История педагогики как отрасль научного знания

В период 1860-1861 гг. Толстой побывал за рубежом (Германия, Франция, Швейцария, Италия, Англия, Бельгия) с целью изучения зарубежного педагогического опыта. Вернувшись из заграницы, он в 1861 г. возобновил работу Яснополянской школы.

Для освещения опыта работы этой школы, а также своих педагогических взглядов, Толстой издаёт на протяжении 1862 г. журнал "Ясная Поляна". В журнале печатались также произведения детей, на его страницах проводились конкурсы детских сказок.

В этот период Толстой стал сторонником идеи свободного воспитания, взяв за основной педагогический критерий свободу ребенка.

В центр внимания Толстой ставит не цели и задачи школы, а личность ребенка и удовлетворение во всём её интересов. По его мнению, этим надо руководствоваться при выборе метода обучения, который должен быть направлен на развитие активности, самостоятельности и способностей ребенка.

На этих же принципах он реорганизовал Яснополянскую школу, работу которой описал в статье "Общий очерк характера Яснополянской школы 1862 г.".

В Яснополянской школе обучалось 40-50 детей ежегодно. В день проводилось 5-6 занятий - утренние и после обеда. Занятия строились на основе свободных бесед учителя и учеников. Содержание обучения определялся интересами детей. Изучали 12 предметов: чтение, письмо, каллиграфию, грамматику, история (священную и русскую), рисование, черчение, пение, математика, природоведение, закон божий. Сам Толстой преподавал математику и историю.

Школа была бесплатной. Было введено свободное посещение школы, отсутствовали домашние задания. Не было определенного плана и расписания занятий.

Пётр Францевич Лесгафт (1837-1909) - выдающийся ученый в области анатомии и физиологии, врач, основоположник системы физического воспитания в России.

Среди многих научных трудов Лесгафта часть посвящена педагогическим проблемам: "Руководство по физическому образованию детей школьного возраста", "Об игре и физическом воспитании в школах", "Семейное воспитание ребенка и его значение", и др.

По мнению Лесгафта, воспитание вместе с социальной средой играет решающую роль в формировании ребенка. Выступал против теории наследственности.

Цель образования и воспитания по Лесгафту должна заключаться в обеспечении гармоничного развития человека (физическом, умственном, нравственном, эстетическом и трудовом воспитании).

Лесгафт критиковал старую школу и выступал за создание новой, которая даст научное, связанное с жизнью образование. Задача общеобразовательной школы, как он указывал, - способствовать развитию мыслящих и сознательно действующих людей.

Особенно ценной является разработанная им система физического воспитания. Физическое воспитание детей и молодежи он понимал достаточно широко - как физическое образование и культуру. В нём Лесгафт видел неотъемлемую составляющую всестороннего развития человека, что находится в тесной связи с умственным и нравственным развитием ребёнка.

Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) - родился в Смоленске. Получил разностороннее образование: математический, медицинский, биологический факультеты Московского университета, консерватория, сельскохозяйственный институт.

В 1919 г. он создал по поручению Наркомпроса Советской России Первую опытную станцию народного образования, которая объединяла ряд дошкольных учреждений и школ в Москве и трудовую колонию "Бодрая жизнь" в Калужской губернии. В 1932 г. начал руководить Центральной педагогической лабораторией Наркомпроса. Он также был ректором Московской консерватории.

Шацкий написал много педагогических трудов: "Мои педагогические пути", "Бодрая жизнь", и др.

Он считается основателем детских клубов - новой формы работы с детьми и подростками, которая направлена на удовлетворение детских запросов и на развитие инициативы и самодеятельности детей (современным языком - клубов по интересам).

Шацкий стоял на позиции, что воспитание детей осуществляется в процессе их деятельности. Детская жизнедеятельность, по его мнению, состоит из следующих элементов: физический труд; деловое самоуправление (социальная деятельность); искусство (питает эстетические чувства); игра; умственная деятельность; здравоохранение (самосохранения). Считал, что сочетание всех видов деятельности определяет полноту детской жизни, обеспечивает всестороннее развитие детей.

В своих произведениях Шацкий развивал проблему рационализации процесса обучения, разумного использования каждой минуты урока. Он требовал так строить уроки, чтобы все дети были активны, работали, приучались к самостоятельной работы. Самостоятельную работу учащихся на уроке по заданиям учителя называл одним из самых важных средств рационализации учебных занятий.

Приобретение знаний, по мнению Шацкого, должно сочетаться с овладением умением работать. В связи с этим он разрабатывал проблему развития исследовательских навыков у детей.

Шацкий стал одним из первых исследователей педагогики детского сообщества ("коллектива").

Шацкий считал, что на формирование личности влияет не только школа, но и среда. Поэтому, по его мнению, необходимо изучать окружающую ребёнка среду (через изучение детей и продуктов их деятельности, ознакомление с семьями, окружающими людьми, учреждениями, использование специальных психологических и других исследований). С другой стороны, школа должна проводить работу с окружающей средой, чтобы поддерживать её положительные влияния и бороться с негативными.

9. Педагогическая мысль в России в XIX-ХХ веках

9.1 Педагогическая система К.Д. Ушинского

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) - выдающийся русский педагог. В теоретическом обосновании педагогики он пошёл дальше других педагогов XIX века, так как считал теоретическое развитие педагогики недостаточным.

Причины недостаточного развития педагогической науки в России Ушинский усматривал в недостаточном внимании общества к проблемам воспитания, в крайне неудовлетворительном состоянии народного образования в стране. Определяя предметом педагогики человека, Ушинский отмечал также недостаточный уровень развития наук о человеке, из которых педагогика должна черпать данные для понимания процессов обучения и воспитания. Большинство из этих наук сами находились в зачаточном состоянии. Еще одной причиной была бедность и бессодержательность педагогической литературы в России.

Ушинский считал, что педагогика может стать наукой в полном смысле слова, если только она будет тесно связана с жизнью, выражать потребности общества и опираться на данные других наук о человеке.

Он преодолел ограниченность педагогики тех времён, обозначив её как науку, которая, прежде всего, изучает законы и закономерности педагогических явлений, а уже на их основе выводит педагогические правила. Суть педагогики как науки Ушинский различает в "широком смысле" - как синтез фактов наук о человеке для объяснения педагогических явлений; в "узком смысле" - как собрание воспитательных правил или собственно теорию воспитания.

Ушинский был сторонником принципа народности воспитания. Эта идея является центральной в его педагогической системе.

Термин "народность" Ушинский объясняет как своеобразие каждого народа, которая обусловлена его историческим развитием, географическими, экономическими, политическими и другими условиями его жизни. Народность - это национальная самобытность народа и основывается она, по мнению выдающегося педагога, прежде всего, в характере народа.

В методологическом плане принцип народности воспитания выступает как коренная закономерность развития системы образования и воспитания в любой стране. Эта система должна строиться в полном соответствии с особенностями и потребностями своей страны. При условии соблюдения данного принципа воспитание осуществляется в духе народных обычаев, традиций, черт национального характера и психологии своего народа.

Составной частью идеи народности у Ушинского стоял вопрос о женском образовании, без чего он не представлял общественной системы воспитания. воспитание первобытный педагогический древнегреческий

Ушинский пытается творчески использовать традиции народной педагогики в своей педагогической системе. Это особенно хорошо просматривается в его учебниках "Детский мир" и "Родное слово", где он знакомит детей с народной жизнью, широко используя народный фольклор: поговорки, загадки, пословицы, сказки, стихи.

Выдающийся педагог не отрицал использование педагогического опыта других народов, но требовал, чтобы его усвоения было критическим. Указывая на недопустимость механического переноса воспитательных систем из одной страны в другую, он говорил о целесообразности использования лучших элементов воспитательного опыта других народов, но полное построение воспитания в своей стране на этих элементах считал невозможным. Важнейшим признаком и лучшим выразителем народности Ушинский называет родной язык. Перед обучением Константин Дмитриевич ставил три основные задачи: образовательную, воспитательную и развивающую, которые всегда должны выступать в единстве. Ушинский по-новаторски подошел к разработке дидактических принципов. В его произведениях нашли обоснование такие принципы обучения: наглядность, сознательность и активность, последовательность и систематичность, прочность знаний, связь обучения с жизнью, эмоциональность, сочетание интереса и ответственности. В процессе обучения все принципы не выступают самостоятельно, а органично взаимосвязаны и обусловливают друг друга. Коме того, он по-новому объяснил принцип сознательности и активности обучения. Невозможно активное обучение, что не сопровождается пониманием. По его мнению, и сознание, и активность неотделимы: активность является формой, в которой осуществляется сознательное обучение. Ушинский указывал, что знать наизусть - ещё не значит знать. Критерий качества знаний - степень их понимания учениками. Условия реализации этого принципа: обучение на родном языке, связь обучения с развитием мышления, доступность материала, четкое формирование основных положений, и др. Принцип последовательности и систематичности Ушинский понимал в том, что обучение надо строить так, чтобы оно в определенной последовательности давало ученикам единую систему знаний и навыков. Для реализации принципа Ушинский советует учить детей сравнивать, классифицировать предметы. В своих учебниках значительное место отводил соответствующим упражнениям.

9.2 Педагогическая деятельность А.С. Макаренко

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) - один из самых известных педагогов мира. Стержнем педагогики Макаренко является учение об детский коллектив. Он рассматривает полноценный коллектив как необходимое условие наиболее полного развития личности. Под коллективом понимает не случайное собрание людей, а такое, что объединено одной общественно-ценной целью, совместной деятельностью по достижению этой цели, где имеются органы самоуправления и координации и существуют отношения ответственной зависимости. Кроме этих существенных признаков коллектива, важным условием его существования называет контактность: члены коллектива должны знать друг друга и иметь о каждом личное мнение. В разных произведениях Макаренко определяет, что коллектив учреждения может объединять максимально от 400 до 1000 членов. Поэтому Макаренко был против школ-гигантов. Для правильной организации коллектива важным является вопрос о его структуре. Макаренко считал, что структура коллектива должна быть многовариативной и динамичной. В решении этого вопроса он отталкивался от идеи, что чем разносторонней отношения, в которые вступают воспитанники в коллективе, тем интенсивнее происходит формирование личности каждого из них.

Важным структурным звеном общего коллектива Макаренко называл первичный коллектив. Первичный коллектив - это социальная микросреда, которая создаётся специально для связи между отдельной личностью и коллективом, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, товарищеском, бытовом и идеологическом объединении. Именно первичный коллектив, по мнению Макаренко, должен первым представлять и защищать интересы личности, первым реагировать на ее поступки и поведение. К организации первичного коллектива Макаренко ставил определенные требования: полная управляемость (содержать не более 15 членов, чтобы не возникали более мелкие объединения неформального характера), социальная нейтральность (быть не менее 7 человек, чтобы не превратиться в группу друзей-приятелей), преемственность поколений и возможность накопления традиций (организация тесного взаимодействия детей разного возраста).

На основе педагогического опыта Макаренко пришел к выводу, что наиболее удачной формой первичного коллектива является разновозрастной отряд. Такие отряды он практиковал в коммуне им.Дзержинского, организуя их по производственному признаку. Именно такая организация создавала ячейки, где объединялись и школьные, и производственные интересы детей разного возраста. Но создавать разновозрастные отряды возможно лишь при условии, когда коллектив сложился.

В структурном построении коллектива Макаренко важное место отводил организации его руководства. Это вопрос Макаренко решал, прежде всего, через развитие органов самоуправления, самым главным условием существования которых он называл их регулярную действенность. Наивысшим таким органом в коллективах Макаренко были общие собрания коллектива, которые решали большинство вопросов. На этих собраниях избирались рабочие органы самоуправления: совет коллектива, хозяйственная комиссия и уполномоченные. Совет коллектива составляли командиры первичных отрядов, которые избирались на общем собрании, администрация заведения и представители комсомольской и пионерской организаций. Уполномоченные организовывали свою работу от имени того или иного рабочего органа самоуправления.

Важную роль в организации коллектива Макаренко отводил сводным отрядам, которые он практиковал еще раньше разновозрастных. С них Макаренко начинал свою работу. Это были временные рабочие отряды, которые организовывались для выполнения какого-либо задания и существовали до тех пор, пока оно не будет выполнено. Различные виды работы определяли и различную продолжительность существования отряда. Во главе каждого такого отряда назначался командир из числа тех, кто лучше разбирался в данном задании. Поскольку различных текущих работ было очень много, то и разновозрастных отрядов было тоже много.

Макаренко предложил классификацию коллективов по стадиям их развития. В зависимости от того, кем предъявляются требования в решении коллективных вопросам (педагогом, активом или каждым членом самого себя), он выделял следующие четыре стадии коллектива:

- первая - коллектива еще нет, руководитель вынужден выступать в роли "диктатора";

- вторая - выделяются активисты, которые поддерживают руководителя и берут на себя часть его полномочий;

- третья - коллектив полностью сложился, большинство функций руководителя переходит в органы самоуправления;

- четвертая - каждый находится на уровне самовоспитания, ставя коллективную требованию сам к себе.

В жизни и развития коллектива Макаренко отводил важное место построении системы взаимоотношений между его членами. Он считал, что в организованном коллективе должны быть отношения ответственной зависимости, общей ответственности за коллективную дело. Важными средствами достижения этого Макаренко рассматривал, прежде всего, сводные отряды и систему уполномоченных. Именно здесь в наибольшей степени переплетались отношения подчиненности и проявлялась коллективная ответственность за дело. Поэтому Макаренко выступал, чтобы сводных отрядов и уполномоченных было как можно больше.

С помощью такой организации коллектива ему удалось внедрить в своих заведениях методику параллельного педагогического действия. Суть данной методики заключается не в прямом влиянии воспитателя на личность воспитанника, а через первичный коллектив, к которому этот воспитанник входит. Эта методика позволяет снять сопротивление ребенка воспитательным воздействиям, поскольку позиция педагога является скрытой. Но она дает желаемые плоды лишь при условии правильного развития коллектива, когда интересы личности и интересы коллектива находятся в гармонии, когда актив не злоупотребляет своими полномочиями. Методика параллельного действия может применяться вместе с постановкой прямого требования.

Важным условием развития детского коллектива Макаренко называл "закон движения вперед". Этот закон означает то, что воспитательную работу надо строить так, чтобы непрерывно росла потребность творить нечто новое, потребность дела.

Большое значение в сплочении коллектива Макаренко отдавал традициям, которые дают возможность сохранить опыт прошлых лет и осуществить преемственность поколений. Именно наличие традиций в коллективе определяет то, насколько он сложился.

9.3 Педагогическая деятельность В.А. Сухомлинского

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) - кандидат педагогических наук, член-корреспондент АПН СССР, заслуженный учитель, удостоен звания "Герой Социалистического Труда".

Педагогическое наследие Сухомлинского многоаспектно, его пронизывает проблема проектирования человека, которая основывается на идее всестороннего развития личности. Все стороны воспитания (умственное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое) он рассматривал в единстве, считая, что при упущении чего друга не разрешить ни одной воспитательной задачи.

Сухомлинский считал, что успешное умственное воспитание возможно при условии, когда учитель на каждом уроке будет одновременно вызывать у учеников жажду к обучению и учить их учиться. С этой целью должны существовать уроки мысли, творческие задания, происходить создание высокого интеллектуального фона, привитие любви к чтению, создание гуманного и требовательного подхода к оцениванию, умелая организация выполнения домашних заданий, воспитание самодисциплины в умственном труде. Последнюю Сухомлинский рассматривал в тесной связи с укреплением здоровья учащихся, считая, что в большинстве случаев их отставание в учёбе обусловлен плохим состоянием здоровья. Успех в обучении начинается с заботы о том, как питается и как спит ребенок, как его самочувствие, как он играет, сколько часов в течение дня бывает на свежем воздухе.

Преследуя идею привлечения учеников к умственного труда, Сухомлинский утверждал, что последним является не просто сидение на уроке или дома за книгой. Умственный труд - это усилие мысли. Мышления у учащихся появляется там, где есть потребность ответить на вопрос, стремясь к сочетанию труда души, мышления и рук. Важное место в этом он отводил проблемному обучению, когда новый материал учитель преподносит как проблему, которую ученики вместе с ним должны решить.

Сухомлинский заметил, что мнение у детей начинает работать, если их привести в лес, на луг, в поле, и там ставить детям тысячу вопросов "почему", там ждать ответа и добиваться его. Эмоциональная радость, совместное переживание красоты, совместное стремление понять и дают это желание пробуждение мысли. С точки зрения Сухомлинского, дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. В связи с этим он практиковал в своей работе уроки мысли. Это были уроки на природе, где детям можно задавать множество вопросов.

10. Концепция образования в современной России

На сегодняшний день разработка концепции образования, которое отвечало бы требованиям современного мира, является одним из приоритетных направлений в развитии отечественной сферы науки и образования. Так, премьер-министр Дмитрий Медведев подписал распоряжение об утверждении концепции ФЦП развития образования на 2016-2020 годы. В её рамках будут реализованы комплексные проекты по созданию и внедрению новой структуры вузов, а также модернизированы технологии заочного образования.

Целью концепции, информирует документ на сайте правительства, является "обеспечение условий эффективного развития российского образования, формирование конкурентоспособного человеческого потенциала и повышение конкурентоспособности российского образования на всех уровнях, в том числе международном". Государственным заказчиком - координатором программы - является Минобрнауки.

Концепция включает в себя пять основных задач. Среди них: создание структурных и технологических инноваций в профессиональном образовании; развитие современных механизмов общего и дополнительного образования; реализация мер популяризации среди детей и молодёжи научно-образовательной и творческой деятельности, и др.

Реализацию программы предлагается осуществить в два этапа: 2016-2017 годы, 2018-2020 годы.

Заключение

Рассмотрев историю педагогики как науку, мы познакомились с развитием теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи. Исходя из изученного нами материала, можно сделать вывод, что педагогическая мысль возникла ещё в античные времена, но окончательное становление педагогики как науки происходит лишь к началу ХХ века, до того момента она является частью философской мысли, но ещё не специфической отраслью научного знания.

Видя развитие педагогики в исторической перспективе, мы замечаем неоднородность воспитательных и учебных практик в одни и те же исторические периоды, но в разных странах. Из этого мы можем сделать вывод, что ни только для каждого общественного строя и исторического отрезка были характерны свои методы воспитания и образования, но и в каждом государстве педагогической деятельности присущи специфические черты, отражающие особенности национального, культурного и политического самосознания общества. Каждый раз при изменениях в социальном устройстве общества, бытовом и экономическом укладе жизни, политических и идеологических переменах, происходили изменения и в педагогической теории и практике. Педагогика, чутко отзываясь на запросы нового времени, реагировала появлением новаторских систем воспитания и учебных практик. Можно сказать, что педагогика является вечно молодой и развивающейся наукой, зависящей от множества факторов. Невозможно рассматривать какую-либо педагогическую систему в отрыве от времени её создания, без знания особенностей социальной и политической жизни на тот момент, господствующих философских течений той эпохи. Каждый выдающийся педагог был сыном своего времени, что неизменно откладывало отпечаток на его мировоззрение и, как следствие, на его представления о том, каким должно быть воспитание, обучение и образование.

Следует обратить внимание и на тот момент, что педагогика и её история тесно связаны со множеством других наук, начиная от антропологии и археологии и заканчивая социологией и политологией. Чтобы понимать, как происходило развитие педагогической мысли, необходимо иметь максимально широкие представления о всём процессе развития нашей цивилизации. Современную цивилизацию невозможно представить без существования такой науки, как педагогика, а педагогика, в свою очередь, является ничем иным, как порождением нашей цивилизации.

Список литературы

1.) "История педагогики: курс лекций" - "Электронная библиотека", 2004г.

2.) "История педагогики и образования. Учебное пособие для педагогических учебных заведений" - Д.И. Латышина, 2007г.

3.) "Введение в педагогическую профессию. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений" - В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко, 1999г.

4.) "Педагогика: педагогические теории, системы, технологии" - под ред. С.А. Смирнова, 2008г.

5.) "Психология и педагогика" - Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, 2010г.

6.) Сайт "Образовательный портал "Слово" (http://www.portal-slovo.ru/pedagogy/306/).

7.) Сайт "Российская Газета" (http://www.rg.ru/2015/01/08/obrazovanie-site-anons.html).

8.) Сайт "Наука.ру" (http://banauka.ru/67.html).

9.) "История педагогики и образования. Пособие для сдачи экзамена" - М.А. Мазалова, Т.В. Уракова, 2015г.

10.) "История философии и науки. История педагогики" - А.И. Пискунов, 2007г.

11.) Материалы Википедии (https://ru.wikipedia.org/wiki/Педагогика).

Размещено на Allbest.ru