Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности использования беседы на уроках литературного чтения

Содержание

Введение

Глава 1. Организация беседы на уроках литературы

1.1 Методы и приемы преподавания литературы

1.2 Понятие беседы как метода исследования

1.4 Техника проведения бесед

1.6 Основные требования к характеру вопросов при организации беседы

1.7 Наиболее типичные недочеты при организации беседы

Глава 2. Беседа как основной метод преподавания литературы

2.1.Виды беседы

2.2 Применение метода «Умение младших школьников слушать или слышать вопросы беседы» на уроках

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В греческом языке слово methods означало путь к чему- либо. В современной науке метод определяется как средство познания, способ воспроизведения в мышлении изучаемого предмета, способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность.

Методы каждой науки специфичны и зависят от ее содержания и целей.

Методика преподавания литературы настойчиво ищет присущие именно ей методы изучения литературы в школе. Подчиненность методики литературоведению и педагогике в известной мере тормозит этот процесс..

Сегодня представляется необходимым отчетливее выделить методы изучения литературы в школе, проявляющие специфику предмета и определяющие характер общения ученика с литературным произведением и жизнью, окружающей ученика и отраженной в его самосознании.

Метод беседы один из тех, который необходим современной школе, так как позволяет сохранить лучше традиции литературного образования в России и способствует решению едва ли не самой актуальной проблемы преподавания литературы- проблемы грамотного чтения.

Проблемным вопросом о применении беседы в учебном процессе начальной школы: недостаточно материала, не понимание дидактического потенциала беседы, неумение целесообразно построить микроструктуру и найти в ней место для беседы.

Беседа является диалогическим методом изложения и усвоения учебного материала. Довольно распространенный метод, разносторонний метод обучения. Его можно применять на разных этапах урока, в разных сочетаниях с другими методами ,при достижении различных целей обучения. В древности мастером беседы считался древнегреческий ученый Сократ.

Беседа позволяет с помощью системы вопросов, умелой их постановки и искусного поддержания диалога воздействовать как на сознании, так и на подсознание учащихся, научить их самокоррекции.

Проведение беседы предполагает наличие определенного объема знаний об изучаемом материале и связи с ним. Беседа помогает побудить учащихся к актуализации имеющихся знаний, вовлечь их в процесс самостоятельных размышлений ,в творческий процесс получения новых знаний; способствует активизации познавательной деятельности, вовлекать в максимальный мыслительный поиск, с целью разрешения противоречий, подводит к самостоятельному формированию выводов о обобщений, создает условия для оперативного управления процессом познания.

Актуальность исследования состоит в том, что читатель не всегда понимает произведение правильно. С этой целью выступает на уроке учитель, сближая читателя и писателя с помощью беседы.

Цель исследования - проанализировать особенности использования беседы на уроках литературного чтения («Умение младших школьников слушать или слышать вопросы беседы»).

Объект исследования - использование беседы на уроках литературного чтения.

Предмет исследования - особенности использования беседы на уроках литературного чтения («Умение младших школьников слушать или слышать вопросы беседы»).

Задачи:

? изучение литературы по данной теме;

? определить и обосновать понятие метода беседы, недочеты и технику ее организации;

? проанализировать особенности использования беседы на уроках литературного чтения;

? разработать систему вопросов, характерных для беседы, учитывая требования к характеру вопросов.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, адекватных предмету исследования: анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы, электронных ресурсов в области исследования; анализ диссертационных работ, выполненных ранее; изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта.

Структура работы. Работа состоит из двух глав, заключения, приложения и списка литературы.

Глава 1. Организация беседы на уроках литературы

1.1 Методы и приемы преподавания литературы

Сегодня в преподавании русского языка и литературы, как и других учебных предметов, особенно актуально использование в обучении приёмов и методов, позволяющих формировать у школьников навыки самообразования. Использование общей дидактики и частных методик должно быть связано с формированием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. Сегодня актуален поиск новых форм и методов обучения.

Методы обучения - это «способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности» [2,с.43].

Метод обучения реализуется через частные методические приемы. Прием обучения -детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применении данного метода.

Основные классификации методов преподавания:

1. По источнику получения знаний:

а) словесные (источник- слово учителя);

б) наглядные ( источник- то, что помогает зрительно воспринимать информацию);

в) практические (источник- практическая работа с книгой, дидактическими материалами, текстами) [10,с.96];

2. Методы обучения, обусловленные формой приобретения знаний (лекция, беседа, самостоятельная работа).

3. Методы, обусловленные характером познавательной деятельности учащихся и обучающей роли учителя.

Традиционно в школьной практике преподавания предмета принято выделять следующие методы:

1) метод беседы;

2) метод лекции;

3) метод комментированного чтения;

4) метод творческого чтения;

5) метод самостоятельной работы [9,с.16].

Методические приёмы сопровождают тот или иной основной способ работы, выбранный учителем на уроке. Круг этих приёмов может быть очень широк. Наиболее распространенным в практике преподавания предмета являются следующие приемы:

1) выразительное чтение учащихся и учителя;

2) различные виды пересказов;

3) устное, словесное рисование, приёмы сравнения, проблемные вопросы и задания, использование репродукций, аудиовизуальных средств обучения, составление плана, озаглавливание эпизодов, глав, работа с книгой (учебником), с дидактическим материалом и т.д. [6,с.77].

1.2 Понятие беседы как метода исследования

Рассказ, объяснение и школьная лекция относится к числу монологических, или сообщающих, методов обучения. Используя эти методы, учитель произносит монолог и не подключает учащихся к взаимодействию или диалогическому общению [2,с.43]. В отличие от них беседа является диалогическим методом обучения, при котором учитель путём постановке тщательно продуманной системы вопросов побуждает учащихся побуждать и подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного.

По своей форме беседа может быть индивидуальной (если вопросы адресованы одному ученику), групповой (вопросы обычно к группе учащихся) и фронтальной (вопросы обращены ко всем учащемся класса).

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. При фронтальной беседе вопросы задаются учителем всему классу, что бы все учащиеся готовились к ответу. При этом вопросы должны быть краткими, чёткими, содержательными и сформулированы так, чтобы будили мысль ученика. Как можно реже надо использовать подсказывающие вопросы и альтернативные вопросы (требующих однозначных типа "Да" или "Нет").

В целом метод беседы обладает рядом следующих достоинств:

- активизировать деятельность учащихся;

- развивает их память и речь;

- помогает контролировать знание учащихся;

- может быть проводником личностного воздействия учителя на учащегося [8,с.273].

В словаре С. И. Ожегова слово беседа имеет два значения: беседа - разговор, обмен мнениями; общедоступный доклад, обычно с участием слушателей в обмене мнениями, собеседование. Беседа непосредственно связана со словом учителя и является одним из наиболее распространенных методов преподавания [4,с.79].

При знакомстве учащихся с произведениями, беседа имеет целью выяснить непосредственное читательское отношение к произведению, уровень понимания его учащимися. При анализе текста основная задача заключается в том ,чтобы умелой постановкой вопросов активизировать мысль учащихся, приучить их устанавливать связи фактов внутри произведения и связи данного произведения с другими, а также с фактами жизненными. Дело заключается в развитии самостоятельности мышления учащихся, в формировании мировоззрения, а не в том, чтобы подгонять мысль учащихся к заранее известным ответам, ничего не дающим ни уму, ни сердцу учащихся.

Если для беседы выделяется широкая и живо интересующая учащихся проблема, то беседа приобретает характер диспута. Диспут требует основательной аргументации, привлечения более широкого материала. Беседа и диспут развивают мысль учащихся ,вырабатывают умение подбирать факты и аргументировать ими свои доводы, развивают находчивость, остроту и меткость слова, искусство принципиального спора. Методы требуют чёткой организации. Беседа и диспут не могут обеспечить глубокого усвоения материала, приучить учащихся применять свои знания в практике. Эта цель достигает разносторонней самостоятельной работой учащихся, в частности работой по заданиям учителя. Этот метод наиболее универсальный (связан со всеми другими), так как он даёт учащимся не только знания, но и учит их работать.

Работа по заданию учителя является самостоятельным и очень важным методом обучения литературе как учебному предмету.

Задания учителя на разных дидактических степенях имеют различную цель.

При чтении художественного текста в средних классах важно активизировать жизненные впечатления учащихся. Виды работ: творческое сочинение, сочинение о первых впечатлениях по произведению. Очень ценны задания, связанные с посещение театра, кино, музеев и т.д.

С изучением художественного текста связано выразительное чтение, инсценировки, пересказы, сочинения и т. д. Задание: характеристика персонажа, анализ композиции, анализ языка и стиля писателя [5,с.20].

Самостоятельным заданием обязательно должен предшествовать показ учителем всего процесса данного типа работ и подробный инструктаж. При первом проведении нового типа задания, учитель должен помогать учащимся, выполнять их. Выполняя самостоятельные работы, учащиеся не только получают знания, но и практически обучаются методу работы.

Работа по заданиям важна еще и потому ,что именно по результатам этих работ судят о знаниях, умениях учащихся. Оценка ставится именно по самостоятельным работам.

Методы рассматриваются изолированно, но в живом педагогическом процессе они взаимодействуют, переплетаются, незаметно переходят один в другой.

Надо принципиально обосновать каждый из методов, его разновидности, проверить действенность его в различных классах.

Каковы же основные критерии оценки того или иного метода и приема обучения?

Прежде всего, надо ясно представлять себе цели преподавания литературы в современных условиях. Надо изучать развитие современной науки о литературе и новейшие достижения в ее содержании и методах исследования; соотносить с целями и задачами литературы как учебного предмета, выяснить, на сколько то новое, что дает литературно- ведение, может уточнить цели, содержания и методы преподавания литературы в школе.

С точки зрения этих принципиальных позиций надо изучать передовую практику преподавания, организуя опытную проверку новых достижений литературной науки и тщательно изучая результаты- знания и навыки учащихся [2,с.99].

Не нужно думать, что для того, чтобы организовать беседу в классе достаточно лишь продумать систему вопросов, которые учитель будет задавать ученикам, а они, соответственно, на эти вопросы отвечать. Представлять беседу как простую вопросно- ответную форму было бы не правильно. Вопрос учителя, конечно, главный прием в этом методе, но он обязательно должен дополнятся и сопровождаться другими приемами (см. выше). Обычно выделяют три вида бесед: обобщающая, по заранее заданным вопросам, свободная беседа.

1. Беседа по заранее заданным вопросам. В этом случае учитель предлагает учащимся систему вопросов, направленных на то, чтобы помочь им самостоятельно разобраться в произведении, найти в тексте необходимые доказательства, подтвердить свои выводы цитаты и подготовиться к активному участию в коллективной классной работе;

2. Свободная беседа. Смысл этой беседы заключается в том, что она строится свободно по вопросам, возникающим в процессе обсуждения;

3. Обобщающая беседа по художественному произведению обычно проводится после 2-3 кратного чтения произведения. В таком случаи учитель перед чтением даёт вопросы, которые составят основу беседы [10,с.98].

Вопросы обобщающей беседы направляются на осмысления главной мысли произведения. Вопросы обобщающей беседы должны быть рассчитаны на получения различных ответов, дополняющих друг друга. По ходу беседы иногда используется выборочное чтение, декламация отрывков. В беседе часто составляется характеристика действующих лиц. В сказках и баснях она элементарно, а в реалистических рассказах сложнее. Составления характеристики подготавливается всеми занятиями на уроке, по беседе обычно находят свою формулировку.

Беседа не может быть длительной, много вопросной: подготовленная всей предшествующей работой, беседа кратчайшим путём ведёт к выявлению главной мысли произведения.

И в том и в другом случае основой для проведения беседы должно быть хорошее знание текста.

Не надо полагать, что при проведении первого вида беседы учитель тщательно готовился к уроку, а во втором случае этого дать не обязательно. При свободной беседе учитель, конечно, больше импровизирует, но он заранее придумывает план такой беседы: он должен знать, с чего конкретно нужно начать, в каком направлении он поведет учащихся и какие он хотел бы получить ответы. В процессе беседы он допускает вопросы со стороны учащихся и другие отступления от задуманного плана- самое главное ,чтобы беседа была живой и плодотворной. Не зависимо от того, какой вид беседы выбирает учитель, он должен методически грамотно применять вопросно- ответную форму и знать необходимые требования к составлению вопросов, по которым будет вестись беседа.

Беседа как метод не может обеспечить достижения всех дидактических целей, не формирует практические умения и навыки. Ее целесообразно применять в сочетании с другими методами.

Беседа по сообщению новых знаний может идти индуктивным или дедуктивным путем.

По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы:

? вводные или вступительные;

? сообщения новых знаний;

? закрепляющие;

? контрольно- коррекционные [10,с.98].

Вводная беседа проводится в начале урока. С ее помощью обеспечивается психологическая настройка учащихся на восприятие и усвоение нового учебного материала. Беседа способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представления о ее содержании, специфике и особенностях.

Сообщения новых знаний строится в форме вопросов и ответов преимущественно при анализе прочитанных тестов, запоминании ответов; способствует подведению учащихся за счет умело поставленных вопросов, имеющихся знаний и жизненного опыта ,к усвоению новых знаний, формированию понятий, решению задач; создает субъективное впечатление, что ученик сам сделал открытие, проделал путь от практики к научной истине.

Закрепляющие беседы применяются для закрепления, обобщения и систематизации знаний.

Контрольно-коррекционные беседы могут быть организованны как фронтальные или индивидуальные. Применяются с целью определения уровня освоенности знаний, их коррекции, уточнения, дополнения, конкретизация.

Беседа относится к традиционным методам педагогических исследований. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношение людей их чувства намеренья, оценки и позиции. Исследователи всех времен, умело применяя цели направленной беседы, получили такую информацию, какую ни какими другими способами получить невозможно. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков. Информацию о нравственных мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам так же получают с помощью бесед. Но беседа- не всегда надежный метод. Поэтому его применяют чаще всего как дополнительный- для получения необходимых разъяснений и уточнений того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании других методов [7,с.33].

Чтобы повысить надёжность результатов беседы и снять неизбежный оттенок субъективизма, применяются специальные меры:

1. Разработка чёткого продуманного с учетом личности собеседника плана;

2. Обсуждение интересующих исследователей вопросов в различных ракурсах и связях;

3. Варьирование вопросов, постановка их в приятной для собеседника форме;

4. Умение использовать ситуацию находчивость в вопросах и ответах.

Искусству беседы нужно долго и терпеливо учиться.

Ход бесед с согласия собеседника может записываться. Современные технические средства позволяют делать это незаметно для испытуемых. Правдивости информации это, однако, способствует мало.

1.3 Характер вопросов для составления беседы

Выделяется несколько уровней вопросов, которые использует учитель, организуя беседу:

1. Вопросы воспроизводящего характера- это вопросы, которые предполагают просто воспроизведения информации или пересказ какого- либо фрагмента текста. Эти вопросы, как правило, присутствуют на первых этапах изучения произведения. Однако на таких вопросах нельзя развивать подлинно самостоятельно творческую деятельность учащегося. Их должно быть минимально.

2. Вопросы анализирующего характера должны присутствовать как основные на уроке литературы. Эти вопросы предполагают сравнения, обоснования вывода, доказательств, размышлением над текстом.

3. Вопросы обобщающего характера- это вопросы, которые должны присутствовать на каждом этапе урока при переходе от одной части материала к другой и обязательно в конце каждого урока. Урок, который называется обобщающим, предполагает наличие вопросов именно такого характера как основных. На обычном уроке таких вопросов совсем не обязательно должно быть много. Достаточно 2-3. При построении урока учитель грамотно соединяет все три уровня вопроса [2,с.83].

4. Особо следует выделить проблемные вопросы. Эти вопросы могут быть как анализирующего, так и обобщенного характерна. Проблемным вопросом следует считать такой, который не предполагает однозначность толкования, допускает разные точки зрения. Вот как определяет сущность проблемного вопроса В. Г. Маранцман:

1. Проблемный вопрос содержит, как правило, сложности, иногда выступающих в форме противоречий, но очевидно разрешимого для учеников;

2. Проблемный вопрос одновременно должен быть задачей, увлекательной для ученика, отвечать его потребностям, входить в круг его интересов вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науке в литературе... необходимо именно сочетание гармонического, эстетического и нравственного содержания в вопросе.

3. Одним из существенных качеств проблемного вопроса оказывается его ёмкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала. Благодаря ёмкости проблемного вопроса он помогает выявить общее в единичном. Проблемный вопрос выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения.

1.4 Техника проведения бесед

Цель беседы не только обогащать и проверять память, но, главное, будить мысль и способствовать развитию.

Искусство беседы состоит в умении:

1) оформлять вопросы;

2) уместно предлагать их;

3) использовать малейшую возможность для создания проблемной ситуации, заставляющей доискиваться ответа, доказывать, аргументировать;

4) сталкивать мнения;

5) находить достоинства и недостатки в ответах детей;

6) рассудительно и тактично объяснять, что хорошо и что плохо в ответах по содержанию, последовательности предложения и стиля;

7) подводить итоги, дополняя и уточняя сказанное учениками.

Одна из хронических школьных болезней- вымоченная беседа.

Своим появлением на свет она обязана неумению учителя предложить вопрос уместно и в хорошей, четкой форме, требуемой содержание беседы и содержание самого вопроса. Имея представления о дидактических требованиях, предъявляемых вопроснику, учитель, к сожалению, как бы забывает, что "правильные" ответы можно получить лишь на "правильные" вопросы [6,с.55].

Современные педагоги и психологи на основании экспериментов пришли к выводу на основании экспериментов пришли к выводу, что не только содержания, но и от формы, в которую отлит вопрос, зависит качество ответа школьника.

Если вопрос, предложенный ученику, недоступен его разумению и если рассуждения ,ведущее к ответу на этот вопрос, называется школьнику, это непременно оставляет в нем неприятное ощущение искусственности.

Для нормального ведения беседы необходимо не только продумать и заготовить вопросы, но и быть готовым отказаться от тех из них, в которой в процессе самой беседы окажутся излишними, заменить другие, размельчить третьи. То есть вопросник, заготовленной для ведения беседы, призван играть роль ориентира, а не сковывающей схемы. И поэтому вопросник следует закрепить в памяти. Но и в написанном виде его следовало сохранить, чтоб внести необходимые коррективы сразу после урока, а затем воспользоваться исправленным вариантом как ориентиром в будущем (на других уроках).

Распространенным недостатком в технике ведения беседы является нетерпеливое стремление учителя оказать "помощь" отвечающему, в результате чего учитель и ученик отвечают на вопрос "дуэтом" ,сообща: ученик начинает фразу, учитель заканчивает или на оборот. При таком положение дела ученик находится на поводу у педагога и получается оперировать не фразами, а обломками их, но, главное, освобождается от необходимости думать. Это одна из причин зарождения лености мысли у детей. Надо учитывать, что примитивные вопросы и односложные ответы мешают развитию связанной речи учащихся. И вообще не следует злоупотреблять вопросно-ответной формой обучения, при которой "на отдельные вопросы растерзывается тема" [9,с.102].

Не всегда целесообразно, а иногда и недопустимо прерывать ученика, чтобы исправить допускаемые им в ответе не точности ,несуразности, ошибки. Поэтому в процессе беседы приходится "брать на карандаш" самое важное из того, что относится к достоинствам и недостатком в ответе учащихся. Такие черновые рабочие заметки помогают учителю быть конкретным и точным в анализе ответов учащихся.

На уроке- беседа необходимо создать психологическую систему заинтересованности и непринуждённости, без этого ни какая беседа клеиться не будет. Такую атмосферу создать не так уж трудно, если учитель хорошо знает материал и пользуется доверием и любовью учащихся. Но бывает, что беседа разваливается ,если учитель слишком много внимания нерадивому ученику, из которого приходиться вытягивать по слову. В таком случаи на уроке возникает уныние и скука. Еще хуже, когда учитель в такой ситуации не хватит выдержки, и он начнет раздражаться и упрекать учащегося в нерадении ,незнание, отсутствие сообразительности и т.д. тогда к угнетающему унынию присоединяется разочарование, досада.

Опытный учитель с первых фраз отвечающего ощущает возможность возникновение такой неприятной обстановке, тогда он тактично останавливает его и вызывает другого.

Итак, атмосфера заинтересованности, непринужденности и деловитости на уроке создаётся и поддерживается учителем. В такой атмосфере ученик обретает в веру в свои силы и ярче раскрывается ,полнее выявляет свои способности и возможности.

беседа урок литература вопрос

1.5 Особенности проведения беседы на уроках литературы

Беседа относится к древнейшим и наиболее распространенных методов дидактической работы. Ведущей функцией данного метода является мотивационно стимулирующая. Беседа - это метод обучения, который можно применять на любой каком этапе урока с разной учебной целью: при проверке домашних и самостоятельных работ, объяснении нового материала, закреплении и повторении подведении итогов темы. Ее проводят в тех случаях, когда есть основания для беседы, то есть учащиеся имеют некоторые сведения и знания о изучаемый.

Она позволяет связать учебный материал с личным опытом ребенка. В процессе беседы учащиеся воспроизводят необходимые знания и связывают их с учебным материалом, сообщается. Во время беседы учитель имеет хороший обратный связь. По вопросам и ответам ученика он видит, что ребенок понимает и чего понимает. Поэтому в ходе беседы он может вносить коррективы, изменять глубину и объем материала, давать дополнительные сведения [7, с.77].

Беседу проводят в любых классах, однако преобладающее значение она имеет в начальных классах. Первичные научные знания основываются на представлениях ребенка, на его личном опыте. Она удобная, чтобы воспроизвести и сформировать в сознании младшего школьника представления, которые являются основой для усвоения нового материала на уроке в начальных классах.

При проведении беседы педагогу необходимо создать психологические и дидактические условия, благоприятные свободному протеканию процесса коммуникации. К профессионально важным качествам, определяющим успешность беседы, относятся следующие:

- владение приемами рефлексивного и активного слушания;

- умение воспринимать информацию: эффективно слушать и наблюдать;

- адекватно понимать вербальные и невербальные сигналы; различать смешанные и замаскированные сообщения; видеть несоответствие между вербальной и невербальной информацией; без искажений запоминать сказанное;

- способность критически оценивать информацию, учитывая качество ответов учащихся, их согласованность, соответствие вербального и невербального контекстов;

- умение правильно сформулировать и вовремя задать своевременно находить и корректировать непонятные для ученика вопрос, быть гибким в их формулировках;

- умение увидеть и учесть факторы, вызывающие защитную реакцию ученика и препятствуя его введения в процесс взаимодействия;

- способность выдерживать полученные большие объемы информации;

- внимание к степени утомления и тревожности ученика [6,с.73].

В дидактической практике в зависимости от конкретных условий работы могут быть использованы различные виды бесед. Они раскрывают психолого-педагогическую природу общения между учителем и учеником, поэтому знание характера влияния беседы на ученика важно для понимания и дидактического потенциала этого метода.

В учебном процессе, с точки зрения психологии, используется управляемая и неуправляемая беседа. В зависимости от целей и содержания беседы мера управляемости ею со стороны учителя может варьироваться. В полностью управляемой беседе он полностью контролирует ее содержание, управляя ответами детей и удерживая беседу в рамках необходимой структуры. В неуправляемой беседе, наоборот, инициатива полностью переходит к другой стороне. Учитель может наблюдать за ребенком в выборе темы обсуждения, поддерживая ход беседы с помощью приемов активного слушания.

На уроках в начальной школе распространенный эвристический метод. Суть этого метода заключается в организации через диалог поисковой деятельности учащихся.

Перед школьниками выдвигается познавательная задача, и они под руководством учителя получают новые для себя знания.

Поисковая деятельность учащихся на уроке осуществляется по нескольким этапам:

На первом этапе происходит актуализация опорных знаний школьников, то есть повторение того материала, который является опорным для осознания новых знаний.

На втором этапе учащимся предлагается познавательная задача, они осознают необходимость ее решения.

На третьем этапе учитель в ходе эвристической беседы направляет детей, на анализ фактов и формирование собственных выводов.

Пользуясь эвристической беседой, учитель направляет поисковую деятельность детей в нужное русло, подводя их постепенно к выводу и тем активизирует их учебную деятельность.

Специфическим методом на уроках чтения в начальной школе является итоговая беседа. Итоговая беседа проводится в завершение всей предыдущей работы и направлена на выявление идеи произведения и анализ авторского замысла.

Беседа на уроках математики активизирует деятельность учащихся, развивает в них умение наблюдать и анализировать математические явления, делать обобщения, подводить отдельное под общее. Она является важным средством организации коллективной работы на уроке и индивидуального подхода к учащимся.

Вопросы, которые ставятся в ходе беседы, по своим функциям можно разделить на три группы:

- репродуктивно-мнемические вопрос (активизируют только работу памяти и направлены на воспроизводство или закрепления ранее изученного)

- репродуктивно-познавательные вопросы (стимулируют репродуктивную познавательную деятельность, направленную на решение задач ранее усвоенными способами, и не дают ученикам принципиально новых знаний);

- продуктивно-познавательные вопросы (стимулируют поисковую познавательную деятельность учащихся и дают им существенно новые знания).

Первая группа задач воспроизводит диалог учителя и учеников, когда основные сообщение делает сам учитель. Это беседа-объяснение или репродуктивная беседа. Вторая и третья группы задач реализуются на основе беседы эвристического характера. Для второй группы задач присущий дедуктивный ход беседы, а для третьей - индуктивный.

Репродуктивная беседа близка к методу объяснения. Проводится она по определенному плану. Вопросы по характеру части риторические или наводящие [8,с.275].

Беседа с применением приема аналогии формируется от единичного к единичного, в результате этого знания переносятся ранее изученного объекта на другой, менее изученный.

Применяя эвристически-дедуктивную беседу, учитель сообщает общее положение, а потей с помощью вопросов направляет учеников к выяснению конкретных примеров.

Сущность эвристически-индуктивной беседы заключается в том, что учитель сначала предлагает рассмотреть конкретные примеры. На основе их анализа ученики приходят к общему выводу.

В эвристической беседе применяются вопрос разного содержания, а именно:

? на установление причинно-следственных и других связей;

? на сравнение и противопоставление;

? направленные на проведение анализа, синтеза, доводка, вывода выводов и обобщений;

? направленные на использование личного опыта, наблюдений учащихся, выявление их отношения к окружающему;

? для воспроизведения некоторых знаний учащихся, которые становятся основой для усвоения нового материала.

Преобладают в эвристической беседе вопрос, подводящих учащихся к пониманию определенных закономерностей. По видовым признакам в ней применяются вопрос узловые, определяющие основное направление беседы, наводящие, играющие вспомогательную роль при нахождении ответа на основной вопрос (расчленяют его, облегчают нахождение ответа) и, наконец, дополнительные, непосредственно логически не связаны с предыдущими , но помогают понять основной вопрос и побуждают учеников вспомнить предыдущий или аналогичный материал. Определенное место в эвристической беседе отводится поощрительным вопросом, задача которых стимулировать высказывания; они в основном начинаются с слов: Что вы знаете? Кто видел? Кто дополнит? и т. д [8,с.280].

В формулировке вопросов учителя соблюдают требования, которые уже прочно установились в нашей практике, а именно: добиваются выразительности, четкости и определенности, избегают вопросов сложных, включают в себя два или более вопросов, подсказывая и альтернативных вопросов, которые не стимулируют учащихся к активному мышлению , а лишь побуждают к отгадывание ответы или торжественное заявление ее за учителем. Сначала они задают вопросы более конкретные и нуждающиеся менее интеллектуального напряжения, а затем осложняют их.

"Умение задавать вопросы и постепенно усиливать сложность и трудность ответов является одной из самых главных и нужных педагогических привычек", - писал К. Д. Ушинский.

Поскольку эвристическая беседа требует быстрого, энергичного темпа и эмоционального подъема, то в ней целесообразно спрашивать лучших, сообразительных учеников, постепенно привлекая к беседе весь класс.

Активизации учащихся способствует раз беседа со всем классом, а не индивидуальная, в форме диалога учителя с немногими учениками.

Поэтому опытные учителя обращаются с вопросами ко всем ученикам класса, для ответа на один и тот же вопрос вызывают нескольких учеников, предлагают им дополнять, исправлять ответы своих товарищей, высказывать свои мысли, впечатления, а также спрашивать о том, что их, заинтересовало или оказалось непонятным.

Для активизации учащихся лед время беседы целесообразно также поощрять соревнования между учениками за лучшую и более быструю ответ путем постановки вопросов со словами "Кто быстрее даст ответ", "Подумайте, почему мы так делали" ... "Кто даст точный ответ" и т. Д ., причем за правильные ответы похвалит ученика, поставит в пример другим.

Постоянное применение такого стимула в беседе дает положительные результаты, поэтому отвержение его, по нашему мнению, нельзя признать правильным. Конечно, положительных результатов достигают только тогда, когда учитель умело направляет здоровое соревнование между детьми и не дает ему перерасти в соперничество.

Подъему активности и заинтересованности учащихся в беседе способствует также живой, энергичный, эмоционально окрашенный тон учителя. В беседе учителю следует обращаться особенно осторожно и тактично, чтобы не подавить активности и интереса детей. Неправильный ответ опытные учителя не исключают сразу, а постепенно логично доказывают ее ошибочность, умело направляют детей к нахождению правильного ответа с помощью наводящих вопросов. В этом заключается особенность и педагогическая ценность эвристической беседы [2,с.43].

Чтобы поддерживать дисциплину в классе на достаточном уровне при высокой активности учащихся во время проведения эвристической беседы, учитель должен уметь тактично направлять и направлять беседу в нужном направлении. Неумение держать класс часто бывает причиной того, что учителя избегают применения эвристической беседы и предпочитают тем методам, при которых большое возбуждение учеников невозможно. Понятно, что эвристическая беседа будет малоэффективной, если учитель вместо направления своего внимания на ход и методику беседы все время обращаться к ученикам с замечаниями. Поэтому применять этот вид беседы стоит только тем учителям, которые установили достаточный контакт с классом и могут поддерживать деловую атмосферу. Итак, в условиях успешного применения эвристической беседы следует отнести также степень педагогической вооруженности и мастерства учителя.

1.6 Основные требования к характеру вопросов при организации беседы

Во-первых, вопросов не должно быть слишком много (не следует, например, по не большому стихотворению предлагать 10-15 вопросов или по небольшой повести в целой главе из нее 15-20 вопросов; достаточно ограничиться пределами 5-7 вопросов, но при этом выделить самое существенное , самое главное для понимания основной мысли произведения, наиболее существенных черт характера героя или художественной стороны произведения. Очень большое количество вопросов "убивает" живую атмосферу общения на уроке).

Во-вторых, вопросы должны логически следовать друг за другом в таком порядке, чтобы можно было развить основную мысль, идею урока, чтобы постепенно углублять представление учеников об изучаемом произведение. Другими словами, вопросы должны образовывать систему ,а не касаться всего понемногу в не продуманном порядке.

Учитель должен хорошо понимать, какую идею урока он развивает, и как привести к пониманию ее учеников последовательно переходя от одного вопроса к другому, чтобы на всех уровнях текста эта идея доказывалась.

В-третьих, учитель должен уметь не просто задавать вопросы ученикам ,ожидая правильного ответа, но и умело вести за собой школьников от незнания к знанию, задавая наводящие вопросы ,что то уточняя, останавливаясь более подробно на том или ином моменте или вопросе; отступая от заранее намеченного плана, а иногда полностью меняя его. Другими словами, учитель должен уметь импровизировать, внимательно слушать ученика и помогать ,ему прийти к правильному ответу, учитывать ситуацию, которая возникла на уроке [7,с.84].

В-четвертых, учителю не следует стремиться полностью выполнить все запланированное им на уроке и рассмотреть буквально все продуманные им вопросы: нужно уметь остановится и разъяснить то из вопросов, который не позволяет дальше двигаться по материалу. При этом не должно быть ощущения, что урок не закончен, материал рассмотрен не полностью, а для этого нужно уметь подвести итог, сделать вывод и обеспечить перспективу дальнейшей работы на уроке.

1.7 Наиболее типичные недочеты при организации беседы

беседа урок литература вопрос

1.Очень часто учитель, обращаясь с вопросами к ученикам ,не учитывает их возрастные особенности: его информация подается таким образом, что требует каких-то дополнительных разъяснений и целого ряда вопросов, которые учитель не считает нужным задавать ,пологая, что школьники этой информацией обладают.

2.Вопросы, нося очень сложный характер для возраста учеников среднего звена.

3. Учитель стремится задавать вопросы не анализирующегося характера, а требующие либо просто воспроизведения материала, либо односложного ответа в этом случае ученику достаточно ,что-то пересказать, зачитать нужную фразу, то или иное слово или просто ответить "да", "нет". Вопросы такого воспроизводящего характера должны присутствовать на уроке в минимальной степени.

4. Учитель не должен смотреть на свой вопросник как на канон, от которого нельзя делать никаких отступлений, что очень часто бывает, при живом обмене мнениями могут возникнуть новые, вовсе не запланированные вопросы. Порядок их может измениться, а количество значительно сократиться. Другими словами ,учитель должен чувствовать ситуацию и отталкивается при организации беседы именно от нее, а не от конспекта. Это умение приходит с опытом [2,с.52].

5. Необходимо помнить, что в обсуждении вопросов надо вовлекать всех учащихся или, по крайней мерк, большую часть. Как правило, молодой учитель видит или группу учащихся или одного-двух учеников, к которым постоянно обращается или которые сами обращают на себя внимание.

Глава 2. Беседа как основной метод преподавания литературы

2.1 Виды беседы

Одно из достижений обучения литературе по действующим программам- приобщение школьников средних классов к современной литературе, включение в учебный процесс урока -бесед о ней. Эти уроки должны давать учащимся представления о проблемах нашего времени, находящих многообразие преломление в произведениях поэзии, драматургии, прозы писателей -наших современников, расширять круг чтения школьников за счет появляющихся новых произведений и ориентировать на лучшее в литературе последних лет, последовательно знакомить с определенными сторонами современного литературного процесса в его становлении и развитии.

На таких уроках реализуются актуальные жизненные интересы школьников, обращенные к современной литературе, в которой они ищут ответы на вопросы, волнующие их сегодня.

Однако многие проблемы, возникающие перед учителем- практиком в процессе проведения этих уроков, не решены до конца. Наиболее актуальными остаются следующие:

? проблема включения уроков -бесед по литературе в систему уроков по основному курсу литературы, проблема их связи;

? проблема выбора из рекомендованных программой и постоянно появляющихся новых произведений современных писателей для более или менее дательного рассмотрения на уроке;

? проблема организации постоянного чтения литературы, развития читательской ориентации в потоке появляющихся произведений разных жанров;

? проблема учёта специфики литературных родов и жанров литературы;

? проблема типологии и структуры уроков в связи со своеобразием их определения как уроков-бесед.

Необходимость и целесообразность учёта родовой и жанровой специфики произведений литературы, выделение произведений разных родов в общем потоке литературного движения 80-х годов диктуется многими обстоятельствами.

Главное обстоятельство: особенности отражения и преображения жизни в художественном произведении диктуется, прежде всего, спецификой литературного рода, избранного автором для воплощения своего замысла.

В связи с этим можно поставить вопрос о специальном выделении уроков по литературе в средних классах [9,с.122].

Значительно расширять и обогатят содержание уроков заранее предусмотренные учителем сопоставления и параллели рассматриваемых на специальных уроках-беседах поэтических биографий поэтов схожей судьбы, родственной творческой манеры, литературной позиции и т.д.

Также для учителя остается острая и актуальная проблема выбора из сборников материала для чтения. В значительной манере ее можно решить на обзорных уроках, на практикуемых многими учителями "поэтических пятиминутках".

Все задачи к урокам- беседам и сама логика, структура уроков-бесед должны служить решению важной методической задачи: необходимо поставить ученика в ситуацию, максимально приближенную к естественному для читателя чтению-размышлению над фразами, образами героев, приохотить к такому чтению, воспитать потребность в постоянном внимании к вновь появляющимся именам героев, чтобы формировать представление о подлинных достижениях писателей и на этой основе- вырабатывать у старшеклассников правильные ценностные ориентации в литературе.

Какие же виды деятельности, образующие в целом структуру урока, не будут противоречить предмету изучения литературного произведения, а, напротив, создавать атмосферу свободы и вызывать "наибольшие художественные впечатления" учащихся?

Такими видами и формами, определяющими логику урока, представляются следующие:

1) чтение произведения;

2) обмен впечатлениями о прочитанном;

3) размышление над текстом в форме почувствованного (пережитого) или комментария; анализа определенных элементов формы произведения писателя, чьё творчество рассматривается на уроках;

4) "перелистывание; страниц сборника, принадлежащего писателю, с целью определения направленности и тональности его творчества;

5) рекомендации лучших произведений в творчестве писателя( чтение , обращение к критическим отзывам и оценкам друзей-писателей, читателей);

6) написание школьниками аннотаций к сборникам ,рецензий на отдельные произведения и их обсуждение на уроке.

Расположение и сочетание этих видов и приемов работы могут быть различными и зависят от замысла урока в целом, отражая логику постижения (познания) конкретного материала урока.

Такая внешняя незаданность должна обеспечивать подвижность структуры, естественность хода урока, создавать в какой-то мере иллюзию импровизации, что и необходимо, чтобы разбудить мысли и чувства учащихся.

Подобная организация уроков вполне отвечает их названию- уроки- беседы: в них заложена установка на свободу учащихся и учителя на уроке, причём на первый план выдвигается личность читателя-школьника, приобщение ученика к литературе.

В тоже время задача учителя осложняется: он определяет содержание урока, а воздействие этого содержания на учащихся зависит от умелого руководства процессом познания школьников. Учитель приходит на урок с определенными выводами по обсуждаемой проблеме, однако не диктует их учащимся в виде непререкаемых истин, а всеми силами способствуют тому, чтобы правильные суждения естественно возникали в создании школьников в ходе урока.

В методической системе В. Я. Стоюнина, изложенной в ряде его трудов, в том числе в книге «О преподавании русской литературы», выдержавшей много изданий, большое внимание уделено проблемам воспитательной направленности преподавания литературы, научности знаний, развитию ученика. Поскольку анализ литературного произведения постоянно находится в центре внимания педагога, его излюбленным методам является аналитическая беседа, которая усложняется от класса к классу. В IV классе на примере бесед по "Песне о вещем Олеге" А. С. Пушкин рассматривается структура текста, значимость деталей, своеобразие поэтики автора [3,с.102].

В аналитической беседе в VII классе ,[4,с 90] рекомендуется предусматривать историко-литературное введение; важно учитывать факты биографии писателя, проблемы историзма. Не рекомендуется применять развлекательность, также учитель не должен брать на себя основной труд, в его системе важна самостоятельность ученика. Отсюда- возражения против лекции как основного метода преподавания, а также возражения против описательности и догматичности лекций.

В методике литературе существует несколько видов бесед:

1) беседа по заранее данным вопросам;

2) свободная беседа;

3) проблемная беседа.

Рассмотрим каждый вид беседы подробнее.

Беседа по заранее данным вопросам. Этот метод беседы был выделен известным методистом советского периода Отечественной истории В. В. Голубковым. [6, с 53].

Схема этой беседы в представлении методиста выглядит следующим образом: учитель предлагает учащимся систему вопросов, направленных на то, чтобы помочь им самостоятельно разобраться в произведении, найти в тексте необходимые доказательства, подтвердить выводы, в случае необходимости, цитатами и подготовится к активному участию в коллективной классной работе. Беседу по заранее данным вопросам лучше всего проводить при изучении большого произведения, т.к. она помогает сэкономить время, сосредоточить внимание читателя на главном, "позволить охватить единым взглядом большой материал, по частям обдумать его" [3, с 99]

Успех беседы во многом зависит от того, насколько удачно составлен вопросник.

Свободная беседа, как всякий другой метод, не означает бессистемности. У учителя должен быть план такой беседы: он обязан знать, с чего лучше начать, в каком направлении он поведет учащихся и какие хотел бы получить от них заключительные выводы. Но в процессе беседы он допускает и вопросы со стороны учащихся, и другие отступления от задуманного плана, -для него важно, чтобы беседа была живой и плодотворной, эффективной.

Любое произведение можно изучать путем такой свободной беседы, так и делают многие преподаватели, чтобы внести разнообразие в свою работу. Особенно целесообразен этот метод на уроках, когда надо разъяснить и дать определение какому-нибудь сложному теоретико-литературному понятию: композиции, жанру, вопросам стихосложения и. п.

Проблемная беседа. Этот метод популярен среди учителей. Такое предпочтение вполне понятно, ведь русская литература- это, прежде всего, литература больших духовно-нравственных проблем, к которым писатель стремится привлечь внимание общества. Проблемная беседа призвана возбудить интерес к литературе, проявить в учениках потребность в анализе художественного произведения, которое не сразу открывается школьникам в своей глубине. Такая беседа может проходить и по заранее данным вопросам, и в свободной форме- всё зависит от степени подготовленности класса и от характера содержания и объема изучаемого материала. Проблемная беседа предполагает создание проблемной ситуации, а её организует так называемый проблемный вопрос, который, согласно методике "является началом, завязкой проблемного подхода к теме".

2.2 Применение метода «Умение младших школьников слушать или слышать вопросы беседы» на уроках

Тема: «Умение младших школьников слушать или слышать вопросы беседы».

Цель урока:

1) помочь младшим школьникам осознать важность умения слушать и слышать в процессе общения с окружающими людьми;

2) помочь младшим школьникам в овладении правилами хорошего слушания, побудить к работе над собой.

Оборудование: картинки, где герои на рисунках слушают своих собеседников.

План урока:

I. Организационный момент.

II. Объявление темы, цели и задач урока.

III. Рассказ ранее подготовленного ученика о том, как важно уметь слушать и слышать.

IV. Работа над вопросом «Для чего же нам нужно внимательно слушать?».

V. Итог урока.

VI. Оценки.

VII. Домашнее задание: ответить на вопрос: «Почему важно уметь слушать или слышать своего собеседника».

Ход урока:

I. Организационный момент.

II. Объявление темы, цели и задач урока.

III. Рассказ ранее подготовленного ученика о том, как важно уметь слушать и слышать.

Люди общаются друг с другом всю жизнь. Учёные подсчитали, что из времени, необходимого для общения с окружающими людьми:

9% - мы пишем,

16% - читаем,

30% - говорим,

45% - слушаем.

Большинство людей считает, что лучший собеседник - близкий друг. Это объясняется тем, что сама дружба рождается на основе способности слушать друг друга, относиться с искренним интересом и участием к проблемам собеседника.

Умение слушать является обязательным условием эффективного общения.

IV. Инсценирование диалога “Телефонный разговор”.

Дети, имеет ли значение, как вас слушают?

Давайте послушаем сценку, в исполнении наших девочек, которая называется “Телефонный разговор”.

- Марина, слушай, что я тебе расскажу!

- Так тебе собаку купили?

- Да нет! Я...

- Неужели котёнка подарили?

- Да нет же.

- Слушай, а мне родители всегда дарят, что я хочу!

- Нет, я про школу хочу...

- А, я знаю, нас во вторую смену переводят, потому, что ремонт будут делать.

- Да нет же! Ты меня послушай!

- Ой, извини, меня мама зовёт. До скорого, я тебе перезвоню!

Как вы думаете, дети, остались ли девочки довольны разговором друг с другом? Почему?

Какие сигналы помогают понять, что тебя слушают?

(Внимательный взгляд, кивок головы, улыбка, нахмуренные брови, поза человека).

К чему может привести неумение внимательно слушать? (Пропустил, что-то важное для себя, огорчил других).

Оказывается умение слушать, можно тренировать при помощи игр и упражнений, чем мы сегодня и займёмся.

Упражнения

Выполняются в парах.

Первый этап.

Первый участник высказывает какое-либо мнение.

Цель “Слушающего” - стараться услышать точку зрения собеседника, а не сформулировать в это время свою.

Обсуждение.

1.Что чувствовал слушающий?

2. Как себя чувствовал говорящий?

3. Что помогало и что мешало собеседникам?

Второй этап

Рассказчик высказывает свою точку зрения по любой интересующей его теме.

...