитию устной речи строится дифференцированно на основе выявленных в комплексном обследовании резервов развития слухозрительного и слухового восприятия устной речи с учётом уровня речевого развития и индивидуальных особенностей учащихся. Обучение произношению на основе аналитико-синтетического концентрического полисенсорного метода, а также развивающееся слуховое восприятие создают у неслышащих принципиально новую полисенсорную основу для развития и коррекции устной речи в единой системе слухо-зрительно-кинестетических связей, что позволяет приблизить формирование устной речи у детей с патологией слухового анализатора к процессу овладения речью детей с нормальным слухом.

Заканчивая параграф работы, посвященный основам словесной речи глухих детей, необходимо отметить следующее. Словесная речь - это абстрактная внутренняя речь, которая может «выйти наружу» в устной, письменной или дактильной форме. Обучение глухого ребенка словесной речи - это более важная задача, чем обучение произношению (устной речи), т.к. последнее бессмысленно без первого. Важнее не звуки, а слова.

Таким образом, требования к использованию устной, письменной, дактильной форм словесной речи, а также языка жестов не могут быть едиными на этапах обучения в специальной школе. Исходя из природы каждой формы речи, а также учитывая возрастные особенности развития детей, конкретизируются задачи обучения в каждом возрастном периоде.

1.3 Особенности развития словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

В настоящее время в коррекционном образовании актуальна проблема ранней комплексной реабилитации обучающихся с тяжелыми нарушениями развития, детей-инвалидов. В обучении детей с особыми образовательными потребностями, в том числе и с имеющими сложные нарушения умственного и физического развития, приоритетное направление имеет компенсация нарушенных функций, что обеспечивает возможность обучения, воспитания и развития личности ребенка [6, с.188].

Сложный дефект представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от составляющих его аномалий.