Анализ формирования изобразительных навыков учащихся 14–15 лет на пленэре в детской школе искусств

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ВВЕДЕНИЕ

Пленэр - это необходимая ступень развития творческих способностей будущего художника. Особенно важна пленэрная работа для юных художников. Чем раньше происходит знакомство учащегося детской школы искусств с занятиями пленэром, тем раньше он познает всю полноту чувств, многообразие красок, выразительность форм и красоту состояния природы. Знания, полученные в самом начале творческого пути, являются базовыми. Они пригодятся в дальнейших занятиях живописью. Важным аспектом пленэрной деятельности является развитие у детей экологического сознания, любви к родной природе.

Актуальность работы заключается в исследовании формирования изобразительных навыков у учащихся детской школы искусств на занятиях по пленэру.

Проблемой исследования является недостаток конкретных разработок освещающих методику работы на пленэре в детской школе искусств.

Объектом исследования - выступает процесс обучения изобразительному искусству в детской школе искусств.

Предмет исследования - анализ формирования изобразительных навыков учащихся 14 - 15 лет на пленэре в детской школе искусств.

Гипотеза исследования: формирование изобразительных навыков у учащихся 14 - 15 лет в работе над акварельным пейзажем на пленэре будет успешным, если используется методика способствующая развитию навыков акварельной пейзажной живописи.

Цель - дать теоретическое обоснование процессу формирования изобразительных навыков акварельной пейзажной живописи у учащихся 14 - 15 лет на пленэре в условиях детской школы искусств.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены связующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать литературу психолого - педагогического содержания и научную методическую литературу по изобразительной деятельности по названной проблеме.

2. Методически обосновать процесс проведения пленэрных занятий по формированию навыков акварельной пейзажной живописи в детской школе искусств.

3. Рассмотреть методические особенности процесса обучения детей 14 - 15 лет пейзажной живописи на пленэрных занятиях в условиях детской школы искусств.

4. Разработать методику проведения пленэрных занятий с учащимися 14 - 15 лет в детской школе искусств.

В работе по проблеме исследования использованы следующие методы: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической, методической, культурологической литературы по теме исследования, а, также, наблюдение за процессом работы учащихся. Практическая проверка эффективности предлагаемой методики проводилась на базе МБОУДОД «ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ им.Л.И.Ошанина» города Вязники, Владимирской области.

Новизна настоящей дипломной работы заключается в том, что процесс формирования навыков пейзажной живописи на пленэрных занятиях рассмотрен с учетом регионального фактора.

- Обобщен опыт мастеров в области акварельной пейзажной живописи .

- Выявлены особенности преподавания акварельной пейзажной живописи на пленэре в детской художественной школе.

- Разработана программа и серии уроков по ознакомлению учащихся художественной школы, с акварельной пейзажной живописью на пленэре.

- Собранные в работе теоретические и практические материалы, могут быть полезны педагогам дополнительного образования, детским художественным школам.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ 14 - 15 ЛЕТ ПЕЙЗАЖНОЙ ЖИВОПИСИ

изобразительный навык пленэр пейзажный

1.1 Возрастные психологические особенности развития детей 14 - 15 лет

В процессе изучения теоретического материала по психологии выяснилось, что возраст 14 - 15 лет является подростковым. Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «трудный», «критический» - говорил русский психолог А.В.Петровский. По его мнению: «в них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой». Психолог Д.И.Фельдштейн писал: «переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физического, умственного, нравственного, социального». Он утверждал, также, что: «по всем этим направлениям развития происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений со взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально - этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения».

А.В.Петровский утверждал что: «важнейшим фактором развития личности подростка является его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и товарищами, наконец, на самого себя (проектирование своей личности и своего будущего с попытками реализовать намерения, цели, и задачи)».

Следует подчеркнуть, что процесс формирования нового растянут во времени и зависит от многих условий. «Это определяет, с одной стороны, сосуществование в подростке «детскости» и «взрослости», а с другой стороны - наличие у подростков одного и того же паспортного возраста существенных различий в степени развития разных сторон взрослости» - писал психолог А.И.Щербаков. Такое явление связано с тем, что в жизненных обстоятельствах школьников есть двоякие моменты. По мнению Д.И.Фельдштейна: «тормозящие моменты развития взрослости - это занятость детей только учением, при отсутствии у большинства из них других постоянных и серьезных обязанностей» и «стремление многих родителей освободить детей от бытового труда, забот, огорчений, опекать во всем». «Овзросляющие моменты - это огромный поток разнообразной по содержанию информации, большая занятость родителей, ранняя самостоятельность, интенсивное общение с товарищами, акселерация физического развития и полового созревания».

Замечу, что всё это создаёт огромное разнообразие условий, определяющих развитие взрослости, а отсюда и разнообразие проявлений, и существенные различия в развитии тех или иных её сторон. По мнению А.В.Петровского: «общее направление в развитии взрослости подростков может быть разным, и каждое направление может иметь множество вариантов». Он, также утверждал, что: «важность подросткового периода определяется тем, что в нем закладываются основы и намечается общее направление в формировании моральных и социальных установок личности, которое продолжается в юношеском возрасте».

Следует подчеркнуть что: «по оценкам современных психологов, подростковый период считается трудным и критическим. Такая оценка обусловлена, во-первых, происходящими в это время многочисленными качественными переменами, которые подчас носят характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка. Так может происходить и сравнительно быстро по времени и даёт процессу развития скачкообразный, бурный характер. Во-вторых, происходящие изменения сопровождаются, с одной стороны, появлением у подростка значительных субъективных трудностей, а с другой - трудностей в его воспитании, т.е. ребенок перестает поддаваться воздействию взрослых. Среди психологов и педагогов на протяжении более чем полувека идет теоретический спор о роли биологических и социальных моментов в возникновении явлений критического развития в подростковом периоде. Эта проблема имеет важнейшее педагогическое значение».

«Проблема биологического фактора в развитии подростка обусловлена тем, что именно в этом возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребенка на пути к биологической зрелости, т.е. начинается новый этап физического развития и развертывается процесс полового созревания. За всем этим стоят процессы морфологической и физиологической перестройки организма» - писал русский психолог В.В.Давыдов.

«В подростковом возрасте утрачивается существовавший в детстве баланс в деятельности эндокринной и нервной систем, а новый только еще устанавливается. Эта перестройка сказывается на внутренних состояниях, реакциях, настроении подростка и часто является основой его общей, возбужденности, двигательной активности, периодической апатии» - писал психолог В.В.Давыдов. По его мнению: «изменения в физическом развитии имеют немаловажное значение в возникновении новых психологических образований. Эти образования делают подростка объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости».

Значительные изменения в организме подростка служили в течение длительного времени основой для различных теорий о биологической обусловленности особенностей подростка и явлений критического развития. Такое представление было в начале XXвека. Оно называлось биогенетическим универсализмом. Основателями его были психологи С.Холл и З.Фрейд. Они считали что: «существование кризиса и комплекса специфических особенностей подростка - это явление неизбежное и универсальное из - за их биологической обусловленности». В 20 - 30 годы стало набирать силу направление противоположное биогенетическому универсализму, т.к. в разных странах накапливались конкретные исследования, в которых доказывалась зависимость некоторых сторон личности подростка от его социальной принадлежности. Эта теория существовала и в ряде исследований советской психологии. Существенное значение имела практика воспитания трудных подростков А.С.Макаренко. Он разработал методику коллективного воспитания; предложил технологию поэтапного формирования коллектива. Практика воспитательной работы с коллективом, по А.С.Макаренко, определяется тремя видами перспектив: близкой, средней, далёкой. Основное требование - опора на личную заинтересованность. Суть методики А.С.Макаренко заключается в том, что каждый участник группы стремится к развитию группы и ее становлению коллективом, стараясь при этом, повысить собственное участие в развитии в этой группы.

В последствии американские ученые - антропологи доказали несостоятельность теории биогенетического универсализма, изучив некоторые так называемые примитивные цивилизации. В исследованиях антропологов было установлено, что подростковый период может иметь разную длительность и ограничиваться несколькими месяцами. Антрополог Р.Бенедикт выделила два типа перехода от детства к взрослости: «первый - непрерывный, второй - с наличием разрыва между тем, чему ребенок учился в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого». При первом случае развитие подростка протекает плавно, ребёнок постепенно учится способам взрослого поведения, во втором случае наблюдается расхождение в существенных вопросах между взрослым и подростком.

«Антропологами было доказано, что конкретными социальными обстоятельствами жизни ребенка определяются: длительность подросткового периода; наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; характер самого перехода от детства к взрослости». На основании своих исследований ученые антропологи сделали вывод, о том, что «природное, в человеке не может быть противопоставлено социальному, поскольку природное в нем социально». В развитии этой идеи особое место занимает К.Левин (США), продолживший анализ положения подростка в современном обществе и конфликтного перехода от детства к взрослости. Степень трудностей и наличие конфликтов К.Левин ставит в зависимость от резкости разграничения в обществе группы детей и группы взрослых и длительности периода, когда подросток находится в положении между группами. Идеи К.Левина о «неприкаянности» подростка развиваются в настоящее время Д.Коулменом и другими зарубежными психологами, которые говорят о существовании особой «субкультуры» подростков, т.е. о наличии общества подростков в обществе взрослых.

Психолог Л.С.Выготский поставил новые проблемы при изучении критических возрастов: «основное новообразование необходимость выделить в сознании и выяснить социальную ситуацию развития, которая в каждом возрасте представляет неповторимую систему отношений между ребенком и средой». Он считал, что: «перестройка этой системы отношений составляет главное содержание «кризиса» переходного возраста». Следует подчеркнуть, что особенности проявлений и протекания подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых людей.

По мнению Л.С.Выготского, переходный возраст, включает в себя два ряда процессов: «натуральный - процессы биологического созревания организма, включая половое созревание; социальный - процессы общения, воспитания, социализации в широком смысле слова». «Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не синхронны», писал Л.С.Выготский. «В подростковом возрасте происходят очень важные личностные изменения. Важнейшая психологическая особенность подростков - чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого фактически он ещё не достиг. Свою развивающуюся потребность быть и считаться взрослым подросток осуществляет, стремясь расширить сферу самостоятельности. Однако на этом этапе развития он не может быть самостоятельным полностью. И, тогда, появляется одно из основных противоречий возраста - «между возросшим ощущением самостоятельности и психологическими возможностями подростка, разрешение которого и ведет к дальнейшему психическому развитию»» - пишет М.В.Оленникова. По её мнению: «главной задачей развития в подростковом возрасте является обретение подростком внутренней уверенности в себе, ясного самосознания и самоуважения».

Психологи отмечают, также, что у подростка существует несколько путей формирования самоуважения и самосознания. Один из них - развитие личности по образу и подобию личности взрослого человека, так как именно взрослый в глазах ребенка является самостоятельным. Подросток ждет от взрослого понимания и доверия. Если же взрослые не считаются с тем, что он уже не маленький, то у него возникают обиды и во многом проявляется протест. Формами протеста могут быть - грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм.

По утверждению психологов, основной характерной особенностью данного возраста является сочетание в ребёнке черт младшего школьника с новыми качествами, характерными для школьника подростка. Изменения в течение первых лет школьной жизни претерпеваются и в эмоционально-волевой сфере. Постепенно формируется адекватная самооценка, уровень притязаний, соответствующий уровню его развития. Более устойчивыми становятся его эмоции, вырабатываются волевые качества. Яркое выражение психические новообразования находят в развитии познавательных процессов. Восприятие становится более целенаправленным и произвольным. Расширяются объём внимания, способность к его концентрации, распределению, переключению. В средний период школьного развития дети начинают активно заниматься саморазвитием. Подростковый возраст это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, кипучей энергии, активности, инициативности, жажды деятельности. Нравственное сознание школьников подростков претерпевает существенные изменения от пятого к седьмому классу. Моральные знания, представления и суждения к концу подросткового периода заметно обогащаются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными.

Проблема развития и воспитания, приобретает все больше значение в настоящие время, когда усилия и педагогов, и психологов направлены на решение одной из важнейших задач - формирование всесторонней, гармонически развитой личности. Творчество также может свидетельствовать о гармонии и всестороннем развитии ребенка. В творческих заданиях дети могут раскрыть свои самые глубокие внутренние переживания и мысли. Показать свою индивидуальность.

Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, а позже А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. Более того, некоторые из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи, учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими по-разному. Коменский, например, в понятие, природных способностей, вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех закономерностей развития ребенка, которые присущи природе человека, а именно: врожденного человеку стремления к знанию, к труду, способности к многостороннему развитию. Ж. Ж. Руссо, а затем Л.Н. Толстой трактовали этот вопрос иначе. Они исходили из того, что ребенок от природы является существом совершенным и, что воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей. Однако все они сходились в одном, что нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе воспитания.

Немалое значение имеют и коллективные игры ребенка. Еще Н. К. Крупская и А. С. Макаренко отмечали, что игра, воспитывает не только волю, организованность, находчивость, инициативность, но игра создает коллектив, воспитывает чувство товарищества, умение руководствоваться в своем поведении интересами коллектива. Для развития творческих способностей детей среднего школьного возраста, также применяются некоторые игровые моменты это в основном задания на развитие зрительной памяти, воображения и развитие моторики рук.

Средний школьный возраст, благоприятен для формирования устойчивого понимания учения, развития устойчивых познавательных потребностей интересов, раскрытие познавательных, творческих способностей. К развивающим особенностям школьника, необходимо отнести познавательные процессы. Р.С.Немов считал, что: «для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспитание детей». Процесс индивидуального развития каждого ребенка происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры людей и отношений между ними. От этих условий зависит индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.

Формирование творческой личности было и остается важной задачей педагогической науки и практики. В педагогической литературе творчество или творческая деятельность определяется как деятельность, дающая новые, впервые создаваемые оригинальные продукты, имеющие общественное значение.

Подчеркивая различие между развитием природы и продуктивной деятельностью человека, К.А. Тимирязев отмечал главный отличительный признак творчества человека - его целенаправленность. В природе происходит процесс развития, но не творчества. Психолог Я.А. Пономарев трактует творчество довольно широко и даже отождествляют его с понятием «развитие». «Всеобщий критерий творчества выступает как критерий развития». Изобразительное творчество характеризуется продуктивной деятельностью, в которой наблюдается восхождение от более простых форм к более сложным формам.

Творческая деятельность в процессе обучения представляет собой высший уровень познавательной активности, характеризующийся стремлением личности к преодолению привычных норм и способов действий. Творческая активность проявляется в готовности учащихся к самосовершенствованию, самостоятельности и инициативе в ходе решения учебно-творческих задач, в создании нового продукта деятельности.

С учетом субъективно-позиционного подхода разработана модель развития познавательной активности в процессе проектной деятельности, которая представляет собой взаимосвязь мотивационно - целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов. Характеристикой мотивационной сферы, по мнению В.Г.Леонтьева, является значимость и многообразие ее побудителей. Эта характеристика проявляется в содержательных показателях, т.е. в конкретных, образующих эту систему, мотивах.

Процесс формирования творческой личности - процесс непрерывный. Только непрерывное, систематическое взаимодействие педагога и учащегося

способствует успешной активизации в творческой деятельности. Систематизированное введение учебного материала и строгая последовательность в формировании практических умений вырабатывают устойчивые привычки, потребности в познавательной деятельности.

С.Л.Выготский утверждал, что: «в соответствии с идеями модернизации современного образования, трансформируются цели образовательного и воспитательного процессов, которые осуществляются в рамках системы дополнительного образования. Интеграция и взаимодействие этих идей создают вокруг ребенка единое образовательное пространство, где приоритеты отдаются организации ситуации общения, интеллектуального и эмоционального обогащения».

Особая функция в развитии взрослости подростка принадлежит искусству и культуре. Искусство и культура также являются путями входа подростка в мир взрослых. Они призваны помогать осваивать ценности мира взрослых. Под влиянием культуры и искусства у подростка начинает складываться определенная система личных ценностей. В подростковом периоде у ребенка происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов. Они начинают относиться к процессу и знаниям как лично значимым и необходимым.

Крупный немецкий философ и психолог, исследователь подросткового возраста Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13 - 21 годами. Э.Шпрангер разработал культурно - психологическую концепцию подросткового возраста. Он предполагал, что подростковый возраст - это «возраст врастания в культуру». «Психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи» - писал Э.Шпрангер. Он описал три типа развития отрочества:

- первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в результате которого рождается новое «Я»;

- второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности;

- третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы, данный тип характерен с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Учитывая факт познания внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э.Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентаций, мировоззрения подростков.

Также, в это время у подростков начинают зарождаться определенные профессиональные намерения. Изобразительное искусство является дополнительным источником самовыражения и самосознания подростка. Овладение любым видом изобразительного искусства дает подростку дополнительные возможности развития. Особенно значимым является овладение подростком основами акварельной пейзажной живописи. Это уникальные способности, которые развиваются в течение длительного и непрерывного обучения реалистической живописи. Немало важно отметить, что овладение навыками живописи не являются отдельным видом деятельности. Здесь используется комплекс знаний таких дисциплин как композиция, перспектива, рисунок, цветоведение. Навыки пейзажной живописи помогают раскрытию в подростке творческого потенциала.

1.2 Основы пленэрной пейзажной живописи

Академическая традиция, сложившаяся в XVI-XVII вв., подразумевала работу художников в мастерской, ателье, павильонах. Длительная работа над большой картиной требует ежедневной работы в одни и те же дневные часы при постоянном освещении. Чтобы сохранить “верность натуре”, художники делали подготовительные этюды, если того требовал сюжет -- н-- на открытом воздухе, а затем с этюда переносили пейзаж на картину. В таком методе со временем накапливалась -- условности колорита. В середине XIX в. Французские и английские импрессионисты стали писать непосредственно “на натуре”, стараясь передать в живописи состояние природы в определенный момент дня и времени года. Поэтому они работали над небольшими картинами, которые можно было создать за один-два сеанса и при необходимости только завершить в мастерской. Эта новая тенденция связана с изменениями в мировоззрении и эстетических представлениях Нового времени. Люди стали больше интересоваться не идеальными образами, а «ценностью проходящего момента».

По-настоящему открыли пленэрную живопись и воплотили эту идею в своих картинах-этюдах французские импрессионисты 19 века. Художники К. Моне, Э. Дега, К. Писсарро, А. Сислей, О. Ренуар стремились писать “только по натуре”, фиксируя мгновенное состояние природы при определенном освещении. От этого их картины казались неоконченными, за что живописцев упрекали критики и публика. Такой способ работы позволял изображать эффекты освещения -- света, тени и рефлексов, передавая их не традиционно, «валёрами», а тепло-холодными отношениями тонов.

Новый способ письма породил течение “пленэризма”, значение которого выходит за границы французского импрессионизма второй половины XIX в. В “пленэризме” сложилась своеобразная техника живописи, широкое и свободное письмо раздельными мазками без последующей нюансировки. Вместо лессировок с тщательным просушиванием каждого красочного слоя художники использовали способ «a la prima». Широкое письмо «за один сеанс» стали применять не только импрессионисты, но и художники других течений и школ. В 1891 г. К. Моне вступает на пленэре в соревнование с природой. Он создаёт серию «Тополя» на берегу реки Эпт, работая одновременно на нескольких мольбертах, стремясь запечатлеть оттенки цвета и освещения, непрестанно меняющиеся в зависимости от времени суток и погоды.

В России во второй пол. 19 - нач. 20 в. работали на пленэре В. А. Серов, В. Д. Поленов, И. И. Левитан, К. А. Коровин, И. Э. Грабарь и многие др. С 19 в и до наших дней работа на пленэре лежит в основе обучения начинающих живописцев. Многие художники-пейзажисты по-прежнему создают свои произведения на пленэре. Очень четко и ясно задачу учебного этюда сформулировал И.Е.Репин: «Этюд с натуры требует самой строгой, серьезной работы, спокойного анализа предмета и скромной добросовестности и передаче его. Изучать - значит воспринимать, обогащаться познаниями с натуры, запоминанием ее. Это наука, это закон». От своего ученика В.А. Серова он требовал глубокого изучения и штудирования натуры. «Главным образом» - вспоминал И.Е. Репин, - «строго штудировался тон каждого предмета - калач так калач, чтобы и в тени и в свету, и во всех плоскостях принимавших рефлексы соседних предметов, сохранял ясно свою материю калача. Художник Александр Иванов главную задачу этюда видел «в непосредственном искреннем отношении к натуре, в передаче сущности изображаемого предмета, в стремлении перенести на полотно живую натуру, достичь правды и в передаче жизни, силы света - эти искания и придают необыкновенную прелесть и ценность этюду». Именно художник Александр Иванов открыл в русском искусстве эпоху пленэра. Проблема пленэра - это проблема отношения к цвету, прежде всего. Открытие пленэра было едва ли не самым радикальным переворотом в отношении художников нового времени к цвету. «Проблема пленэра заслуживала бы отдельного труда» - говорил Александр Иванов. Суть в том, что понимание пленэра у Иванова было глубже и разностороннее, чем у французских пленэристов того же времени - Диаза, Руссо, Коро. Следует заметить, что в отдельных этюдах и некоторых акварельных эскизах художник пошел дальше собственно пленэризма, предвосхитив колористические системы, возникшие позднее. Пленэр обогатил его видение. Но пленэрные опыты никогда не затемняли для него главного тициановского принципа -- единства предметного цвета и цветовой среды.

Прославленные мастера этого времени призывали своих учеников к работе над пленэрными этюдами. По мнению художника А. Саврасова, «правильное понимание живописи и общих правил красоты приходит к художнику только при обращении к природе». По его убеждению именно природа учит передаче «быстроизменяющегося освещения, раскрытию богатства цвета и форм». Поэтому, считал он, «молодым художникам необходимо воспринимать природу не только через работы старых и современных мастеров, но и самим больше писать с натуры, избегать пассивного ее воспроизведения, стремиться к передаче своего эмоционального отношения к ней. В созданном на холсте мотиве состояние природы должно точно отвечать замыслу художника как выражение его ощущений». Художник Коровин так вспоминал слова своего учителя: «идите туда, в природу, учась у нее, можно найти себя. Манер живописи много, дело не в манере, а в умении видеть красоту. Художник должен учиться чувствовать. Главное - чувство». В живописи пейзажа художник имеет относительную свободу в колористических поисках, трактовке эмоциональных переживаний при восприятии пейзажа. Однако, по выражению художника К.Ф. Юона, в злоупотреблении этой относительной свободой скрыта «опасность творческого оскудения или безответственности искусства». В «Заметках пейзажиста» художник В.В. Мешков отмечал, что работая над картиной, он всегда заботился о материальности формы. «Камень должен быть камнем», пишет он, «а не просто цветовым обозначением». «Обобщить в картине не значит отказываться от стремления к совершенству формы. Работа над пейзажем, как и работа над фигурой, портретом, требует от художника умения свободно рисовать и писать красками. В противном случае затруднения в передаче живописно-пластических качеств натуры вынуждают художника изображать предметы приблизительно, декоративным пятном. Так иногда в этюдах изображаются облака, деревья, дома, животные, люди и т.д. Однако изображение в пейзаже названных предметов и объектов - это не только живописная задача. Это органичная задача по созданию образа природы. Да и живописную задачу трудно решить, если, например, плох предварительный этюд. Вместе с тем рисунок в пейзаже не следует понимать и как стремление к графичности, жесткости изображения»: - писал В.В. Мешков. Например, картины И.И. Левитана «Свежий ветер», «Березовая роща» не графичны, но написаны очень убедительно. Разнообразие техник, материалов в работе над пейзажем широко приняли художники И.И. Шишкин, И.И.Левитан. Начинающие живописцы должны изучать природу во всех ее проявлениях, постоянно развивать и накапливать запас наблюдений и представлений о ней. Надо всесторонне анализировать различные явления, объекты, детали элементы пейзажа, как в отдельности, так и во взаимодействии с окружающими предметами, освещением, средой. Надо изучать гармонию цвета, форм, деталей окружающего мира, писать длительные и кратковременные этюды в различное время года, дня и состояния погоды, делать наброски и зарисовки, как с отдельных элементов пейзажа, так и с панорамных, картинных видов. Работая над пейзажем, нельзя его просто срисовать. Живописец передает не только видимый «предметный сюжет» красоту пейзажа, но и, то настроение, которое вызвал в его душе изображаемый мотив. Если же он оставил художника равнодушным, то это неизбежно проявится и в этюде, который будет пустым, холодным, хотя внешне, в техническом отношении, может быть исполнен достаточно уверенно.

«Передача цветовых отношений объектов природы с учетом общего тонового и цветового состояния освещенности является основой живописного пейзажа. Решая общее тоновое и цветовое состояние, художник тем самым создает основу, на которой в последующем ходе работы строятся конкретные отношения между деталями пейзажа и определяется, в конечном счете, эмоциональное значение этюда» - писал Г.В.Беда. Обладая опытом колористического

Работа на пленэре помогает развивать пространственно - композиционное видение пейзажа. Ничто в композиции пейзажа не должно повторяться. В первую очередь - силуэты. Композиция должна объединять в единое, нерасторжимое целое бесконечное разнообразие деталей. Выразительность композиции зависит от контрастов, лежащих в ее основе. В композиции сочетаются не только разнообразные, но и контрастные противоположные элементы: объем и плоскость, свет и тень, большое и малое, близкое и далекое, цвета холодные и теплые, а также контрасты положений, на которых строится сюжет. Детали композиции должны быть не только разнообразны и выразительны, но и динамичны, потому что жизнь - это движение. Через один изображенный момент композиция должна передавать тот, что предшествовало ему, что может последовать. Художник должен воспринимать и передавать жизнь в ее движении, развитии. Композиция должна быть не только содержательной и умелой, но и новой. Искусство не просто фиксирует то, что видит в жизни художник. Искусство есть постоянное открытие прекрасного в обыденном. Способность видеть новое в жизни и находить ему соответствующую пластическую форму - основа новаторства. Основа художественного образа - зрительное восприятие, и чем больше у учеников знаний и представлений об архитектуре и пейзаже, тем богаче и выразительнее будут их рисунки. И эмоционально - чувственные впечатления в процессе формирования художественного образа играют важную роль. Психологи утверждают, что когда ученик способен использовать ранее усвоенные знания, способы и навыки для решения новой задачи, то он, безусловно, проявляет свою творческую инициативу, иначе говоря, творит. Умение учеников комбинировать и преобразовывать ранее известные им приемы живописи при работе на пленэре говорит о его творческом подходе к делу. На занятиях пленэром ученики всегда должны стараться передавать в работе настроение.

Следует заметить, что с течением времени занятия живописью на пленэре стали неотъемлемой частью работы не только в практике профессиональных художников, но и в учебной подготовке в детских школах искусств. Основную роль в развитии этого направления сыграла отечественная школа живописи. Именно ей удалось не только сохранить, но и обогатить художественную практику реализма в изобразительном искусстве благодаря неразрывным связям с окружающей действительностью. До сих пор начинающие художники пользуются методическими трудами старой русской пейзажной школы живописи.

Среди мастеров русского искусства конца XIX - начала XX веков можно назвать многих художников, которые соединяли в своем творчестве талант и мастерство живописца с научным мышлением педагога, стремясь подходить к искусству не только на основе интуиции, но также путем логического анализа его законов. Помимо создания произведений они оставили ценное теоретическое наследие по педагогике искусства, в частности, по методике пленэрной живописи. Вопросам творчества и обучения живописи на природе много внимания уделяли художники: А.К.Саврасов, П.П.Чистяков, И.И.Левитан, К.А.Коровин, А.И.Куинджи, К.Ф.Юон, Г.К.Савицкий, В.Е.Савинский, Н.П.Крымов, А.А.Рылов. При рассмотрении особенностей их методики обучения, можно выделить несколько разделов, актуальность и востребованность которых в художественной педагогике отмечается и в настоящее время. К ним относятся: личный опыт художника в познании законов живописи на пленэре; ориентация учеников на поиск художественного образа; взаимосвязь творческих и теоретико-методических факторов в работе над композицией; роль и место этюда в работе над картиной; светотональность и цветотональность в изображении пейзажа. Следует отметить, что не всем названным художникам-педагогам удалось оформить принципы своего метода в отдельно изданный теоретический труд. Большая часть методических указаний и описаний основных положений их оригинальной педагогической системы сохранилась в документах автобиографического характера, дневниковых записях, письмах и в воспоминаниях учеников. Безусловно, обращение к этому богатейшему и достоверному в своей основе материалу, изучение произведений мастеров прошлого служит источником знаний о специфике их живописного метода, плодотворно влияет на творческий рост начинающего художника сродни обучению у значительного художника в учебной мастерской. Общение с творчеством крупного мастера оказывает решающее воздействие на становление индивидуальности молодого художника, позволяет развить мастерство и художественное видение, которые без помощи руководителя, возможно, сформировались бы только в результате долгих поисков и многих лет работы. В частности, педагогическая деятельность А.Саврасова явилась основой для развития художественного дара у таких значительных мастеров пейзажа как И.Левитана и К.Коровина, которые, в свою очередь, также с увлечением отдавали свои знания делу воспитания своих учеников и сумели привить им серьезное и вдумчивое отношение к искусству пейзажа. Как другой пример можно рассмотреть школу русского художнка А.Куинджи, художественные принципы которого развили в своих произведениях художники Н.Рерих, А.Борисов, В.Зарубин, В.Пурвит К.Богаевский, В.Вроблевский, А.Рылов, в чьих пейзажах просматривается много общего с живописью и цветовой гаммой их учителя. Творчество Куинджи оказало влияние и на художественный метод Н.Крымова, который не учился непосредственно у этого мастера в академической мастерской, но, освоив его опыт, обобщил и развил учение о тоне в живописи, воспринятое позднее, в свою очередь, многими последователями. Большие мастера всегда щедро делились своим опытом с молодым поколением. Они понимали, что область искусства необъятна, и до всех его вершин начинающему художнику только своим умением не дойти. Для этого существуют традиции и опыт старшего поколения, которые необходимо осваивать. По мнению Н.Э.Радлова, «изучение теоретического наследия «не только полезно, но и необходимо художнику, хотя бы для того, чтобы сократить путь освоения уже имеющихся основных творческих приемов»». При этом, перенимая мастерство своих учителей, ученикам нужно стараться найти свое, новое через постоянное изучение природы, дополняя творческую практику познанием композиционных закономерностей искусства.

Тема Родины, так остро звучавшая в поэзии Н. А. Некрасова, нашла свое выражение в подъеме собственно пейзажной живописи в 70-х годах XIX века. Нельзя себе представить демократическую живопись второй половины века без творчества А. К. Саврасова и И. И. Шишкина. Пейзажи этих художников повествовательны, они правдивы и просты по выражению и вместе с тем так различны. Шишкин прошел долгий путь академического обучения, никогда против Академии не восставал, но его метод, сохраняя уважение к спокойным, уравновешенным композициям, отличался от метода академических живописцев подлинным преклонением перед величием родной природы. В постоянных наблюдениях, много работая над этюдами, Шишкин постепенно от подробного и точного рисунка приходит все к большей живописности. Композиция пейзажей Шишкина всегда устойчива. Его «лесные интерьеры с преобладанием прямых линий в стволах хвойных деревьев или открытые пространства русских равнин» равно подчинены эпическому строю, торжественномv ритму. Пейзажисты начала XIX века также постоянно работали на натуре. Но в академических кругах над ними довлела пресловутая схема трех планов - затененный передний, освещенный центральный, наиболее насыщенный красками, и легкий, чуть затуманенный последний план. Эта схема была Шишкиным отброшена. Гибкое и тонкое творчество Саврасова пронизывает всегда ему присущее чувство неустойчивости состояния природы. Ему удается передать его постоянные смены в зависимости от времени года, погоды и момента дня главным образом благодаря рисунку, чутко отмечающему движение стволов ветвей, игру неба, покрытого облаками, бросающими тени. Вместе с тем его живопись, начиная со светотеневых отношений в единой тональности постепенно приближается к пленэру, в котором светотень и цвет сливаются в единое целое. Часто мотивам А.К. Саврасова свойственна романтическая взволнованность. Опыт живописи конца второй половины XIX - начала XX века в работах ряда мастеров был сродни импрессионизму. Художники работали на открытом воздухе и все более смело использовали чистые цвета, насыщали тени цветом, изображали солнечный свет, вибрацию воздуха. Прославленные мастера искусства этого времени призывали своих учеников в работе над пленэрными этюдами передавать красоту и гармонию окружающей действительности, выражать взаимодействия света, цвета, воздуха, эмоционально - чувственные переживания, вызванные состоянием природы. В XVIЙI веке для работы над этюдами в европейские художники начали использовать акварель. Ее свойства в то время были изучены не до конца. Живопись непрозрачной акварелью с добавлением белил была известна еще в Древнем Египте, античном мире. В Средние века в Западной Европе и на Руси акварель использовалась для украшения церковных книг и в миниатюрной живописи. Чистая акварель получила применение в начале XV века. Выполняя прикладные функции, акварель служила главным образом для раскрашивания гравюр, чертежей и эскизов. Со второй половины XVЙIЙ века акварель стала широко применяться в пейзажной живописи. Появились первые профессиональные художники - акварелисты. Их неяркие пейзажи выполнялись на увлажненной бумаге, а мелкие детали прорисовывались тонким пером. В XVIII веке в Англии появляется многослойная акварельная живопись по сухой бумаге. Она характеризуется звучными цветовыми и светотеневыми контрастами.

Со временем акварель заняла свою нишу в ряду огромного количества других видов живописи. В конце XVЙIЙ века акварель начинает активно использоваться для работы над пейзажем. Появились художники, специализирующиеся на акварельной живописи. К ним относятся такие имена как: Д. Козенс, С. Щедрин, Ю. Роббер и другие. В Италии начали использовать рисование акварелью по сухой бумаге и с того момента началось становление самостоятельного и уникального вида изобразительного творчества. В XVIЙIЙ веке акварель вызвала интерес у художников Великобритании. У. Тернер всерьез занялся этой техникой и довел ее до совершенства. Тернер «исповедовал акварельную яркость сполна, сознательно избегал детализации в рисунках, отдавая преимущество передаче переживаний на бумагу, что делало картину ближе к абстракции». Акварельная живопись 19 века подарила миру такие имена как Э. Делакруа, И. Репин, О. Домье, М. Врубель, В. Суриков и много других. В XX веке акварельная живопись приобрела элементы графики с ее монохромными сюжетами и стремлением к однотонным фонам. Современные художники также оценили художественные качества акварели. Она практична в использовании, дает «живые» цвета, развивает цветовое и световое восприятие глаз, а главное - она идеально подходит для работы над этюдами, как для опытных художников, так и для начинающих.

Постановка и решение задачи формирования творческой личности, ориентирует образовательный процесс на реализацию приоритетного направления педагогики - развитие у каждого ребенка творческих способностей, воспитание у него качеств необходимых для творческой самореализации личности в различных видах деятельности. Для формирования творческой активности личности в процессе психолого-педагогической подготовки, важно обратить внимание на определение, мотивационной сферы, их существенных характеристик и параметров. Рисование с натуры является ведущим методом обучения и творческой практики реалистического пейзажного искусства. Вместе с этим данный метод был всегда тесно связан с изучением наследия мастеров изобразительного искусства прошлого и современников. Обращение к опыту старых мастеров, к изучению музейных собраний, как к «великой школе», является уже сложившейся традицией реалистического искусства. В этих произведениях таятся огромные возможности воспитательного и художественно - педагогического значения. Они пронизаны чувствами, жизнеутверждающим гуманизмом и любовью к Родине. Изучение произведений старых мастеров пейзажной живописи играет важную роль в формировании, у учащихся, общей культуры, художественного вкуса, бережного отношения к памятникам культуры.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ПЛЕНЭРНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ АКВАРЕЛЬНОЙ ПЕЙЗАЖНОЙ ЖИВОПИСИ

2.1 Основные методические рекомендации к обучению детей 14 - 15 лет акварельной пейзажной живописи в условиях пленэра в ДШИ

Акварельная пейзажная живопись представляет собой одну из самых эмоциональных областей изобразительного искусства. Своим эстетическим воздействием произведения пейзажной живописи способны духовно обогатить человека. Пейзаж, передающий характер родной природы, в котором выражено эмоциональное отношение к ней художника, является и важным средством воспитания у детей чувства любви к Родине. Общение с природой является неизменным источником вдохновения, зарождения любви к Родине и родной природе и возникновению творческих замыслов. Для детей это неотъемлемая часть духовного и физического развития. Общение с родной природой обогащает сознание детей, наполняет творческим вдохновением, дает психическую и эмоциональную разгрузку. Дети начинают бережнее относиться к окружающей природной среде. Основополагающие принципы и методы живописи на пленэре закреплялись на практике русскими художниками еще в первой половине XIX века.

Главными решаемыми задачами, формирования у детей 14 - 15 лет изобразительных навыков акварельной пейзажной живописи на пленэрных занятиях являются:

- развитие способности наблюдать и изучать жизнь, отбирать в ней типичное, характерное, достойное для отражения в искусстве;

- обучение навыку вести работу последовательно, от возникновения замысла до его воплощения в разработанном эскизе, творчески используя при этом натуральный материал;

- развитие художественного творческого мышления, творческого воображения и активности учащихся;

- усвоение теоретических знаний и практического умения использовать закономерности, правила, приемы и средства композиционной и живописно - пластической выразительности;

- умение применения полученных знаний и умений в самостоятельной изобразительной деятельности.

- закрепление теоретических знаний композиции и перспективы, тонально - цветового восприятия, умения работать в технике акварели, умения передавать состояние природы в определенное время.

В процессе овладения навыками рисования акварельного пейзажа на пленэре, школьники закрепляют теоретические знания основ станковой композиции и перспективы. В ходе работы на пленэре учащиеся расширяют кругозор, повышают эстетические качества и художественный вкус, а самое главное - учатся творчески мыслить, работать, используя различные техники и приёмы в работе, находят тонально-цветовое решение, светотень, перспективу.

Для формирования изобразительных навыков большое значение имеет умение рисовать этюд. «Основные достоинства пейзажного этюда - передача определенного состояния природы, освещения, влияний воздушной среды и пространства. Этих качеств пейзажной живописи художник добивается методом работы цветовыми отношениями с учетом воздушной перспективы и общего цветового и тонального состояния освещенности. Сравнение и сопоставление предметов и объектов пейзажа по цвету, светлоте и насыщенности, выявление их различий в натуре являются исходными данными для построения этюда. С первых упражнений в этюдах пейзажа необходимо понимание важности передачи отношений по светлоте и насыщенности цвета для правдивого изображения натуры.

Методика обучения рисованию на пленэре в условиях детской школы искусств, предполагает два этапа: репродуктивный, творческий. Каждый из них, направлен на решение определенной задачи. На первом этапе идёт формирование у школьников представлений о специфике рисования на пленэре путем освоения способов изображения предметов, передачи тонально-цветового и композиционно-перспективного соотношений. На втором этапе - идет развитие представлений об особенностях рисования на пленэре, через овладение умениями и навыками работы акварелью и развивается самоанализ школьников. Происходит изучение способов рисования на пленэре, и выражение личного отношения к результату собственной деятельности, а также развитие представления школьников о живописи на пленэре в условиях самостоятельного творческого использования приемов и способов рисования.

Наряду с практикуемым методом консультаций и бесед представляется возможным на пленэрных занятиях проводить предварительный устный анализ произведений мастеров акварельного пейзажа. В качестве самостоятельной работы дома можно дать учащимся задания по копированию произведений мастеров акварельного реалистического пейзажа. Например, пейзажи современного художника - акварелиста С.Н.Андрияки. Для обогащения художественного потенциала можно порекомендовать экскурсии в музеи, выставки, посещение творческих мастерских художников.

На практике замечено, что учащимся сложно быстро сориентироваться на местности в поиске подходящего композиционного решения. Поэтому для них важно изучение основ композиции - это дает им познание формальных законов сочинения рисунка. Именно в работе над композицией учащийся имеет возможность наиболее ярко проявить себя. Для разработки композиционных заданий начинающим очень полезно делать кратковременные этюдные зарисовки. Они необходимы для углубленного изучения наиболее важных живописно - пластических качеств натуры. Сроки, темп, методы и средства работы над этюдами опытному художнику подсказывает сама природа, а также его собственный характер и темперамент. Задания для пленэрных занятий с детьми исходят, из актуальности умения учащихся работать в какой - либо технике. Целевое назначение этюдов определяет и методику их выполнения. Это касается и работы над этюдом как долгосрочным так и кратксрочным. Важным условием работы над этюдом в первую очередь является передача общего тонально - цветового состояния пейзажа, движение, пропорции, а также, проработка некоторых подробностей, не теряя при этом цельности натуры и выразительности наброска. Умение делать этюд - набросок быстро и качественно, выразительно и с хорошим художественным вкусом приходит со временем в результате длительной практической работы, поэтому на начальном этапе обучения начинающим художникам не следует стремиться к быстрому выполнению этюда. Занятие только длительными этюдами притупляет остроту восприятия натуры, живое отношение к ней. Поэтому необходимо сочетать работу над набросками и долгосрочными этюдами. При увлечении одним видом заданий вырабатывается штамп, заученность приемов, живописной палитры. Чередование различных видов учебных заданий и методики их выполнения активизирует восприятие натуры, позволяет разнообразнее и глубже изучать её. Приобщение школьников к искусству рисования акварелью пейзажа на пленэре в условиях детской школы искусств эффективно влияет на развитие творческих способностей у учащихся и во многом зависит от реализации психолого-педагогических условий, созданных в рамках образовательного процесса. В качестве педагогических условий понимается система методов, приемов и средств, задача которых состоит в способности выявить и развить у ребенка качества, способности и возможности к собственной творческой деятельности. Реализация этих условий должна способствовать развитию способностей и творческой деятельности. В процессе создания произведений изобразительного искусства необходима свободная, непринужденная обстановка, организационная среда, соответствующая потребностям детей. Выбирая художественный материал для работы на пленэре, дети должны иметь возможность свободно экспериментировать. Свобода действий необходима ребенку в качестве условия его творческого развития. В результате реализации своих потребностей у детей появляется состояние творческой удовлетворенности, совместная творческая деятельность педагога и учащихся на пленэрных занятиях, способствует данному процессу и является продолжением индивидуального творчества детей. Состояние психологического удовлетворения очень важно испытывать ребенку в подростковый период развития. Зарисовки необходимо прорабатывать очень тщательно. Учащийся должен максимально приблизиться к натуре, как можно точнее передать ее особенности. Такая работа над этюдом обогащает творческий потенциал учащегося знанием живописно - пластических качеств натуры, ее конструктивного строения, пропорциональных соотношений, тонально - цветового восприятия натуры.