Использование устного народного творчества в коррекции фонетического недоразвития речи у старших дошкольников

В общем, можно отметить следующие особенности в протекании высших психических функции у детей с дислалией:

- внимание может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также-слабо сформированным произвольное внимание, (ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и переключиться на другой);

-объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой, при этом ребенку необходимо больше времени и повторов для усвоения заданного материала;

-отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношении. Скорость протекания мыслительных операции может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т. д.

-поведение может быть нестабильным, лабильным, с частой сменой настроения;

-могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, так как на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;

-возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;

-в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.[Миронова С.А.,1991].

Состояние звукопроизношения у детей с дислалией характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо "с", "ш"-"ф"; вместо "р", "л"-"л'", "j"; вместо звонких- глухие; свистящие и шипящие(фрикативные) заменяются звуками "т", "т'", "д", "д'". Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, то сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смещению при чтении и на письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа до 16-20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие "с-с'", "з-з'", "ц" , "ш", "ж", "ч", "щ"; звуки "т'-д'"; звуки "л", "р-р'"; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный "й", гласный "ы". [Российская Е.Н.,2003].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо "ш" и "с"-мягкий звук "ш"; вместо "ч" и "т" нечто вроде смягченного "ч". Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическими.[Чиркина Г.В., 2003].

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими. [Дубровина И.В.,1998].

4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефекта, а на слух не различать большее число звуков из различных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. При наличии большого количества дефектных звуков у детей с дислалией нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо "скатерть" они говорят "катиль" или "катеть", вместо "велосипед"- "сипед".[Голубева Г.Г.,2000].

Таким образом, у детей с ФНР можно отметить следующие особенности психического развития: внимание неустойчивое, нестабильное и иссякающее; объем памяти небольшой; преобладает наглядно-образное мышление. Незначительны изменения в эмоционально-волевой сфере. Речь характеризуется неправильным произношением звуков: пропусками, искажениями, заменами. Самостоятельно, в ходе спонтанного развития без специальной помощи логопеда звукопроизношение не формируется. Это возможно только в процессе целенаправленной систематической коррекционно-логопедической работы.

2. Использование произведений устного народного творчества в логопедической работе с дошкольниками, имеющими фонетическое недоразвитие речи

2.1 Диагностика речевых нарушений у детей 5-6 лет с ФНР и ее результаты

Как показывает теория и практика логопедии, проведение комплексного и своевременного обследования ребенка с речевой патологией позволяет точно выявить структуру имеющегося нарушения и определить наиболее целесообразные пути, средства, методы коррекции дефекта.

Экспериментальная часть данной работы проводилась на базе МКДОУ "Новостроевский детский сад" п.Новостройка, Палласовского района с период с октября 2013 г. по апрель 2014 г. В эксперименте принимали участие 10 детей: 5 девочек и 5 мальчиков 5-6 лет (см. таблицу 2).

Таблица 2. Состав детей экспериментальной группы

№ п/п	Ф.И.ребенка	Дата рождения	Логопедическое заключение	Сопутствующие нарушения
1.	Никита Ж..	18.03.08.	Функциональная моторная дислалия, ФНР.	Нарушение пальчиковой и мимической моторики.
2.	Наиль И.	22.10.08.	Функциональная моторная дислалия, ФНР.	Нарушение пальчиковой и мимической моторики.
3.	Надя И.	01.02.08.	Функциональная моторная дислалия, ФНР.	Нарушение слухового внимания и памяти.
4.	Ришат К.	12.12.08.	Функциональная моторная дислалия, ФНР.	Недоразвитие мимической и артикуляционной моторики.
5.	Анелля М.	04.12.08.	Функциональная моторная дислалия, ФНР.	Недоразвитие слухового внимания, тонкой произвольной моторики.
6.	Амир С.	27.10.08.	Функциональная моторная дислалия, ФНР	Нарушение пальчиковой и мимической моторики.
7.	Рауль С.	08.03.08.	Функциональная моторная дислалия, ФНР.	Синдром гиперактивности.
8.	Артем Т.	13.11.01.	Функциональная моторная дислалия, ФНР.	Недоразвитие оптико-пространственных представлений.
9.	Алина Т.	24.09.01.	Функциональная моторная дислалия, ФФН	Недоразвитие всех видов моторики.
10.	Вика Ш.	15.06.01.	Функциональная сенсорная дислалия, ФНР	Нарушение слухового внимания, пальчиковой моторики.

Практическая часть работы, объектом изучения которой является фонетическое недоразвитие речи у детей 5-6 лет, включала три вида экспериментов: констатирующий, формирующий, итоговый.

Рассмотрим содержание констатирующего эксперимента, который проводился индивидуально.

Цель констатирующего эксперимента: определить особенности нарушенного звукопроизношения у детей экспериментальной группы.

Существует разнообразие методик обследования звукопроизношения у детей с ФНР. Нами была использована методика психолого-логопедического обследования Волковой Г.А.

При логопедическом обследовании детей нами прежде всего изучалось строение и подвижность органов артикуляционного аппарата, состояние звукопроизношения и фонематического восприятия. Рассмотрим каждый из них отдельно.

Обследование артикуляционного аппарата начиналось с проверки строения всех его органов. При этом отмечалось наличие и характер отклонений в строении:

-губы: толстые, тонкие, неполное смыкание губ;

-челюсти: прогения, прогнатия;

-прикус: открытый передний, открытый боковой;

-зубы: редкие, мелкие, отсутствуют, вне челюстной дуги и др.;

-язык: массивный, маленький, укороченная подъязычная уздечка;

В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагалось по подражанию выполнить ряд упражнений:

-открыть и закрыть рот;

-удержать широко распластанный язык на нижней губе (2-3 сек.);

-облизать широким языком верхнюю, нижнюю губу;

-удерживать кончик языка у правого, левого углов рта (2-3 сек.);

-пощелкать языка (3-5 раз);

-вытянуть губы вперед "трубочкой", а затем растянуть их в улыбке (2-3 раза);

-надуть щеки;

-имитировать языком положение "трубочки";

-произвести 2-3 движения из перечисленных попеременно.

При выполнении вышеперечисленных упражнений обращалось внимание на:

-четкость артикуляционных движений;

-быстроту и плавность их воспроизведения;

-умение быстро переключаться с одного артикуляционного уклада на другой.

Обследование звукопроизношения проводилось в следующем порядке:

1. Изолированно - по подражанию логопеду;

2. В открытых, закрытых слогах, со стечением;

3. В словах: односложных, двухсложных, трехсложных простой слоговой структуры, состоящих из открытых слогов; с закрытыми слогами и со стечением согласных (отраженно вслед за логопедом и самостоятельно по картинкам);

4. Во фразах, насыщенных проверяемым звуком;

5. В связной речи - потешках, загадках, скороговорках, стихотворениях и т.п.

Определялся характер нарушения звуков: отсутствие, замена на другие звуки, искажение звука.

Проверке подлежали следующие группы звуков:

-свистящие: "с", "с'", "з", "з'", "ц";

-шипящие: "ш", "ж", "ч", "щ";

-сонорные: "л", "л'", "р", "р'", "м", "м'", "н", "н'";

-йотированные: "я", "е", "ё", "ю";

-звонкие и глухие: "б", "п", "в", "ф", "д", "т", "г", "к" и т.д. в твердом и мягком звучании.

Обследование фонематического слуха проводилось в следующих упражнениях:

-выделение звука на фоне слова;

-выделение начального звука;

-определение места звука в слове;

-определение последовательности и количества звуков в слове;

-подбор слов (картинок) на заданный звук;

-дифференциация звуков по противопоставлениям ("точка-дочка", "лук-люк" и т.д.).

В ходе проведения обследования нами использовались следующие виды помощи: показ, объяснение, наводящие вопросы, совместные действия.

Помимо данного обследования проводились и наблюдения за спонтанной речью детей на занятиях и в свободное время, в различных условиях речевого общения.

Результаты обследования заносились в речевую карту ребенка. После обследования всех детей нами были определены средние показатели по подвижности артикуляционного аппарата и развитию фонематического слуха в группе, которые представлены в приложениях 3, 4 в таблицах 3 и 4.

Проанализировав данные, полученные в ходе диагностики, нами были определены 3 уровня звукопроизношения у детей экспериментальной группы (см. приложение 5., таблица 5). Данные распределились следующим образом:

-уровень выше среднего (от 60 % до 100%): ребенок неправильно произносит от 2-х до 4-х звуков, самостоятелен в ответах. Таких детей оказалось трое.

-средний уровень (от 40% до 60%): ребенок неправильно произносит от 5-ти до 7-ми звуков, не сохраняет в памяти инструкцию, часто пользуется помощью логопеда. Таких детей четверо.

-уровень ниже среднего (до 40%): ребенок неверно произносит от 8-ми и более звуков, постоянно пользуется помощью логопеда. Таких детей трое.

Таким образом, определив уровни звукопроизношения, нами были сформулированы условия реализации дифференцированного подхода в коррекции звукопроизношения, который заключался в следующем: с детьми 3 уровня работа проводилась в основном на подгрупповых занятиях 1-2 раза в неделю, с детьми 2 уровня проводилось более углубленная работа на подгрупповых и индивидуальных занятиях 2-3 раза в неделю, а с детьми 1 уровня ведущая форма организации - индивидуальные занятия 3-4 раза в неделю с обязательным включением элементов коррекции в занятиях воспитателя, психолога, музыкального руководителя и т.д.

Содержание коррекционной работы с детьми с дислалией на этапе формирующего эксперимента представлено в пункте 3.2. данной главы.

2.2 Система работы по коррекции речевых нарушений с использованием произведений устного народного творчества

Цель формирующего эксперимента: определить условия использования произведений устного народного творчества в логопедической работе с детьми по коррекции нарушенного звукопроизношения.

В зависимости от уровня сформированности навыков звукопроизношения нами были определены основные дифференцированные направления работы: для детей 3 уровня - подгрупповые и индивидуальные занятия по коррекции звукопроизношения 1-2 раза в неделю, для детей 2 уровня - подгрупповые и индивидуальные занятия 2-3 раза в неделю, для детей 1 уровня - индивидуальные занятия 3-4 раза в неделю.

Основными задачами логопедической работы на занятиях являлись:

1. развитие слухового внимания, памяти и фонематического восприятия;

2. проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов речевого аппарата;

3. устранение неправильного звукопроизношения;

4. формирование лексико-грамматического строя языка.

5. развитие связной речи

Развитие слухового внимания, памяти и фонематического восприятия осуществлялось в процессе специальных игр и упражнений сначала на материале неречевых звуков, постепенно охватывая все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводится в самостоятельную речь).

Для выработки четких артикуляционных укладов, необходимых для правильного произношения звуков, нами проводилась артикуляционная гимнастика (статические и динамические упражнения см. в приложении 17). Как правило, упражнять ребенка необходимо в тех движениях, которые нарушены и тех, которые будут использоваться для постановки конкретных звуков. В каждом комплексе артикуляционной гимнастики мы использовали сюжеты русских народных сказок, что создает положительный настрой и вызывает интерес у дошкольников

Устранение неправильного звукопроизношения, формирование лексико-грамматического строя и развитие связной речи осуществлялось на подгрупповых и индивидуальных занятиях. Особое внимание на данных занятиях мы уделяли использованию детского фольклора: пословиц, поговорок, загадок, скороговорок, чистоговорок (см. Приложение11). Эти произведения, на наш взгляд, служат приемом, побуждающим детей к приобретению знаний при знакомстве с новым материалом, обостряющим наблюдательность при закреплении знаний; могут использоваться как игровой (занимательный материал), отвечающий возрастным потребностям детей. Коррекционные занятия длятся 15-20 минут. Речевые упражнения (загадки, пословицы, чистоговорки, скороговорки и др.) использовались на различных этапах занятия: психологический настрой, сообщение темы занятия, характеристики звука, на этапе постановки, автоматизации (дифференциации) в слогах, словах, связной речи. При этом обращалось внимание детей на силу, тембр и темп речи, на четкость и ясность произнесения слов (фраз), на правильность произнесения звуков. Такие упражнения позволяют формировать у детей актерское мастерство, умение говорить выразительно, вдумываться в смысл рассказываемого текста.

Занятия строились таким образом, чтобы дети имели возможность поупражняться в правильном произношении сложных звуков сначала в изолированном виде, в слогах (прямых, обратных, со стечением), в словах, фразах, а затем и в связной речи, учились в нужный момент изменять громкость голоса и темп речи, пользоваться вопросительной, восклицательной и повествовательной интонацией. Последние умения требуются для построения связного высказывания. Также на занятиях детям предлагалось произносить короткие рифмованные тексты не только четко и внятно, с различной степенью громкости (шепотом, вполголоса, громко), тембра (высоко, низко), но и с разной скоростью (медленно, умеренно, быстро).

Особое внимание мы уделяли использованию на логопедических занятиях скороговорок и чистоговорок. Они способствуют формированию четкого произношения, умения пользоваться интонационными средствами выразительности. Методика работы со скороговоркой заключалась в следующем: сначала ее произносил логопед, а дети внимательно слушали, глядя на зрительную опору-"зашифрованные" скороговорки.(см. приложение 14) Затем они повторяли скороговорку очень медленно, но не по слогам, постепенно убыстряя темп. Затем зрительная опора убиралась, и они повторяли скороговорку по памяти. Также давались задания на дом нарисовать ("зашифровать") какую -либо скороговорку. На занятия мы старались подобрать скороговорки и чистоговорки так, чтобы они были максимально насыщены закрепляемым (дифференцируемым) звуком.

Интересные возможности представляет работа со считалками, то есть короткими рифмованными стихами, применяемыми детьми для определения ведущего или распределения ролей в игре. Соревнования в "сказывании" считалок на занятиях развивали у детей артистизм, заставляли разучивать больше стихотворений и тем самым развивали память, вырабатывали чувство ритма.

Использование загадок на занятиях способствуют обогащению и активизации словаря; они могут стать исходным материалом для знакомства с окружающим миром. При работе с загадками нами уделялось много времени процессу отгадывания: дети должны были поочередно сопоставлять разные и в то же время близкие предметы, выделять в них схожие признаки, группировать и путем исключения ошибочных ответов находить отгадку, отражая это в речи.

Чтобы отгадать загадку, дети осуществляли ряд операций:

1. выделение указанных в загадке признаков неизвестного объекта (анализ);

2. сопоставление и объединение этих признаков для выявления возможных связей между ними (синтез);

3. на основе соотнесения признаков и выделения связей отгадывание загадки (умозаключение).

Иногда для отгадывания загадки бывает достаточно одного признака, догадки. А вот чтобы доказать правильность отгадки, необходимо подробное, последовательно развернутое логическое рассуждение. Чтобы побудить детей к нему, мы на занятиях выясняли, каким путем они шли, отгадывая загадку. Для этого ребятам предлагалось ответить на вопросы: "Как вы догадались? Почему вы так решили?". Дети (в силу возрастных особенностей) сразу начинали объяснять отгадку, которая потом подтверждалась перечислением признаков предмета.

Тем самым, загадки способствовали развитию логического мышления, внимания, памяти, а также связной речи.

Все дети любят сказки. Зная этот факт, мы предлагали детям "логопедические" сказки. Вспоминая известные с младенчества русские народные сказки, рассказывали их по-новому, "по-логопедически". В каждое слово сказки включали отрабатываемые звуки., выделяли слова, в которых этих звуков нет. Затем пробовали заменить их на похожее слово с данными звуками, т.е. подбирали синоним . И после всех замен составляли новое предложение так, чтобы смысл оставался прежним и условия игры были соблюдены.

При этом помимо работы по автоматизации звуков решали еще несколько коррекционных задач:

- активизация словаря ребенка, уточнение и пополнение его новыми словами;

- закрепление правил построения предложения;

- развитие фонематического слуха:

- развитие внимания, мышления, памяти и воображения;

- приобщение к устному народному творчеству.

Основными формами организации обучения детей, на которых использовался фольклорный материал, являлись индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия разных видов:

-занятия по развитию лексико-грамматических средств языка и по формированию навыков связного рассказывания при изучении тем, например "Дикие животные", "Домашние животные", "Посуда", "Дом", "Инструменты" и т. д. (см.Приложение1)

-занятия по формированию правильного звукопроизношения(этап выработки артикуляционных укладов для постановки звуков, этап постановки, этап автоматизации звуков в слогах (прямых, обратных, со стечением,) словах, фразах, в связной речи);

На этапе выработки артикуляционных укладов мы использовали сюжеты различных народных сказок с применением пальчикового, настольного театра, иллюстраций . В приложении 17 представлен комплекс общей артикуляционной гимнастики по мотивам русской народной сказки "Теремок"

На этапе постановки мы также включали в занятия элементы устного народного творчества. Это и потешки , пословицы, которые мы предлагали объяснить, в качестве физминуток использовали народные подвижные игры (см. Приложение 15)

Этап автоматизации (дифференциации)предоставляет широкие возможности использования произведений устного народного творчества, т.к. сюда можно включать практически любые жанры, и отработка звуков становится непринужденным, интересным занятием. В приложении 13 представлен подробный конспект логопедического занятия по автоматизации звуков [с],[с'] с использованием сюжета русской народной сказки "Заюшкина избушка".

Также нами была разработана система занятий по коррекции звукопроизношения с использованием произведений устного народного творчества (см Приложение 18)

Использовались фольклорные произведения на разных этапах занятия: в организационном моменте (при введении детей в тему занятия), в основной части (при изучении темы), во время физкультурных минуток, пальчиковой гимнастики.

Всю работу по приобщению детей к творческому наследию русского народа можно условно разделить на 2 этапа:

1 этап -- накопление речевого материала детьми

На данном этапе работы на логопедических занятиях шла отработка правильного произношения определенных звуков в текстах, затем тексты сочетались с музыкой, разучивались народные игры.

2 этап -- обобщение накопленного материала по теме и проведение фольклорного развлечения с детьми.

На этом этапе происходило обобщение всего изученного за определенный промежуток времени. Согласно народному календарю выбиралась тема фольклорного развлечения, на котором подводится своеобразный итог работы за определенный период: дети рассказывали фольклорные произведения разных жанров на автоматизируемые звуки речи, пели песенки, играли в народные игры.

Мы рассказали о работе с некоторыми видами детского фольклора. Кроме проведения занятий, нами осуществлялось взаимодействие с другими специалистами: педагогом-психологом, музыкальным руководителем, воспитателями, которые также в своей работе использовали произведения фольклора (причем те, с которыми дети уже познакомились на логопедических занятиях).

Работа с родителями заключалась в закреплении изученных скороговорок, загадок, пословиц и поговорок, чистоговорок и так далее.

Также родителям необходимо было ежедневно проводить артикуляционную гимнастику для выработки четких артикуляционных движений.

Таким образом, логопедическая работа по коррекции нарушенного звукопроизношения включала в себя:

-совершенствование слухового внимания, памяти, фонематического восприятия;

-развитие подвижности органов артикуляционного аппарата, их подготовка к постановке определенных зввуков

-постановка и автоматизация (дифференциация) звуков;

- формирование лексико-грамматических навыков;

- развитие связной речи.

От того, насколько успешно и своевременно будет исправлено нарушенное произношение звуков, в значительной степени зависит качество дальнейшего обучения ребенка.

По завершении этапа формирующего эксперимента перед нами встала задача изучения эффективности системы коррекции нарушенного звукопроизношения средствами детского фольклора, которая использовалась нами в работе с дошкольниками, имеющими фонетическое недоразвитие речи.

2.3 Динамика речевого развития детей экспериментальной группы

Цель формирующего эксперимента: выявить характер звукопроизношения детей экспериментальной группы после проведенной коррекционно-логопедической работы с использованием произведений детского фольклора.

Итоговый эксперимент проводился нами в группе дошкольников, участвовавших в предыдущих двух сериях: констатирующей и формирующей. Итоговое обследование проводилось по методике, аналогичной той, которую использовали на этапе констатирующего эксперимента. Итоговый эксперимент включал в себя серию заданий, направленных на:

-обследование подвижности органов артикуляции;

-обследование фонематического восприятия;

-обследование звукопроизношения: изолированно, в слогах, в словах, предложениях, в тексте.

Обследование проводилось в виде индивидуального эксперимента. Результаты обследования даны в приложениях 7,8,9,10 в виде таблиц и графика 2. Центральным критерием эффективности системы коррекционной работы явились показатели звукопроизношения детей в экспрессивной речи. Сравнительный анализ результатов констатирующего и итогового экспериментов позволил сделать вывод о положительной динамике в преодолении нарушенного звукопроизношения у детей с дислалией посредством детского фольклора. В приложении 10 на одном графике представлены уровни сформированности произносительных навыков до начала и после формирующего эксперимента. Черным цветом обозначены показатели констатирующего эксперимента, серым - итогового. Из графика видно, что детей с уровнем звукопроизношения ниже среднего не осталось; со средним уровнем было 4, стало 6; с уровнем выше среднего было 3 детей, а стало 4.

Таким образом, в ходе данного исследования было подтверждена гипотеза о том, что устное народное творчество является одним из средств коррекции нарушенного звукопроизношения у дошкольников.

Следовательно, к педагогическим условиям использования произведений фольклора для коррекции речевых нарушений у детей с дислалией можно отнести следующие:

-целенаправленное системное использование на логопедических занятиях различных видов детского фольклора;

-подбор произведений фольклора с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также этапа логопедической работы;

-создание мотивации и стимулирование активности ребенка в преодолении имеющихся речевых нарушений.

Кроме того, следует отметить, что при коррекции нарушенного звукопроизношения особенно эффективно было проведение индивидуальных занятий, совместная работа всех специалистов и родителей над проблемой.

логопедический фонетический устный творчество

Заключение

Проведенное нами теоретическое исследование и опытно-экспериментальная работа по проблеме коррекции фонетического недоразвития речи у дошкольников посредством устного народного творчества позволили сделать следующие выводы:

1. фонетическое недоразвитие речи- нарушение фонетической стороны речи, чаще всего встречается у детей с дислалией, для которой характерно нормальный слух и сохранная иннервация речевого аппарата; является одним из самых распространенных дефектов речи.

2. В настоящее время возникновение неправильного звукопроизношения объясняется органическими и функциональными нарушениями; знание причин помогает определить вид дислалии и ее симптоматику.

3. У детей с фонетическим недоразвитием речи (дислалией) наблюдается своеобразие психоречевого развития, обусловленное структурой дефекта.

4. Устное народное творчество - словесное творчество народа, не записывающие свои сочинения, а изустно передаваемого из поколения в поколение. Устное народное творчество, именуемое английским словом "фольклор", складывалось в глубокой древности, шлифуясь из поколения в поколение. Существует огромное множество жанров фольклора.

5. Логопедическое обследование детей с дислалией включает:

-обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата;

-обследование фонематического слуха;

-обследование звукопроизношения.

6. Логопедическая работа по формированию правильного звукопроизношения включает в себя:

-развитие слухового внимания и памяти, фонематического восприятия;

-развитие подвижности органов артикуляционного аппарата, их подготовка к постановке определенных звуков;

-постановка и автоматизация (дифференциация) звуков;

- формирование лексико-грамматических навыков;

- развитие связной речи.

-формирование произносительных умений и навыков посредством произведений фольклора.

7. В ходе проведения формирующего эксперимента нами были определены педагогические условия оптимизации коррекционно-развивающей работы по формированию правильного звукопроизношения у дошкольников с фонетическим недоразвитием речи. К этим условиям относятся:

-создание соответствующей развивающей среды;

-целенаправленное системное использование на логопедических занятиях различных видов фольклора;

-подбор произведений фольклора с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей;

-создание мотивации и стимулирование активности ребенка в преодолении имеющихся речевых нарушений.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась.

8. Несмотря на достигнутые положительные результаты практической части исследования, нужно отметить, что коррекционные занятия для часто болеющих детей были неэффективны, так как у этих детей имеются сопутствующие нарушения в развитии (недостаточная сформированность процессов внимания и памяти, синдром гиперактивности и т.д.). Эта и другие проблемы могут явиться предметом дальнейшего детального изучения.

Список литературы

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-и пато-психологии.-М.: Международная педагогическая академия, 1994.-216с.

(http://www.twirpx.com/file/446563/)

2. Балабанова В.П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в дошкольных учреждениях.-СПб.:Детство-Пресс, 2002.-240с.

3. Бойчук И.А. Ознакомление детей дошкольного возраста с русским народным творчеством. Подготовительная к школе группа. Перспективное планирование, конспекты занятий, бесед. - СПб.:ООО "ИЗДАТЕЛЬСТВО "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2013. - 416 с.

4. Валявко С.М., Максаков А.И. С-С-Свистящие скороговорки.- Дмитров: Карапуз, 2003.-17с.

5. Валявко С.М., Максаков А.И. Ш-Ш-Шипящие скороговорки.- Дмитров: Карапуз, 2003.-18с.

6. Валявко С.М., Максаков А.И. Р-Р-Рычащие скороговорки.- Дмитров: Карапуз, 2003.-16с.

7. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика.-М.:Владос, 2002.-272с.

8. Волкова Г.А. . Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. -СПб.:Детство-Пресс, 2003.-208с.

9. Волкова Л.С. Логопедия: Часть 1.-М.:Просвещение, 1995.-384с.

10. Волосовец Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению.-М.: Академия, 2000.-200с.

11. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников.-СПб.: Союз, 2000.-176с.

12. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие.-М.: Академия, 1998.-160с.

(http://www.twirpx.com/file/54886/)

13. Зайцева И.А., Кукушин В.С., Шатохина В.И. Коррекционная педагогика.- Ростов-на-Дону: Март, 2002.- 304с.

14. Зуева Т.В., Кирдан Б.П. Русский фольклор.-М., 2003.-400с.

15. Капица Ф.С., Колядич Т.М. Русский детский фольклор.-М.: Наука, 2002.-315с.

16. Козырева Л.М. Развитие речи: дети до 5 лет.-Ярославль: Академия развития, 2001.-160с.

17. Косинова Е.М. Говорим правильно и красиво.-М.:Эксмо, 2003.-98с.

18. Литвин Э.С. Песенные жанры русского фольклора

(www.journal.iea.ras.ru/archive/1970s/1972/Litvin_1972_1.pdf)

19. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии.-М.: Просвещение, 1992.-95с. (http://www.buninlib.orel.ru/)

20. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях.-М., 1991.-78с.

21. Мещерякова Л.В. Использование устного народного творчества на логопедических занятиях в ДОУ / Л.В. Мещерякова // Логопед 2004,- №1-- С. 82-87.

22. Осеннева М. Знакомство детей с русским фольклором // Дошкольное воспитание. 2000.-№ 11.

23. Российская Е.Н. Произносительная сторона речи. Практический курс.-М.: АРКТИ, 2003.-104с.

24. Рыбина А.Ф. Коррекция звукопроизношения у детей.-Волгоград: Учитель, 2003.-75с.

25. Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей.-М.: Издательство АСТ, 2004.-198с.

26. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми.-М.: Владос, 1994.-344с.

(http://www.pedlib.ru/Books/1/0318/1_0318-1.shtml)

27. Словари и энциклопедии на академике (3http://spiritual_culture.academic.ru/2303/)

28. Соколан О.В. Артикуляционная гимнастика с детьми 5-8 лет "Сказка про язычок" (по мотивам русской народной сказки "Теремок") (http://festival.1september.ru/articles/615088/)

29. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика.-М.: Академия, 2001.-312с.

30. Стрельцова Л. Учите детей родному языку: фольклорные потешки, прибаутки, забавные вопросы // Дошкольное воспитание. 1999.- № 9.

31. Сухин И.Г. Весёлые скороговорки для "непослушных" звуков.-Ярославль: Академия развития, 2002.-178с.

32. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит.-СПб., 1997.-194с.

(http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/notices/index/IdNotice:77796/Source:default)

33. Устное народное творчество. Славянская мифология. (http://literatura-totl.narod.ru/unt.html)

34. Ушакова О.С., Гриншпун Н.В. Знакомство дошкольников с литературой: конспекты занятий. -М.: Творческий центр "Сфера", 2003.-218с.

35. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. -- М.: Профессиональное образование, 1993.

(pedlib.ru/Books/3/0317/3_0317-1.shtml)

36. Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей.-М.:АРКТИ, 2003.-240с.

37. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Основы логопедической работы с детьми.-М.: АРКТИ, 2002-240с.

38. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф. Учителю о детях с недостатком речи.-М.: АРКТИ, 1996.-176с. (pedlib.ru/Books/1/0327/1_0327-1.shtml)

Размещено на Allbest.ru

...