Метод эксперимента в педагогических исследованиях

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Эксперимент, как и наблюдение, относится к группе универсальных методов - таких, какие используются в рамках различных наук и типов научного познания. Главным признаком эксперимента считают такую процедурную, ситуационную и содержательную организацию процесса познания, при котором возможно получить объективные эмпирические данные, в отличие от тех, что имеют субъективную оценку при применении других методов психолого-педагогического познания. Темой данной курсовой работы является метод эксперимента в педагогических исследованиях. Актуальность данной темы курсовой работы определяется тем, что многие затруднения педагогического процесса носят всеобщий характер, их преодоление необходимо для решения назревших задач развития образования и становления личности. Результаты метода эксперимента как раз и должны найти решение задачи по педагогике.

Целью работы является изучение метода педагогического эксперимента в его основных аспектах.

Объектом работы является метод эксперимента, используемый в различных педагогических исследованиях. Предметом - использование метода эксперимента в педагогическом исследовании.

Для наиболее полного раскрытия темы перед исследованием ставятся следующие задачи:

1. Ознакомиться с экспериментом, как методом педагогического исследования.

2. Изучить виды, структуру, этапы и задачи эксперимента.

3. Определить проблему выбора зависимой и независимой переменной в эксперименте.

4. Изучить опыт использования эксперимента в педагогическом исследовании.

1. Общая характеристика эксперимента как метода педагогического исследования

1.1 Исторические аспекты

Экспериментальный метод в практику психолого-педагогического познания внедрен немецким психологом-исследователем В. Вундтом (1879), основы для такого типа эксперимента заложены Э. Вебером (1834). Первые отечественные экспериментальные лаборатории созданы Н. Ланге в Одессе (1880) и Г. Челпанов в Киевском университете им. Св. Владимира (1880). Первые эксперименты, собственно, педагогического направления считаются зарожденными французскими исследователями, в частности А. Бине (1895).

Осознав возможности эксперимента, педагоги-исследователи конца XIX начала XX в. стали связывать с ним большие надежды. Родилось исследовательское течение, получившее название "экспериментальная педагогика". Его истокам послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственной усталости школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследование круга представления школьников, выполненные Холлом (1890), изучение интеллекта учеников, начатое Бине и Саймоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Нечаев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и другие опыты. Приведенное выше приводит нас к осознанию необходимости четкого определения термина эксперимент.

Стоит упомянуть автора книги «Опыты» Мишеля Монтеня - французского писателя и философа эпохи Возрождения. Он высказывал свои взгляды на развивающее обучение.

Подвергая сомнению различные обычаи и взгляды современного ему общества, Монтень высказывался против суровой дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям. Воспитание по Монтеню должно способствовать развитию всех сторон личности ребенка, теоретическое образование должно дополняться физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств. Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами 17-18 вв. Так, идея приоритета нравственного воспитания перед образованием подробно развита Локком, а высокая оценка воспитательного влияния сельской среды и отказ от принуждения в обучении явились своего рода основой теории естественного воспитания Руссо.

Главной идеей в теории развивающего обучения по Монтеню является то, что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, без принуждения и насилия. Он считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения.

В своей книге «Опыты» в главе «О воспитании детей» Монтень пишет: «Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу чтобы он тоже слушал своего питомца». Здесь Монтень следует Сократу, который, как известно, сначала заставлял говорить учеников, а затем уже говорил сам. «Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но и смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это». «Пусть его душе будет привита благородная любознательность; пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему не встретится, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходящей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий». «После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, -- раз его ум к этому времени будет уже развит, он быстро достигнет в ней успехов. Преподавать ему должны то путем собеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет ему подходящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги в совершенно разжеванном виде». В этом заключаются основы развивающего обучения педагогической теории М. Монтеня.

В энциклопедии образования академик, доктор педагогических наук, профессор С.У. Гончаренко сосредоточил внимание на характеристике эксперимента: "это комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он дает возможность глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных инноваций в области обучения, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать лучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет выявить устойчивые, необходимые, существенные связи между повторяющимися явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса. Эксперимент проводится в том случае, если нет возможности доказать то или иное утверждение другим способом и, конечно, тогда, когда существуют сомнения, выбор, альтернативы. Эксперимент требует от исследователя высокой методологической культуры, старательной проработки его программы и надежного критериального аппарата, который позволяет фиксировать эффективность образовательного процесса".

Подобное мнение высказывает И.П. Маноха, который определяет эксперимент, как метод научного познания, предусматривающий целенаправленный процесс получения объективных научных данных относительно сущности, динамики, особенностей существования и развития изучаемых явлений и процессов.

Эксперимент определяется в науке как специально организованное воспроизведение и изменение явлений в условиях благоприятных для выявления влияющих на результаты факторов и условий.

Психолого-педагогический эксперимент - комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области образования, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса» (Ю.К. Бабанский).

В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.

Таким образом, сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюдения, беседы, опросов и т.д.

Исследователь в процессе эксперимента по своей воле вызывает или формирует те или иные социально-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Эксперимент позволяет варьировать факторами, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

Создавая условия, исследователь получает возможность:

очень четко знать те факторы, которые действовали в момент возникновения и протекания изучаемого процесса, явления;

установления причины изучаемого явления за счет раскрытия влияния того или иного из созданных условий. Это достигается путем изменения одного из условий и сохранения неизменными других;

повторить опыт и тем самым накапливать количественные данные, на основе которых можно судить о типичности или случайности явлений.

Экспериментальное изучение какого-то объекта имеет существенные преимущества по сравнению с наблюдением:

1) слежение за ходом опыта, измерение нужных параметров, описание явлений или процессов, характеризующих их закономерности;

2) анализ и обобщение полученных данных;

3) формирование выводов, предложений, оценка теоретического и прикладного значения, полученных фактов и аргументов.

От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать:

1. точного установления цели и задач эксперимента

2. точного описания условий эксперимента

3. определения в связи с целью исследования контингента учащихся

4. точного описания гипотезы исследования.

1.2 Сущность эксперимента как метода педагогического исследования. Виды эксперимента

Педагогические эксперименты имеют несколько классификаций и разделений на виды.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы;

уточняющий(проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы;

контрольный - это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях - в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть:

· разработка концепций обучения, воспитания, образования;

· определение закономерностей учебно-воспитательного процесса;

· учет условий формирования и развития личности;

· выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний;

· постановка новых педагогических проблем;

· подтверждение или опровержение гипотез;

· разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков);

· анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент - раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:

1) разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;

2) определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;

3) выявил ли теоретические или методические принципы;

4) предложил ли модель процесса развития;

5) проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:

конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;

указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;

перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;

уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.

Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса обучения, то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс обучения не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

1.3 Задачи эксперимента и условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов

Задачи конкретных экспериментов в педагогических исследованиях чаще всего сводятся к следующим:

1. проверка определенной системы обучения (например, проверка эффективности системы начального обучения, разработанной Л.В. Занковым);

2. сравнение эффективности определенных методов обучения (исследования И.Т. Огородникова и его учеников);

3. проверка эффективности системы проблемного обучения (исследования М.И. Махмутова);

4. разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей (исследования Г.И. Щукиной, В.С. Ильина);

5. проверка эффективности мер по формированию у учащихся навыков учебного труда (эксперимент В.Ф. Паламарчук);

6. развитие познавательной самостоятельности школьников (эксперименты Н.А. Половниковой, П.И. Пидкасистого).

7. дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:

- обновление системы мер по предупреждению неуспеваемости (Ю. К. Бабанский и др.),

- оптимизация объема и сложности учебного материала, включаемого в школьные учебники (Я.А. Микк),

- выбор оптимального числа упражнений для формирования определенного умения (П.Н. Воловик),

- выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у учащихся навыков планирования (Л.Ф. Бабенышева),

- построение проблемного обучения слабоуспевающих школьников (Т.Б. Генинг),

- дифференцированная работа с учениками на основе разной степени оказываемой им помощи в учении (В.Ф. Харьковская),

- обоснование оптимальной системы преподавания курса технического черчения в вузе (А.П. Верхола),

- оборудование школьного физического кабинета (С.Г. Броневщук).

Все эти задачи в определенной мере переплетаются друг с другом, но каждая из них имеет и некоторый специфический акцент, определяющий особенности педагогического эксперимента. Таким образом, круг задач, которые решаются с помощью педагогического эксперимента, весьма широк и разносторонен, охватывает все основные проблемы педагогики.

Педагог-исследователь, планируя педагогический эксперимент, всегда пытается определить эффект от его воздействия на некоторую определенную совокупность студентов и преподавателей (например, одной специальности или одного факультета, одного какого-нибудь вуза или вообще вузов конкретного профиля в масштабах региона). Однако он не может "задействовать" в экспериментальных исследованиях всю интересующую его совокупность.

Перед педагогом-исследователем всегда встает вопрос: сколько учеников включить в эксперимент, сколько учителей должно участвовать в нем? Ответить на этот вопрос -- значит осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку числа экспериментальных объектов.

Выборка должна, во-первых, быть представительной с точки зрения охвата учеников. Задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые педагог намечает заранее. Именно они определяют необходимый характер выборки.

Далее исследователю необходимо сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Для этого необходимо учесть специфику темы исследования. Если речь идет, например, о проверке методики изучения какой-то темы по курсу истории, физики или другому предмету, то в данном случае можно ограничиться одним экспериментальным и одним контрольным классом. В экспериментальном классе проводятся необходимые изменения в соответствии с разработанной системой, а в контрольном идет обычный процесс.

Если педагог-исследователь хочет выявить типичные причины неуспеваемости учащихся современной школы, то ему придется собрать информацию об учащихся каждой возрастной группы, из городских, сельских школ, о неуспеваемости мальчиков и девочек и др. В этом случае специальным опросом надо получить данные о причинах неуспеваемости школьников всех классов с первого до выпускного.

Когда речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то здесь возможны случаи, когда в эксперимент вовлекаются лишь 30--40 человек (при такой выборке возможно обрабатывать статистические данные).

Если же исследователь разрабатывает рекомендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного возраста.

Уравниваемыми условиями проведения эксперимента называются условия, обеспечивающие сходство и неизменность протекания эксперимента в контрольных и экспериментальных классах. К уравниваемым условиям обычно относятся: состав обучаемых (примерно одинаковый в экспериментальных и контрольных классах или группах); учитель (один и тот же учитель ведет занятия в экспериментальных и контрольных группах); учебный материал (одинаковый круг вопросов, равный объем); равные условия работы (одна смена, примерно одинаковый порядок следования занятий по расписанию и т.д.).

Известный психолог Л.В. Занков считает, что уравнивание состава нереально, что это методологически ложно и практически недостижимо. Поэтому на практике, как правило, отбираются группы примерно равные по общей успеваемости. В случае же, если в условиях данного учебного заведения нельзя подобрать две примерно равные по этим показателям группы, в качестве экспериментальной принято брать группу с более низкой успеваемостью: в случае получения положительных результатов в итоге экспериментальной работы эти результаты будут более убедительными. Что касается уравнивания условий, связанных с преподавателем, то во всех случаях желательно, чтобы занятия и в контрольной, и в экспериментальной группах вел один и тот же преподаватель или сам экспериментатор.

1.4 Структура и этапы проведения эксперимента

Структура (план) психолого-педагогического эксперимента включает формулировку целей и задач эксперимента; место и время проведения эксперимента; количество участников и их характеристику; подготовку участников к эксперименту; описание материалов, используемых для эксперимента; описание методик проведения эксперимента и применения частных методов исследования; методику наблюдения, тестирования и пр. в ходе эксперимента; описание методик обработки результатов.

Все названные выше структурные элементы должны быть описаны в экспериментальной части дипломной работы.

Психолого-педагогический эксперимент предполагает три основных этапа работы.

Первый этап - подготовительный. На нем решаются следующие задачи:

Формулирование гипотезы, т.е. того положения, выводы о правильности которого следует проверить.

Выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, числа групп, учебных заведений и др.).

Определение необходимой длительности проведения эксперимента.

Разработка методики его проведения; выбор конкретных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта: анкетирование, беседа и пр.

Проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.

Второй этап - непосредственное проведение эксперимента. Этот этап должен дать ответ на вопрос об эффективности новых методов, средств, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику. На этом этапе создаются экспериментальные ситуации. Суть их состоит в формировании таких внешних и внутренних условий эксперимента, в которых изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее часто, без воздействия побочных, неконтролируемых факторов.

На данном этапе надо решить следующие задачи:

Изучить начальное состояние тех условий, в которых проводится эксперимент.

Оценить состояние самих участников педагогического воздействия.

Сформулировать критерии эффективности предложенной системы мер.

Проинструктировать участников эксперимента о порядке и условиях его эффективного проведения (если эксперимент проводит не один человек).

Осуществить предлагаемую автором систему мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование знаний, умений или воспитание определенных качеств личности, коллектива и пр.).

Зафиксировать полученные на основе промежуточных срезов данные о ходе эксперимента, которые характеризуют изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер.

Указать затруднения и возможные типичные недостатки, которые могут возникнуть в ходе проведения эксперимента.

Оценить текущие затраты времени, средств и усилий.

В.В. Давыдов создал целостное учение о формирующем эксперименте. Он выделил в нем шесть этапов:

- философско-социологическое определение проектируемых качеств, свойств сознания личности ребенка;

- педагогическое определение целей УВП, связанных с формированием этих качеств;

- логико-психологическое определение строения совместной деятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведет к формированию этих качеств;

- методические поиски средств реализации этой деятельности;

- психолого-педагогическое выявление эффективности конечного результата;

- физиолого-медицинская проверка допустимости использованных указанных средств с точки зрения их влияния на здоровье учащихся.

Третий этап - завершающий, когда подводятся итоги эксперимента:

описываются результаты осуществления экспериментальной системы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков и пр.);

характеризуются условия, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (учебно-материальные, морально-психологические и пр.);

описываются особенности субъектов экспериментального воздействия (педагогов, учащихся, системы УВД образовательного учреждения, среды и пр.);

предоставляются данные о затратах времени, средств и усилий;

указываются границы применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Бывают и более сложные способы проведения эксперимента, когда проверяются разные варианты мер с целью выбора наиболее оптимального. В этом случае выполняются следующие условия:

Формулирование критериев оптимальности предлагаемой системы мер с точки зрения ее результативности по ряду параметров.

Выбор возможных вариантов решения поставленной перед экспериментатором задачи (разработка двух-трех методических подходов к изучению данной учебной темы, разработка нескольких вариантов проведения различных педагогических мероприятий и пр.).

Осуществление выбранных вариантов примерно в одинаковых условиях (в двух одинаковых группах, образовательных учреждениях и др.).

Оценка результатов по каждому из вариантов экспериментального исследования.

Выбор одного варианта, который дает наилучший результат при меньших затратах времени, средств, усилий, или более результативен при тех же затратах.

При подготовке эксперимента исследователь всегда решает вопрос: «Как осуществить репрезентативную (представительную для всей совокупности) выборку экспериментальных объектов (число участников - школьников и педагогов, образовательных учреждений). Какова должна быть длительность эксперимента?» Однозначного ответа здесь не существует, так как выбор зависит от многих факторов. Исследователю необходимо обратиться к математической статистике.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что использование метода эксперимента в педагогических исследованиях началось довольно давно. В практику он введен В. Вундтом в 1870 году. Предполагается, что первые эксперименты по педагогике проводились французскими исследователями, в частности А. Бине.

Эксперименты подразделяются на констатирующие, уточняющие, созидательно-преобразующие и контрольные. Они бывают естественные и лабораторные. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер.

Задачи эксперимента в педагогическом исследовании - проверка определенной системы обучения, сравнение эффективности методов обучения, проверка эффективности системы обучения и другие.

Психолого-педагогический эксперимент предполагает три этапа работы: подготовительный (формулирование гипотезы), проведение эксперимента, завершающий (подведение итогов).

2. Практическое использование метода эксперимента в педагогических исследованиях

2.1 Проблема выбора зависимой и независимой переменной в эксперименте

В экспериментальном исследовании решается проблема выбора независимой и зависимой переменных. Исследователь сознательно меняет какое-то явление, объект или процесс путем введения в него нового фактора, который называется независимой переменной. Все те факторы, которые в ходе эксперимента меняются под влиянием независимой переменной, называются зависимыми переменными.

Основной принцип любого эксперимента - изменение в каждой исследовательской процедуре только одного какого-то фактора при неизменности и контролируемости остальных. Если требуется проверить влияние другого фактора, то проводится следующая исследовательская процедура, в которой изменяется этот фактор, а все остальные контролируемые факторы остаются неизменными.

Основная логическая схема может выглядеть так:

Первый вариант - в эксперименте участвуют две группы (экспериментальная и контрольная). В экспериментальной происходит целенаправленное влияние на какой-то фактор (Е - меняется методика обучения решению какого-то типа задач), а в контрольной этого не происходит. Фактор Е - независимая переменная. По переменным А, В, С группы должны быть выровнены (класс, возраст, состояние обученности и др.). Изменения должны произойти по фактору Д - успешность решения задач после реализации новой методики. Если после эксперимента окажется, что в экспериментальной группе изменения больше, чем в контрольной, то делается вывод, что причиной их являются именно те вариации независимой переменной, которые имели место в эксперименте.

Второй вариант - формирующий и контролирующий эксперимент проводится в одной и той же группе. Измеряется динамика «приращения» какого-то показателя по окончании эксперимента (скорость чтения текстов МШ, снижение уровня тревожности и пр.).

Таблица 1. Достоинства и недостатки метода эксперимента

Достоинства	Недостатки
- обеспечивается высокая точность результатов, - возможность повторного исследования в аналогичных условиях, - осуществляется почти полный контроль за всеми переменными, - активное вмешательство экспериментатора, - манипулирование факторами, - регистрация изменений в поведении и деятельности.	- условия деятельности испытуемых не соответствуют реальности, - испытуемые знают, что они являются объектами исследования.

Экспериментальный метод всегда подкрепляется другими.

Экспериментальная часть исследования строится, исходя из основной проблемы, глобальной цели, общих задач, гипотезы.

Однако надо иметь в виду, что эксперимент предполагает и формулировку этих составляющих методологии на разных стадиях его проведения. Они будут носить частный, локальный характер.

2.2 Опыт использования метода эксперимента в педагогическом исследовании

В ходе научно-технического прогресса и перехода к новому содержанию образования возрастает роль эксперимента в обучении в школе. В своей работе я приведу пример педагогического эксперимента Л.В.Занкова о психологии общего развития младших школьников.

Отечественный педагог, психолог Л.В. Занков является автором ряда исследований, направленных на изучение соотношения обучения и развития в начальной школе. Для решения данной проблемы была разработана и реализована целостная экспериментальная система обучения, существенно отличающаяся от обучения в массовой практике. Исследование проводилось начиная с 1957 г. в рамках экспериментальных классов (сначала одного), в которых отрабатывалась новая система обучения. Описание хода эксперимента и его результатов представлено в монографии “Обучение и развитие”.

1. Проделанный анализ позволил Л.В. Занкову выявить недостаточный уровень разработки данной проблемы в теории. Ключевым в этом плане являлось представление о развитии. Новизна авторского подхода состояла в выдвижении положения об общем, а не только умственном развитии школьника в процессе обучения.

Общее развитие ребенка понимается как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром по трем основным направлениям:

1) встреча с ним “лицом к лицу” - деятельность наблюдения;

2) познание сущности явлений - мыслительная деятельность;

3) материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению или к созданию новых продуктов - практические действия.

Соответственно и исследование развития младших школьников в процессе обучения было построено в плане выделения трех данных отношений человека к внешнему миру.

2. Для выявления изменений по данным направлениям развития в состав педагогического эксперимента были включены психологические методы исследования. Так, изучение деятельности наблюдения было построено таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимся все более значительным и органичным участием мыслительных процессов. Для исследования мыслительной деятельности была избрана методика, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует работы абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами (например, разгадывание оснований разделения на группы геометрических тел различной формы, высоты и цвета).

Рисунок 1 - Психолого-педагогические основы общего развития в процессе обучения

В исследовании практических действий основное внимание обращалось на адекватное сочетание оперативной и целеполагающей антиципации. Антиципация выступает как процесс предвосхищения развития событий, результатов действия.

При изготовлении материального объекта внимание обращалось как на предвосхищение цели действия, так и на представления детей о способах решения подобных задач. Словесный отчет о выполненной работе отображал характер осознания школьником всего процесса изготовления объекта.

Особым компонентом методики служило разностороннее прослеживание духовного роста и учения отдельных детей на протяжении всего периода начального обучения. Данный аспект методики соответствовал задаче исследования индивидуальных вариантов развития, которое представляет собой попытку включения отдельных линий развития психической деятельности в контекст личности школьника. Изучение хода развития школьников и анализ отображающих его фактов осуществлялся так, чтобы вариативность развития не только не скрывала действующую здесь объективную закономерность, но и служила дополнительным доказательством ее наличия.

3. Проведение эксперимента предполагало выход за рамки существующей практики обучения. В качестве основной задачи обучения рассматривалось достижение оптимального общего развития школьников как основы успешного усвоения знаний и навыков.

Содержание обучения в экспериментальных классах отличалось тем, что оно давало школьникам общую картину мира, на основе ценностей науки, литературы, искусства, материальной культуры. Богатство содержания образования достигалось во многом благодаря включению в учебный план новых учебных предметов: естествознания, географии - с 1-го, истории - со 2-го класса. Более насыщенным разнообразным материалом становится содержание и таких предметов, как русский язык, чтение, математика, рисование, музыка, трудовое обучение. При этом в экспериментальных классах изживается деление предметов на главные и неглавные, поскольку с точки зрения общего развития имеют значение не только успехи в учебе, но и продвижение ученика в физическом, нравственном и интеллектуальном развитии.

4. Организующим началом осуществления педагогического процесса в экспериментальных классах выступили дидактические принципы, разработанные Л.В. Занковым. Кратко их содержание можно представить следующим образом.

Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в “зоне ближайшего развития” ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.

Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей.

Изучение программного материала быстрым темпом. По словам Л.В. Занкова, “жвачка - злейший враг развития”. Повторять изученное необходимо только тогда, когда школьник приступает к изучению нового. Это нужно для того, чтобы связать новое знание с прежним материалом. Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?

Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми.

5. Вместе с тем, по мысли авторов, дидактические принципы и положения - это уровень абстракции, от которой нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до учителя, до детей. По замыслу авторов, методическая система выступает как единство методических средств представления содержания обучения и приемов педагогической деятельности. Такая система всегда обладает определенными педагогическими свойствами как со стороны деятельности учителя, так и со стороны учебной деятельности школьника. К таким типическим свойствам относятся следующие черты:

* многогранность, заключающаяся в том, что методическим приемам свойственны разнородные функции: они представляются средствами, которые служат не только усвоению знаний и навыков, но и развитию школьников, вовлечению в сферу учения реальной разносторонней психической деятельности школьников. Особое место занимают потребности в познании, положительные эмоции;

* процессуальный характер означает, что каждый отрезок учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую часть с другими элементами; познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого, вплоть до учебного курса и его продолжения в следующих классах;

* коллизии как средство возбуждения интенсивности учения школьника, его восхождения на каждую следующую ступень учебной деятельности и развития, когда приобретаемые школьниками сведения сталкиваются друг с другом;

* вариантность, предполагающая изыскание путей и средств видоизменения методической системы сообразно допустимым различиям в построении содержания учебного процесса, различиями между учителями по сложившемуся в их опыте стилю работы, а также в зависимости от индивидуальных особенностей школьников.

6. Основные организационные формы экспериментального обучения такие же, как и традиционные (урок, экскурсия, домашние задания), но, по сути, они более гибкие, динамичные, более соответствуют задаче общего развития учащихся. Урок благодаря новым дидактическим принципам существенно меняется: его структура отличается от традиционной, познание детей расширяется при постоянном переплетении новых знаний с ранее полученными. Экскурсии проводятся систематически и являются столь же значимыми в обогащении знаниями и развитии учащихся, как и урок. Домашние задания имеют более разнообразное содержание, вызывают у детей живой интерес, потребность в познании, в деятельности и поэтому не являются источником их перегрузки.

7. Характер взаимоотношений учителей и учащихся Л.В. Занков считал важнейшим компонентом дидактической системы. Во всех своих работах он пишет об уважении к личности учащихся, о предоставлении возможностей для их индивидуального развития, об особой, доверительной атмосфере на уроке, о значении использования в учебном процессе личного опыта детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемое. Созданию на уроке творческой обстановки, атмосферы сотрудничества способствует многообразие видов деятельности учащихся, что позволяет каждому из них полноценно участвовать в учебном процессе.

8. Исходная задача - дать общее развитие школьникам - определяет и подход к выявлению результатов обучения. Базирующиеся на новых подходах формы и методы обучения способствовали возникновению у школьников новых форм психической деятельности. Они не являлись результатом прямого отражения содержания обучения, а возникали на основе обобщения педагогических воздействий, т.е. в результате внутренней работы психики. Так, в области мышления такое синтезирование получаемых в ходе обучения впечатлений приводит к подлинному развитию мышления, а не к усвоению приемов умственной деятельности - частных или общих, но задаваемых извне. Благодаря используемым в учебном процессе методам возникала связь познания с многогранно проявляющимися чувствами школьников. Применяемые методы способствуют также постепенному формированию такого важнейшего качества, как осознание себя, способность вглядываться в себя, в свой собственный внутренний мир.

В итоге учитель получал возможность судить об уровне своей работы не по формальным показателям успеваемости, а по фактическому продвижению учащихся в развитии. Очень важно, что отметки выставлялись лишь по итогам работы за продолжительный период времени. Это снимало у школьников напряжение, формировало у них подлинную активность, а учителю позволяло лучше наблюдать за развитием учеников. Удовлетворенность своей работой со стороны учителей и учеников при таком подходе существенно возрастает.

9. Проведенные по итогам экспериментального обучения исследования позволили выявить следующие изменения в развитии указанных сторон школьников. Самое главное изменение в характере деятельности наблюдения заключается в переходе от односторонности выявления свойств объекта (по цвету) к многосторонности. У школьников обычного класса продвижение заключается лишь в более детальном восприятии частей предмета, а также в более точном и тонком выявлении его цветовых свойств. В то же время школьники экспериментальной группы подмечают не только раскраску объекта, но также форму и строение его частей, величину объекта и отдельных его частей, другие характерные особенности. Кроме того, у школьников экспериментальных классов деятельность наблюдения включает такой характерный компонент, как сравнение наблюдаемого предмета с другими объектами. У некоторых школьников экспериментального класса появляется способность к обобщению характеристик свойств наблюдаемых объектов.

В опытах выявлено также резкое превосходство школьников экспериментальных классов над их сверстниками из обычных классов по количеству высказываний о наблюдаемом объекте, по интенсивности и устойчивости “побуждения к наблюдению”.

Исследование мыслительной деятельности позволило выявить, что развитие идет: а) по линии расширения охвата предметов, рассматриваемых в одном и том же аспекте; б) по линии возникновения многоаспектного подхода к вещам, когда каждый предмет начинает одновременно рассматриваться с разных точек зрения. Указанные изменения раньше проявляются в действиях с реальными предметами и затем уже обнаруживаются в словесном плане. Существенную роль в появлении правильного словесного ответа играла опора на практически достигнутый результат в оперировании с предметами.

Обнаружились и другие качественные изменения, затрагивающие сферу внутренних побуждений к осуществляемой деятельности. Школьников экспериментальных классов характеризуют действия на основе собственного побуждения,стремление доказывать свои суждения, целенаправленность, подчинение действий и словесного отчета поставленной задаче.

В психологическом изучении практической деятельности специально выделялись наиболее важные в структуре всякого действия стороны - предварительное планирование (в психологическом аспекте - антиципирование) и процессы, связанные с выполнением функций контроля, от уровня развития которых в значительной степени зависит успешность любой деятельности. Анализ полученных данных показал, что школьники экспериментальных классов оказались более продвинутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов. Развитие умения планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных сдвигов на протяжении нескольких лет обучения.

Иными словами, ученикам обычного класса недостает важнейшего компонента действия, а именно целеоперативных связей, т.е. связей между представлениями целей и соответствующими представлениями об операциях, приводящих к достижению этих целей. Кроме того, у школьников экспериментального класса между планированием, способом и характером действий и последующим отчетом существует достаточно зримая связь. Школьников экспериментальных классов отличает тесная связь между речью как формой мыслительных процессов и предметным действием, благодаря чему антиципирование происходит адекватно, ход работы осознается школьником.

10. В целом полученные в ходе проделанного под руководством Л.В. Занкова исследования результаты свидетельствуют о том, что и по продвижению в общем развитии, и по качествам овладения знаниями и навыками вскрыто фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных. Впоследствии эта система (разработанная вначале как метод исследования) в силу ее высокой эффективности явилась прикладным результатом исследования, пригодным для использования в массовой школьной практике.

Сегодня данный подход известен как развивающее обучение (по Л.В. Занкову) - это построенная на основе качественно новых дидактических принципов методическая система начального обучения, направленная на общее развитие младших школьников. Для продвижения данного подхода в практику образования на базе исследовательской лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр им. Л.В. Занкова при Министерстве образования и науки РФ.

Так же можно привести пример краткого описания эксперимента о проявлении «аффекта неадекватности» в поведении школьников.

Постановка проблемы. В статье Л.И. Божович “Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности” показано, что школьники достаточно часто проявляют в своем поведении повышенную обидчивость, упрямство, негативизм и т.д. Психологической составляющей данного поведения выступают отрицательные аффективные переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей или конфликт между ними.

Особенно часто подобные переживания возникают в тех случаях, когда не удовлетворяются притязания ребенка в наиболее значимых для него областях деятельности.

Гипотеза. В основе всех данных случаев отрицательных аффективных переживаний лежит конфликт между двумя одинаково сильными, но несовместимыми тенденциями: стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватно завышенную самооценку и способностью выполнить поставленную перед ними трудную задачу.

Невозможность достичь требуемого результата сталкивает школьника с неуспехом. Переживание данного факта приводит к появлению отрицательно окрашенной реакции: он либо отвергает сам факт неуспеха, либо объясняет его не соответствующими действительности причинами. В итоге возникает неадекватная эмоциональная реакция на неуспех.

Как правило, негативная реакция школьника вызывает ответные действия окружающих, способные лишь усугубить данное поведение. В них ребенок видит лишь подтверждение своим домыслам о несправедливом отношении к нему со стороны окружающих.

Метод исследования. Лабораторный эксперимент.

Методический замысел. В ходе экспериментальных действий намеренно столкнуть между собой разнонаправленные мотивационные тенденции испытуемых, чтобы добиться проявления конфликта притязаний.

Отобрать тех испытуемых, у которых эти реакции проявились наиболее ярко, и соотнести их с другими особенностями личности школьников (в частности, с уровнем самооценки).

...