Категорию детей со сложным дефектом составляют

· Дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха;

· Дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения;

· Дети глухие слабовидящие;

· Слепоглухонемые дети;

· Дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха;

· Глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта) [2, с.17].

Кроме того, в дефектологической практике встречаются дети с множественными дефектами. К ним относятся

1. Дети с умственной отсталостью слепоглухие.

2. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью [3, с.114].

Таким образом, к детям со сложным дефектом можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость). Сложный дефект - любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке [14, с.306].

По данным специалистов, среди глухих встречаются примерно 10-15 % детей, имеющих умственную отсталость разной степени. Умственная отсталость является следствием значительного повреждения мозговой деятельности ребенка, обусловленного либо серьезными заболеваниями матери или отца ребенка (например, алкоголизм, использование других наркотиков), неблагополучно протекающей беременностью матери и тяжелыми родами, либо травмами головы, или заболеваниями ребенка, например менингоэнцефалитом в самом раннем детстве. (Нарушение слуха может быть вызвано теми же причинами, но может возникнуть под действием и других неблагоприятных факторов.) Умственно отсталые глухие дети имеют своеобразие и отставание в развитии еще большее, чем умственно отсталые с нормальным слухом. К началу школьного возраста у глухих умственно отсталых детей имеются трудности в координации движений собственного тела, в точных движениях рук и ног, в фиксировании взгляда и внимания на определенных предметах. Дети с трудом выполняют простые действия с предметами по точному подражанию действиям взрослого. Их собственная предметно-практическая деятельность весьма элементарна. Наблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы даже по сравнению с умственно отсталыми, имеющими сохранный слух, тем более по сравнению с детьми, имеющими только нарушение слуха [10, c.35-37].

Глухие умственно отсталые дети обучаются в специальных классах по особой программе, притом более простой, чем умственно отсталые дети с нормальным слухом.

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. У детей с нарушенным слухом речевое общение формируется в процессе различных видов деятельности. Они овладевают словесной речью в ее разных формах (устной, письменной, дактильной), развиваются обе ее стороны - импрессивная (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Асинхрония, свойственная психическому развитию глухих детей, проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других.

На успешность запоминания слов глухими детьми с нарушением интеллекта оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Глухие дети, прежде всего, овладевают существительным, имеющим прямую предметную отнесенность [15, c.52].

Рассмотрим механизм формирования словесной речи.

Для произнесения речевых звуков необходимы: 1) струя воздуха, энергия которой нужна для возбуждения звука, 2) звуковой вибратор, 3) резонаторы для образования речевых тембров.

Струя воздуха подается из легких через воздухоносные пути. Главный звуковой вибратор - это голосовые связки гортани. Кроме того, шумовой звук может образоваться трением воздуха при проходе через узкую щель между губами, между языком и зубами, между языком и твердым небом, при прорыве смычки между теми же органами. Резонаторами речевых звуков являются полости рта и глотки, т. е. надставная трубка. Именно здесь образуются речевые тембры.

Воздух, выходящий из легких под определенным давлением, проходит через узкую щель голосовых связок, вибрирующих под влиянием импульсов, идущих по нерву из мозга, вследствие чего происходит образование звука (высота его зависит от частоты колебаний голосовых связок).

Звук, возникающий при вибрации голосовых связок, недостаточно громок и лишен речевых тембров. Он похож на тихий писк или жужжание. Усиление звука и образование речевых тембров происходит в двух резонаторах - ротовом и глоточном.

По данным Жинкина при произнесении каждого звука речи, как гласного, так и согласного, оба резонатора образуют определенный объем и форму. В результате этого в составе сложного звука усиливаются то одни, то другие обертоны. Так возникают тембры речевых звуков.

При звучании «а» рот широко открыт, язык лежит на его дне, немного отодвинувшись назад. Объем ротового резонатора велик; наоборот, глоточный резонатор очень узок . При произнесении же «и» объем и форма надставной трубки другие. Язык поднимается к твердому небу и делит ротовую полость на две части. Объем ротового резонатора уменьшается, глоточный же резонатор становится очень широк .

Функции обоих резонаторов различны. Язык, заняв определенное место во рту, за все время произнесения звука остается неподвижным. Глоточный же резонатор при произнесении гласных сжимается и расширяется (в известных пределах), в результате чего происходит усиление и ослабление громкости звука, т. е. образуются слоги. Таким образом, функция ротового резонатора состоит в том, чтобы фиксировать некоторые постоянные признаки звука, функция же глоточного резонатора - в том, чтобы постепенно менять громкость звука. Это значит, что образование слоговой дуги громкости и длительности слога (при произнесении одного или нескольких звуков речи) происходит в глоточном резонаторе.

При произнесении некоторых звуков (в частности, звука «м») вступает в действие третий резонатор - носоглотка. В этих случаях звук приобретает носовой тембр. Носоглоточный резонатор не меняется по форме; его объем постоянен.

Так как объемы ротового и глоточного резонаторов меняются во время речи, то и количество поступающего в них воздуха и воздушное давление также должны меняться. И действительно, при каждом звуке речи диафрагма то поднимается, то опускается. Дыхательные мышцы (в состав которых входит и диафрагма) на разных звуках и при образовании разных слогов подают к голосовым связкам точно отмеренное количество воздуха с определенным давлением. Этим обеспечивается автоматическая регулировка энергии, необходимой для возбуждения вибраций голосовых связок.

Таким образом, высота речевого звука зависит от колебаний голосовых связок, а сила (энергия) звука - от изменяющегося давления воздуха под связками, в глотке и во рту.

В процессе речи, в течение очень кратких промежутков времени (0,1-0,05 секунды), происходят закономерные и точные изменения в разных элементах речевого аппарата: натягиваются и ослабляются голосовые связки, меняется форма резонаторов, изменяется положение небной занавески, губ, нижней челюсти, поднимается или опускается диафрагма и грудная клетка.

Произнесение речи регулируется мозговым концом двигательного речевого анализатора, расположенного кпереди от центральной извилины левого полушария головного мозга. В процессе речи от речевых органов все время поступают импульсы (кинестезические сигналы) в область речедвигательного анализатора (это базальный - основной - компонент второй сигнальной системы). В коре мозга происходит анализ и синтез этих сигналов и запуск движений речевых органов - кора посылает импульсы к языку.

Соответствие работы ротового и глоточного резонаторов контролируется слухом. При ослаблении или потери слуха соответствие в их работе нарушается. Малая внятность речи глухонемых в значительной мере зависит от того, что при потере слухового контроля нарушается взаимная связь движений языка и глоточного резонатора.

Так как нервная регуляция движений глотки, гортани и бронхов осуществляется по общим путям (при возбуждении блуждающих нервов), то изменение объема глоточного резонатора тотчас же сигнализируется на дыхательную систему, вследствие чего регулируется энергия, возбуждающая вибрацию голосовых связок. Регулировка механизма речевого произнесения обеспечивает очень тонкие модуляции речевых звуков.

Развитие словесной памяти глухих детей с нарушением интеллекта проходит ряд стадий (И.М. Соловьев). Для первой стадии (1-3-й классы) характерен распространяющийся тип запоминания, т.е. прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст - как последовательность элементов, Для второй стадии (4-6-й классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами, для третьей стадии развития словесной памяти характерно полное понимание и запоминание текста (с 7-8-го класса).

Таким образом, память глухих детей с нарушением интеллекта совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности. Главной задачей развития словесной памяти является овладение запоминанием на длительный срок. Для этого необходимо обеспечить полное понимание текста, помочь детям с нарушениями слуха овладеть приемами произвольного запоминания: разбивкой текста на части, выделением в нем опорных смысловых пунктов, использованием наглядных средств для запоминания; необходимо научить их включать вновь запоминаемое в уже сложившуюся систему знаний.

У умственно отсталых детей с нарушениями слуха, которые овладевают словесной речью позже слышащих и на иной сенсорной основе, в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательны процессов.

При каких условиях словесная речь глухих школьников с нарушением интеллекта может стать ведущей формой их общения? Прежде всего, необходимо как можно раньше развивать у глухого ребенка словесную речь. Это, во-первых, затормозит развитие жестомимической речи и, во-вторых, придаст словесной речи силу и устойчивость. Необходимо также в связи с существенной особенностью развития речи у глухого ребенка с нарушением интеллекта, заключающейся в том, что у него в процессе овладения лексикой родного языка отсутствует синхронность (совпадение во времени) между первичным восприятием предмета или явления и узнаванием их словесного наименования. Для слышащих детей типично следующее: воспринимаемый ребенком предмет, как правило, сразу называется взрослыми, связывается со словом - его наименованием. Знакомство с предметом или явлением у слышащего ребенка сочетается с узнаванием и усвоением их наименований. Таким путем слово органически связывается с определенным объектом.

Связь эта, благодаря общению крепко цементируется, редко нарушается и тем самым упрочивается. Для глухих же детей типичен разрыв между первичным восприятием предмета и одновременным его наименования [22, c.119-120].

Например, ребенок хорошо знает свою мать уже на первом году жизни, а слово «мама» узнает в семь-восемь лет, когда поступит прямо из семьи в школу. Долгое время воспринимаемые глухим ребенком предметы и явления отражаются им только в форме образа восприятия или представлений.

Не располагая словами для обозначения окружающих предметов и их качеств, глухой ребенок начинает в этих целях использовать жестомимическую речь, в которой объект (как уже указывалось) отражается примитивно. Со словом-наименованием глухой ребенок знакомится тогда, когда он уже привыкает пользоваться жестом и мимикой, когда у него вырабатывается стереотип жестомимической речи. Поэтому в сознании глухого ребенка окружающий мир представлен образами, с которыми он свыкается и которыми мыслит.

Слово же, заменяющее жестовой знак, первоначально является как бы пустой формой и не осознается в его предметном содержании. В настоящее время такой разрыв между образом и словом, ликвидируется благодаря обучению глухих детей звуковому языку в специальных яслях и детских садах. Опыт работы специалистов показал, что в создании языковой базы и словесного общения глухих тактильная связь, так же, как и в работе по развитию произносимой речи, имеет громадное значение.

Основной проблемой в развитии глухого ребенка с нарушением интеллекта является отсутствие адекватного речевого опыта, что в свою очередь может привести и чаще всего приводит к существенному замедлению темпа развития мышления. Отсутствие слуха и, как следствие, неразвитая словесная речь лишают ребенка важнейшего источника информации, тормозят развитие его нарушенного интеллекта.

Условия формирования речи у глухого ребенка с нарушением интеллекта иные, чем у слышащего, что существенным образом сказывается на всем ходе развития речи у глухих детей. У глухого ребенка на начальном этапе овладения буквенным составом слов не происходит актуализации готовых связей, а формируются совершенно новые связи между зрительным восприятием написанного слова и речедвигательными ощущениями, если его учат устной речи, и связи между зрительными и рукодвигательными ощущениями, если его учат дактилированию. Эти связи не подкреплены слуховым контролем, не укоренены в жизненном опыте ребенка. Они порождают совсем особый, своеобразный вид деятельности. И все же речь и чтение у глухих гораздо более взаимосвязаны и близки, чем у слышащих: глухие дети, каким бы методом их ни обучали, кроме чистого устного метода, приобщаются к речи через деятельность, в ряде отношений близкую к чтению [18, c.138].

Можно предположить, что в сенсорном речевом опыте глухих умственно отсталых детей оптический образ слова длительно доминирует над медленнее развивающимся речедвигательным его образом. В пользу этого говорят данные упомянутых исследований Ф.Ф. Pay (1956) и Н.Ф. Слезиной (1954).

Образ слова, формирующийся у глухих детей на зрительной основе, в меньшей мере может служить «меркой», к которой ребенок стремится подравнивать произносимые им слова, чем слуховой образ слова. И.М. Сеченов отмечает некоторое сходство речевых движений, «подлаживающихся» к слуховому образу, с движениями глаз, доставляющими сознанию человека ясный образ, но подчеркивает, что в последнем случае нет никаких элементов подражательности. Этими рассуждениями можно воспользоваться, чтобы понять своеобразную недостаточность тех образов слов, которые приобретает глухой ребенок, овладевая речью на ограниченной сенсорной основе, и определить направление педагогического воздействия, когда решается вопрос о том, как облегчить глухому ребенку подход к грамматическому изменению слов.

Для грамматического изменения слов требуется особый вид анализа - морфологический анализ. Надо научиться выделять части слов, имеющие преимущественное перед другими значение для решения той или иной конкретной грамматической задачи. Эти части могут совпадать и расходиться с частями, которые выделяются при фонетическом и слоговом анализе слов. Части слова, выделяемые морфологическим анализом, обычно представляют собой «блоки», состоящие из сочетания нескольких компонентов, выделяемых фонетическим анализом, реже они представлены одним компонентом.

Неверно иногда встречающееся у сурдопедагогов мнение, что глухие дети с нарушением интеллекта не выполняют грамматических обобщений потому, что направлены только на усвоение значений слов, что они смотрят сквозь слова, не обращают внимания на их строй. Глухие дети учатся речи, опираясь на зрительное ее восприятие, и, запечатлевая буквенный состав слов, запоминают их, следовательно, смотрят на слова, а не сквозь них.

Для того чтобы у глухих детей с нарушением интеллекта возникли практические грамматические обобщения признаков, присущих различным разрядам и категориям слов, их надо специально учить тому, что слова делятся не только побуквенно, но и на иные части, каждая из которых обладает особыми свойствами. Этому надо начинать учить очень рано, делать это постепенно и очень обдуманно. Не владея языком, глухие дети только благодаря специальному обучению могут увидеть эти особенности членения слов, в то время как слышащие, овладевая языком, слышат их.

Путь приобщения глухих школьников с нарушением интеллекта к средству общения окружающих его слышащих людей заключается не в изучении детьми лексики, грамматики, фонетики языка, не в формировании изолированных умений отвечать на вопросы, выражать желания, составлять рассказ по картинке, не в увеличении количества грамматических и речевых упражнений и т. п. Глухой ученик может овладеть языком в условиях педагогически организованного процесса формирования речевого общения. Речевое общение является главным принципом обучения языку [13, c.55].

Т.В. Нестерович, занимаясь рассмотрением диалогической речи глухих школьников, указывает, что «в настоящее время наименее изученной в области формирования речи у глухих детей является проблема их диалогической речи». Данный факт подтверждается и проведенным нами анализом специальной литературы. Кроме того, при имеющихся немногочисленных исследованиях по указанному вопросу часто диалог детей изучается авторами при воспроизведении школьниками ситуаций по картинкам или в других специально созданных условиях, когда учащиеся имитируют реальное общение, воссоздают должное взаимодействие (Т.В. Нестерович, 1990 г.).

Деятельностный подход к развитию речи глухих школьников с нарушением интеллекта предполагает не только формирование речевой активности, организацию практики общения, а обучение самой речевой деятельности (Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова и др.). Применительно к неслышащим школьникам формирование речевой деятельности рассматривается как становление всех присущих ей характеристик, «всех компонентов и фаз структуры речевой деятельности».

Владение ребенком речевой деятельностью предполагает умение им ставить цель речевого высказывания, определять пути ее достижения (т. е. устанавливать последовательность изложения мыслей, отбирать наиболее адекватные средства их выражения и др.), контролировать свое высказывание, добиваться полного понимания. Иначе говоря, ученик, имея мотив высказывания, его цель должен самостоятельно реализовывать все этапы порождения речевого высказывания (ориентировочно-исследовательский, исполнительный, этап контроля).

Специалистами указывается на необходимость при работе над содержанием обучения речи глухих младших школьников с нарушением интеллекта повышения требований к формированию словесного общения с приведением их в соответствие с возможностями глухих детей в овладении типами высказываний.

Вывод по первой главе

Итак, опыт работы специалистов с глухими младшими школьниками с нарушением интеллекта показывает, что коррекционная работа по развитию словесной речи у данных учащихся имеет определенные особенности.

Главной особенностью является невозможность самостоятельного возникновения словесной речи у глухих младших школьников с нарушением интеллекта. Необходимо искусственное её формирование, что, конечно, не обеспечивает того речевого богатства, которым владеют слышащие школьники. Недоразвитость языка словесной речи затрудняет расчленение и выделение признаков предметов и понятийного обобщения.

Глухие младшие школьники с нарушением интеллекта могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. У детей с нарушенным слухом речевое общение формируется в процессе различных видов деятельности. Они овладевают словесной речью в ее разных формах (устной, письменной, дактильной), развиваются обе ее стороны - импрессивная (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо).

Формирование словесной речи является необходимым условием при изучении глухими детьми с нарушением интеллекта различных учебных предметов, так как благодаря постепенному овладению лексическими средствами и грамматическим строем языка они приобретают возможность усвоения системы других школьных предметов.

Успехи, достигнутые в овладении словесной речью и в усвоении других различных знаний, содействуют развитию словесно-логического мышления умственно-отсталых младших школьников с нарушением слуха. У них развиваются простые формы анализа и синтеза предметов и явлений, возникают приемы сравнений, категориальные обобщения.

Глава 2. Диагностика уровня развития словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Практическая часть выпускной квалификационной работы осуществлялась на базе государственного образовательного учреждения «Центр образования» для детей-инвалидов Забайкальского края.

Цель констатирующего этапа эксперимента - выявление исходного уровня развития словесной речи у глухих младших школьников с нарушением интеллекта.

В эксперименте принимали участие трое детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха и нарушением интеллекта, обучающиеся в Центре образования:

- ученицы 3-го класса - Наташа С. и Юля Н.;

- ученик 4-го класса Саша Т.

Задачи констатирующего этапа эксперимента:

1. Выбрать и описать методы исследования уровня развития словесной речи у школьников с нарушениями слуха и нарушением интеллекта.

2. С помощью выбранных диагностических методов исследовать уровень развития словесной речи.

3. Сделать выводы по окончании констатирующего этапа эксперимента.

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы выявил недостаточную разработанность методов диагностики детей с недостатками слуха и с нарушением интеллекта. Cложное переплетение возрастных особенностей, нарушений деятельности различных анализаторов и систем, социально-психологических факторов обусловливает значительные трудности в диагностике речевых нарушений у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Нами было проведено определение уровней речевого развития учащихся в соответствии с критериями, выделенными Л.П. Назаровой (табл. 1). Каждый критерий оценивался по 3-х балльной шкале, что позволило выделить уровни развития словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Низкий уровень (3 балла) - ребенок материал различает не полностью, после предложения картинки, сопряженно.

Средний уровень (4-6 баллов) - ребенок называет слово самостоятельно, используя звукоподражательные, лепетные слова.

Высокий уровень (7-9 баллов) - ребенок находит соответствующую картинку, правильно подкрепляет табличку, слово называет усеченно-приближенно, самостоятельно.

Таблица 1. Критерии и показатели определения уровня овладения словесной речью

Во время проведения обследования принимались во внимание индивидуальные и психические особенности каждого ребенка (работоспособность, утомляемость, здоровье ребенка, уровень его психического развития, структура дефекта и др.).

Кроме данной методики в нашем исследовании мы использовали метод наблюдения за поведением и деятельностью детей, беседы с лечащим врачом-сурдологом, педагогом и с родителями детей.

Итак, после проведения всех вышеперечисленных методов диагностики, были получены определенные результаты, свидетельствующие об уровне развития словесной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

2.2 Результаты диагностики уровня развития словесной речи

Итак, в нашем психолого-педагогическом эксперименте участвовали трое детей с нарушениями слуха и нарушением интеллекта в возрасте 9-10 лет, обучающихся в Центре образования г. Читы.

После проведения диагностики были получены следующие результаты.

Таблица 2. Результаты диагностики уровня развития словесной речи школьников

Результаты, соответствующие высокому уровню развития словесной речи, не были отмечены среди обследуемых детей.

Результаты, соответствующие среднему уровню развития словесной речи, показали 2 ребенка (Наташа С. и Юля Н). Дети понимают не все слова, затрудняются в выборе картинок, используют для обозначения слов звукоподражания, лепетные слова.

Низкий уровень выявлен у 1 ребенка (Саша Т.). Речью не пользуется, на знакомые картинки показывает пальцем, слова произносит сопряженно.

Также были проведены беседы с лечащим врачом - сурдологом и беседы с родителями детей. Было выяснено, что в раннем возрасте на втором и третьем году жизни с девочками Наташей С. и Юлей Н. проводились индивидуальные коррекционные занятия в условиях семьи. Сурдопедагог обучал родителей общим и специальным приемам работы с малышами в соответствии с их возрастом, уровнем психофизического развития и состоянием слуха, и проводил с ними занятия в присутствии мамы или папы. Обучение строилось на основе устной речи.

Что касается школьника Саши Т., то занятия с ним проводились с 6-го года, но слухопротезировать его удалось лишь в 7,5 года. Сейчас мальчику 10 лет и уровень развития словесной речи оценивается специалистами как очень низкий.

Результаты наблюдения за детьми:

Саша Т., 10 лет

Наблюдая за ребенком вне учебных занятий, было отмечено, что мальчик речью не пользуется. Заменяет слова «картинками», жестами, мимикой. Так, если ему надо пить, он втягивает воздух (трубочка для сока), если он показывает на вентилятор, то кружится на месте (как пропеллер), если видит машину - «рулит» руками. Фактически, он общается при помощи жестов.

Наташа С., 9,5 лет.

Наташа с удовольствием и на равных общается со слабослышащими сверстниками. Они хорошо понимают друг друга. Помощь взрослого при общении со слабослышащими не нужна. К незнакомым взрослым относится настороженно. Первая реакция на предложение что-то сделать - взгляд исподлобья: «Пусть тетя сделает!» Но потом детское любопытство пересиливает: «О! Это береза! А это? Волк?»

Юля Н., 9 лет.

Девочка живая, озорная, общительная. Она с удовольствием ведет разговор на интересную для нее тему, но организовать занятия с ней не просто. Вот типичный разговор с педагогом в начале занятия: «Тетя, я заниматься не хочу, я устала. Пойдем на улицу, я покажу тебе большую собаку. Будем ее пугать: «Уходи, собака! Уходи большая черная собака».

Результаты обучения у диагностируемых детей различны. В условиях интенсивной работы педагогов и родителей при участии сурдопедагога у девочек отмечены хорошие результаты, они могут рассказывать о виденном, о случившемся с ними, с помощью взрослого читают стихи, подпевают песенки. С индивидуальными слуховыми аппаратами в пределах одного помещения дети могут слышать обращенную к ним речь. Примечательно, что они начинают воспринимать на слух не только специально тренированный материал, но практически все знакомые слова, изолированно и во фразе. Звучание речи девочек приближается к речи слышащих сверстников. У них звонкие голоса, речь эмоциональная, выразительная. Из дефектов произношения отмечаются в основном лишь типичные для данного возраста. Если посторонний человек не видит слуховых аппаратов, то у него и не возникает мысли, что дети не слышат.

Мальчику Саше Т. еще требуется значительное количество занятий, которые будут способствовать развитию его словесной речи.

Результаты констатирующей части педагогического эксперимента позволяют сделать следующий вывод: двое из обследуемых нами детей имеют средний уровень развития словесной речи и один ребенок - низкий уровень. Отсюда возникает необходимость дополнительной работы, направленной на развитие словесной речи глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Вывод по второй главе

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе государственного образовательного учреждения «Центр образования» для детей-инвалидов Забайкальского края. В эксперименте принимали участие трое детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха и нарушением интеллекта: ученицы 3-го класса - Наташа С. и Юля Н. и ученик 4-го класса Саша Т.

В нашем исследовании мы произвели определение уровней речевого развития учащихся в соответствии с критериями, выделенными Л.П. Назаровой, а также использовали метод наблюдения за поведением и деятельностью детей, беседы с лечащим врачом-сурдологом, педагогом и с родителями детей.

Результаты констатирующей части педагогического эксперимента позволяют сделать следующий вывод: двое из обследуемых нами детей имеют средний уровень развития словесной речи и один ребенок - низкий уровень. Отсюда возникает необходимость специальной коррекционной работы для развития словесной речи глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Глава 3. Коррекционная работа по развитию словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Цель данного этапа эксперимента - разработать коррекционную программу по развитию словесной речи у глухих детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Задачи программы:

1. Улучшение понимания речи взрослого.

2. Расширение объема активного словаря.

3. Улучшение состояния звукопроизношения.

4. Формирование разговорной (диалогической) речи.

Основные направления программы:

1. Совершенствования предметного и глагольного словаря.

2. Совершенствование активного и пассивного словаря.

3. Обогащение словаря прилагательных, местоимений, наречий, предлогов.

4. Активное развитие диалогической речи.

Осуществление программы предполагало следующие принципы коррекционной работы:

1 . Принцип генетического хода развития психической деятельности, в том числе, познавательной и практической.

2. Развивающий характер обучения. Развивающее обучение должно учитывать как особенности возраста, так и особенности структуры нарушения. Оно должно быть направленно на возможно более раннее коррекционно-воспитательное направление процесса обучение, ускорение темпа развития и преодоление отклонений в развитии.

Основные методы обучения, как и содержание обучения, определяется наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением детей.

Подбор приемов, составляющих метод обучения, осуществляется на основе учета особенностей всех психических процессов данной возрастной группы детей: необходимость опоры на наглядный материал, действенное участие в познании предметов и явлений окружающего мира, т.е., вовлечение в процесс познания всех или многих анализаторов ребенка, обязательное соотнесение слова с обозначенным предметом, слова - с действием, слова - признаком, многократность повторения нового слова взрослым, выполнение действий детьми с предметами, которые обозначаются словом. Развитие речи детей осуществляется в процессе ознакомления их с предметами окружающего мира.

Условия эффективности коррекционной работы:

Успех коррекционной работы прямо зависит от положительной эмоциональной установки. В память поступают только те, что мы воспринимаем, а изменения, происходящие в восприятии, связаны с содержанием эмоций: отрицательное эмоциональное состояние ведет к негативной установке. Поэтому необходимо учитывать, что при некоторых условиях, положительные эмоции могут способствовать снижению уровня выполняемых заданий.

Занятия с глухим ребенком с нарушением интеллекта обязательно должны включать упражнения по развитию восприятия (зрительного, тактильно-двигательного), вибрационной чувствительности, ознакомление с окружающими предметами и явлениями, рисование, лепку, конструирование. Работа по общему развитию ребенка, с одной стороны, стимулирует познавательное развитие, способствует развитию детских видов деятельности, что само по себе имеет важное значение для развития общения и речевого развития. С другой стороны, в процессе проведения этой работы используется большой объем речевого материала, которым школьник постепенно овладевает [17, c.76].

Более специфический характер по сравнению с общеразвивающими играми и упражнениями имеет работа по развитию речи и слухового восприятия, так как она направлена на преодоление основных трудностей в развитии ребенка, которые связаны с отсутствием речи, нарушением слухового восприятия и нарушением интеллекта.

Одним из главных условий проведения работы по развитию речи и слуха является организация слухоречевой среды, предполагающей постоянное речевое общение со школьником при условии использования слуховых аппаратов.

Формирование речи является многогранным процессом, и необходимо развивать ее различные формы, прежде всего устную, которая является основой общения. Формирование произносительных навыков у глухих детей проводится, прежде всего, по подражанию взрослому, при условии использования слуховых аппаратов.

Развитие слухового восприятия имеет большое значение для познавательного развития ребенка, формирования механизмов восприятия речи и произношения.

Ознакомление с окружающим миром позволяет сформировать представления об окружающих ребенка предметах, их свойствах и назначении; явлениях живой природы (растениях, животных), временные представления. Важнейшее значение следует придавать наблюдениям за деятельностью людей, условиями их жизни, занятиям; обучению ориентированию в окружающей обстановке; знанию различных бытовых учреждений; усвоению норм поведения, активизации их в собственном опыте ребенка при общении с людьми [26, c.108].

Ознакомление с окружающим миром является основой для формирования речи: усвоения значений слов, обозначающих предметы, свойства, действия; понимания фраз с этими словами; самостоятельного использования вопросов, побуждений, ответов на вопросы, сообщений в общении со взрослыми и детьми. Этому разделу отводится важная роль в социальном и познавательном развитии младших школьников с нарушениями слуха и нарушением интеллекта.

Все виды деятельности глухого младшего школьника с нарушением интеллекта носят развивающий характер и являются основой для формирования речи: накопления словаря, уточнения значений слов и фраз, понимания и развития самостоятельной речи. Весь речевой материал используется в общении со взрослыми и другими детьми в связи с наблюдениями за предметами и явлениями, играми и упражнениями, различными видами изобразительной деятельности и конструирования.

Итак, работа по речевому развитию глухих младших школьников с нарушением интеллекта требует организации специальных занятий, где проводится планомерная работа по развитию устной и письменной речи детей [34, c.242].

Обучение произношению строится на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия ребенка при систематическом использовании фонетической ритмики. Рекомендуется проведение двух 5-10-минутных занятий по фонетической ритмике в течение дня. На них проводится работа по вызыванию звуков, произнесению их в слогах и, главное, в словах, фразах. В процессе занятий по фонетической ритмике используются упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, слитности, ритма речи, интонации.

В качестве одного из важных средств развития внимания, воображения, словесной памяти рассматривается рассказывание, в процессе которого взрослый рассказывает ребенку короткие рассказы, сказки. Для лучшего понимания содержания в качестве наглядной опоры используются игрушки, фигурки действующих лиц, картинки. Ребенка учат следить за эмоциональным рассказом взрослого. Многократное рассказывание одних и тех же историй в занимательной, доступной для ребенка форме приводит к тому, что постепенно он сам начинает пересказывать сначала фрагменты рассказов, а затем и целые истории.

Развитие речи ребенка, овладение произносительной стороной речи тесно связано с развитием речевого слуха, расширением представлений о звуках окружающего мира [20, c.320].

Система работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению строится в соответствии с разработанными методическими требованиями, которые представлены в специальных методиках. Развитие слухового восприятия детей с нарушениями слуха является одной из ведущих задач специальных образовательных учреждений. Оно осуществляется на основе реализации имеющегося у детей неиспользованного слухового резерва. Развитие речевого слуха осуществляется в условиях слухоречевой среды, предусматривающий постоянное восприятие детьми речи окружающих (детей и взрослых) с помощью звукоусиливающей аппаратуры разных типов. Коррекция дефекта слуха и его последствий осуществляется в условиях специально организованного обучения на фронтальных занятиях (уроки, занятия в слуховом кабинете, музыкально ритмические занятия, фонетические зарядки и занятия во внеурочное время), на индивидуальных и групповых занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению. При развитии речевого слуха на специальных индивидуальных занятиях ребята в основном воспринимают речь на слух. При формировании произносительных навыков используются как на слухо-зрительный, так и слуховой способы восприятия речи, а также разнообразные приемы коррекции в произношения, включая работу с компьютерными программами. Оснащенность занятий техническими средствами и дидактическим материалом также является непременным условием коррекционной работы [29, c.103].

Тщательно разработанная коррекционная программа должна основываться на точном определении того, что может и чего не может делать ребенок с проблемами в развитии. Хорошая программа та, которая даст ребенку возможность продвинуться вперед и добиться успеха.

Слишком трудная программа не позволит ребенку проявить себя. Слишком легкая не будет стимулировать его психическую активность. Программа должна основываться на анализе данных из истории развития ребенка, на объективной оценке уровня и темпа развития ребенка, его поведенческих реакций.

Таким образом, при планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Все вышеперечисленное, а также высокий профессионализм педагога позволят повысить эффективность коррекционной работы.

При планировании нами уроков были учтены следующие особенности и возможности детей:

Максимальное время, которое дети способны сосредотачиваться на одном виде деятельности, и, следовательно, необходимость постоянной его смены.

Год обучения.

Степень нарушения слуховой функции и степень нарушения интеллекта.