Творческое развитие детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Изобразительная деятельность как средство творческого развития детей старшего дошкольного возраста

1.1 Проблема творческого развития детей дошкольного возраста в научно-педагогической литературе

1.2 Педагогические условия творческого развития детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности

Глава 2. Опытно-поисковая работа по творческому развитию старших дошкольников в изобразительной деятельности

2.1 Организация опытно-поисковой работы по творческому развитию детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности

2.2 Ход и результат опытно-поисковой работы по творческому развитию детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Проблема творческого развития детей значима как для общества, так и для личности каждого ребенка, и для системы дошкольного образования. В Федеральном государственном стандарте дошкольного образования, говорится о необходимости раскрытия творческого потенциала детей. Одна из задач, решаемая ФГОС ДО является: " […] развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром". В нормативных документах Министерства образования и науки Российской Федерации указывается на значение художественно-эстетического направления в развитии дошкольников [Закон РФ "Об образовании" oт 2016 года (273-ФЗ РФ 2016) ст. 64, п. 1].

Творческому развитию в период детства посвящены многие научно-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых. Среди них: Бакушинский А.В., Брушлинский А.В., Бычков А.А., Дьяченко О.М., Комарова Т.С., Коршунов А.М., Лабунская Е.А., Леонтьев А.Н., Мухина В.С., Пономарев Я.А., Сакулина Н.П., Флерина Е.А., и др.

В данных исследованиях творческое развитие детей в основном рассматривается как развитие творческих ресурсов личности, творческого воображения, творческих способностей.

Проблеме развития творческих ресурсов, творческого потенциала личности были посвящены труды и исследования отечественных психологов: Выготского Л.С., Грановской Р.М., Давыдова В.В., Дружинина В.Н., Рубинштейна С. Л. и др., а также работы зарубежных психологов: Гилфорда Дж., Рибо Т., Торранса П. Физиологические основы творчества изучали: Бондаренко С. М., Павлов И.П., Симонов П.В., Ротенберг В.С. Неразрывную связь творческого мышления с произвольным творческим воображением рассматривали: Брушлинский А.В., Василевская А.М., Платонов К.К., Петровский А.В. Важность проблемы развития творческих ресурсов личности в трудовой подготовке, в процессе "кристаллизации", или перехода воображения в действительность, обоснована в исследованиях Андрианова П.Н., Атутова П.Р., Полякова В.А. Необходимость использования психолого-педагогических технологий, развивающих творческий потенциал ребенка выявлена в работах: Альтшуллера Г.С., Богоявленской Д.Б., Волкова И.П., Дывадова Л.С., Зиновкиной М.М., Игнатьева Е.И., Крутецкого В.А., Петрушина В.П. и др.

В нашем исследовании под творческим развитием детей старшего дошкольного возраста мы понимаем способность детей выразить свое личностное отношение к явлениям действительности и искусства в изобразительной деятельности.

Для каждого ребенка способность самовыражения связана со становлением субъектности, лежащей в основе механизмов социальной адаптации и самореализации.

Изучение практической деятельности учреждений дошкольного образования показало, что изобразительной деятельности в них уделяется достаточно большое внимание. Однако, научно-методическое сопровождение, обеспечивающее именно творческое развитие дошкольников средствами изобразительной деятельности, ограничено, во многом опирается на возможности образовательной среды прошлого, не учитывает новых возможностей.

Отмеченное противоречие позволило сформулировать тему исследования, определить цель исследования:

Тема исследования - творческое развитие детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности.

Цель исследования - обосновать, разработать и проверить в опытно-поисковой работе цикл занятий по изобразительному искусству для детей старшего дошкольного возраста, направленных на их творческое развитие.

Объект исследования - процесс творческого развития детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - педагогические условия осуществления изобразительной деятельности старших дошкольников, обеспечивающие их творческое развитие.

Для решения поставленной цели сформулирую следующие задачи:

1. Проанализировать научно-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить педагогические условия творческого развития старших дошкольников в изобразительной деятельности.

3. Разработать цикл занятий по изобразительной деятельности, направленных на творческое развитие детей старшего дошкольного возраста.

4. Проверить в опытно-поисковой работе эффективность выявленных условий творческого развития детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности.

Исследования проводились на базе МАДОУ №80 г. Екатеринбург.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав с параграфами, заключения, списка литературы и приложения.



Глава 1. Изобразительная деятельность как средство творческого развития детей старшего дошкольного возраста

1.1 Проблема творческого развития детей дошкольного возраста в научно-педагогической литературе

Дошкольный возраст является возрастом интенсивного развития личности ребенка. Именно в период дошкольного возраста развиваются многие психические процессы, в том числе происходит творческое развитие. Если в этот период творческому развитию не уделять должное внимание, то в последующем наступает быстрое снижение активности этого процесса. Вместе с тем исчезает радость творчества, труднее формируются умения воспринимать и ценить все хорошее, что обедняет личность, снижает возможности становления творческого мышления. Поэтому творческое развитие выступает одной из главных задач дошкольного воспитания. В концепции дошкольного образования на этом сделан особый акцент [ФГОС ДО ст. 1.6]. В настоящее время творческое развитие понимается, как развитие творческих основ личности в разных сферах жизнедеятельности ребенка: в отношении его к миру природы, предметов, миру людей в отношении к себе, которое активно проявляется в деятельности ребенка, особенно ярко в изобразительной деятельности.

В своих работах А.В. Брушлинский [2, 85] определяет творчество, как процесс, в результате которого человек находит что-то новое, ранее неизвестное. Сущность творческого процесса заключается в создании новых комбинаций на основе имеющегося опыта. Характерными особенностями творчества является:

1. Наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;

2. Социальная и личная значимость и прогрессивность;

3. Наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

4. Наличие субъективных (личностных качеств. знаний, умений, положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

5. Новизна и оригинальность процесса или результата.

Иное определение дает Я.А. Пономарев, считая, что творчество - характерная черта человека, предназначающая быть его творцом. То есть творчество для ученого есть свойство и живой и неживой материи, присущее и человеку, и обществу. Согласно Я.А. Пономареву, творчество - необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с их возникновением меняется и сама форма творчества [21, 135].

Ю.А. Бычков определяет творчество, как деятельность по созданию качественно новых для человека ценностей, имеющих общественное значение, поиск новых путей решения, создания чего-то нового, проявляющегося в новаторстве и инициативе [3, 42].

Противоположное мнение выдвигает философ А.М. Коршунов, выдвигая позицию, что создание нового не есть творчество, а самое прямое отражение действительности. "Создаваемые человеком представления отсутствующих вещей также являются отражением. В отражении слито воспроизведение настоящего, прошлого, будущего" [15, 79]. Однако отражение хоть и является более широкой категорией, но не подразумевает обозначение всей деятельности человека. То есть "творчество" есть специфический вид отражательной человеческой активности.

Многие психологи определяют творчество, как процесс познавательной, эмоциональной, волевой сферы человеческой личности. А.Н. Леонтьев трактует понятие творческие способности так: "Творческие способности - это качественно своеобразное и индивидуально выраженное сочетание способностей, необходимых для создания нового, оригинального, субъективно или объективно значимого творческого продукта […]. Творчество - синоним оригинального мышления, то есть способность постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творчество зиждется на свободе воли и воображения. А воображение - часть сознания личности, один из познавательных процессов. В нем своеобразно, неповторимо отражается мир" [17, 67].

Из определения можно заключить, что воображение включается в познавательную деятельность субъекта, отражает явления действительности и помогает создать ту базу накопленного опыта на основе которого создаются творческие произведения. Такая же позиция свойственна и другим отечественным психологам, так Л.С. Выготский отмечает: " воображение - импульс к творчеству. Воображение преобразует действительность в направлении потребности, формируя конкретные пути их удовлетворения" [4, 6]. По мнению Л.С. Выготского, творчество является необходимым условием существования, который носит личностный характер. "Творчество - норма детского развития", - заключает Л.С. Выготский [5, 15].

С мнением Л. Выготского соглашается Н.С. Лейтес, указывая, что творчество характерно для каждого здорового ребенка [16, 18]. Стимулом к творчеству служит эмоциональное состояние ребенка, выражаемое в рисунке. Для ребенка важно выразить свои переживания. Поэтому критерием могут быть не само качество работы ребенка, а стимул, который подтолкнул ребенка к творческой активности.

Анализируя исследования отечественных психологов и свои собственные, В.В. Давыдов приходит к выводу, что личность - это не всякий субъект индивидуальной деятельности, включенный в систему отношений, а тот, кто действует творчески. Личность - это творчески действующий индивид, творчески преобразующий окружающий мир, а через это творчески созидающий самого себя.

То есть критерием личности является наличие творческих возможностей, способности к творчеству. Соответственно В.В. Давыдов выделил черты творческой личности [6, 12]. Первая - потребность личности в активном созидании. Эта потребность является главной, смыслообразующей, как отмечает В. Давыдов, и подчиняет себе все другие. Другой признак творческой личности - чувство нового, понимаемое как способность улавливать новые общественные потребности.

Проблемы соотношения личности и творчества представлены и в работах Н.Н. Поддьякова [6, 13]. Творчество рассматривается им как способ существования личности. Он полагает, что в основе психологического развития человека лежит поисковая деятельность. Поэтому овладение человеческой культурой должно проходить у детей через поиск, который выступает как основа детского творчества. Ученый определяет деятельность экспериментирования как самую поисковую в детстве и разделяет ее на два вида: 1) познавательное творческое экспериментирование, направленное на получение новых сведений, новых знаний; 2) продуктивное творческое экспериментирование (создание новых построек, рисунков, сказок и т.д.). Ученый подчеркивает, что игра и экспериментирование - два генетических источника творчества личности.

Так, обобщая вышеперечисленное, личность представляется как активный творческий деятель, способный к поиску, самостоятельному выбору способов действия, занимающий определенный статус в обществе, который творчески преобразует мир, а значит и самого себя тоже.

На протяжении дошкольного возраста идет процесс становление образа "Я", он включает в себя не только знания о себе, а осознание себя как личности, своего места в обществе, в системе общественных отношений. Образ "Я" включает отношение человека к самому себе, то есть формируется самооценка. Она формируется в процессе общения, в результате сопоставления себя с другими. Благодаря чему человек ориентируется на наиболее значимую для него группу (лицо), идеалы ее, ценности [6, 23].

Огромные возможности для такого развития заложены в изобразительной деятельности.

Общение с искусством помогает человеку (ребенку) лучше понять себя, осознать свои мысли и чувства. Благодаря произведениям искусства, человек знакомится с авторской позицией, иной точкой зрения. Он может принять ее, поспорить с ней. Процесс собственного творчества также способствует самосознанию, поскольку связан с осознанием своих желаний, интересов, возможностей, оценкой чего-либо. Этому способствует наличие конкретного продукта, художественного образа.

Одно из важнейших условий развития ребенка - это обновление и совершенствование его деятельности. Процесс развития деятельности означает постепенное становление всех ее структурных компонентов: мотивов, целеполагания, комплекса действий.

Изобразительная деятельность зарождается в раннем и продолжает развиваться в дошкольном возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и становления, она станет ярким и благодатным средством самовыражения и развития ребенка. С развитием деятельности растет, развивается, изменяется сам ребенок.

Ведущей деятельностью дошкольников является игра. Игра отвечает тем потребностям ребенка, которые доминируют в данном возрасте. Изобразительная деятельность показывает влияние приоритетов в потребностях ребенка. Это влияние сказывается на ведущих мотивах, содержании и форме детской изобразительной деятельности. Таким образом, ведущее отношение ребенка к миру ("ребенок - предмет", "ребенок - взрослый") существенным образом определяет содержание не только ведущей (игровой), но и изобразительной деятельности (тему и замысел).

Дошкольник, побуждаемый к изобразительной деятельности увлеченностью тем или иным содержанием (как и в игре), долгое время может рисовать не для других, а для себя. Хотя оценка, отношение взрослого к рисунку рано начинает интересовать детей. Основой совместного переживания является содержание художественного образа, а не форма рисунка, понятная для других. Когда ребенок рисует для себя, его не беспокоит, похоже или непохоже он изобразил что-либо, понятно или нет для других [6, 63].

В дошкольном возрасте влияние ведущих мотивов игры сказывается не только на содержании мотива изобразительной деятельности, замысла, темы, но и на форме проявления деятельности, на особенностях развития замысла.

В рисунке ребенок может прибегать к игровым способам действия. Такие рисунки, как правило, схематичные, полуготовые. Они нарисованы наскоро, остальное ребенок дорисовывает, разворачивая сюжет.

Таким образом, система педагогических воздействий должна быть направлена на закрепление и сохранение социальных мотивов, специфических для изобразительной деятельности. К ним относятся стремление отразить волнующее явление; выразить свое отношение к нему; стремление быть понятым и принятым в своей деятельности взрослыми и другими детьми; вкус к художественному творчеству, преобразованию своих впечатлений и выражению их в продуктивной форме. Такие мотивы, выражая и развивая духовные потребности ребенка, в то же время стимулируют его образное видение, воображение, направленность его деятельности на результат.

Отечественные педагоги рассматривают творческое развитие детей старшего дошкольного возраста, как целенаправленный процесс, обращая внимание на качество. Е.А. Флерина пишет: В оценке детской изобразительной деятельности следует также остерегаться злоупотреблять термином "творчество". Правда, ещё К.Д. Ушинский отмечал, что, несмотря на неразвитость детского воображения, удельный вес его в психике ребёнка больший, чем в психике взрослого [24, 6]. Подвижность воображения при действенной моторной активности ребёнка выгодно подчёркивает творческий момент в деятельности ребёнка. Но эта лёгкость и беззаботность, которая даёт обильную продукцию, не должна расцениваться как сила творчества. У детей ещё мало знаний, мало подлинно творческих замыслов, усилий; легко, весело и часто как бы играючи ребёнок создаёт свои наивные образы. Это хорошо, но при условии постепенного переключения интереса и внимания к результатам, к качеству того, что он создаёт. Н.И. Сакулина, советский педагог, говорит об этом так: "Мы полагаем, что педагогическое руководство детским рисованием складывается из воздействий, направленных на воспитание творческой личности, и из учебной работы, в результате который ребенок овладевает тем объемом умений, который позволит ему творчески выражать свой замысел. Педагог учит детей таким способом деятельности, которые обязательно требуют проявления творчества". [22, 77]. Такой же подход встречается в методике Т.С. Комаровой. "Детское изобразительное творчество может успешно развиваться только при условии целенаправленного руководства со стороны педагога" [14, 6].

Т.С. Комарова также заключает, что детское творчество такой же сложный процесс, как и творчество взрослых. В нем объединяются сознательное и интуитивное мышление, творческое воображение, труд, оригинальность. На основе этого, Комарова дает свое определение детского творчества - это "создание ребенком субъективно нового (значимого для ребенка) продукта, придумывание к известному новых, ранее не пользуемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т.п.), придумывание своего начала, конца действий, характеристик героев и т.п., применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации, проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений. Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов сказки, рассказа и т.п., поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной)" [13,15].

Обобщая все определения, можно заключить, что творческое развитие - это процесс освоения универсальных способностей: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, экспериментирование. Занятия творчеством должны ориентироваться на развитие этих способностей.

Итак, анализ проблемы творческого развития детей дошкольного возраста в научно-педагогической литературе показал, что большинство исследователей рассматривают данный процесс как:

- лежащей в основе развития личности ребенка;

- осуществляемый в активной деятельности;

- включающий развитие творческого воображения, эмоционально-волевой сферы, готовность к надситуативно-преобразовательным действиям. Творческое развитие дошкольника заключается в самоценности этого процесса и его результата для самого ребенка. Открывая для себя что-то новое в творчестве, ребенок открывает нечто новое о себе для взрослых. Помочь ему могут организованные занятия художественным творчеством, через которые, посредством общения с искусством, освоением знаний, навыков, обогащением своего эмоционального опыта, ребенок развивает свои универсальные и творческие способности, формирует самооценку и отношение к окружающему обществу.

1.2 Педагогические условия творческого развития детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности

Приобщение человека к художественному наследию начинается с ранних лет. Обучение рисованию детей старшего дошкольного возраста представляет особую сложность. При правильном руководстве дети этого возраста приобретают умение больше видеть, лучше наблюдать. Дети старшего дошкольного возраста начинают более критично относиться к результату своего творчества. Внимание ребёнка и его интересы становятся более широкими и более устойчивыми. Ребёнок охотно стремится научиться рисовать живые, интересующие его предметы. Педагог должен создать такие условия, которые способствуют не только усвоению новых знаний и формированию навыков, но и творческому самовыражению.

Условия, направленные на решение проблем при осуществлении педагогического процесса, называются "педагогическими". Понятие педагогические условия трактуется учеными по-разному. В целом, ученые придерживаются нескольких позиций.

Первой позицией придерживаются ученые, считающие педагогические условия как совокупность каких-либо мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды (Андреев В.И., Найн А.Я., Яковлева Н.М.):

Советский и российский педагог В.И. Андреев включает в педагогические условия следующие компоненты: комплекс мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания. Педагог А.Я. Найн расширяет список компонентов, включая в него совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач. Педагог Н.М. Яковлевой определяет педагогические условия, как совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса.

Вторая позиция характерна для исследователей, связывающих педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов (Зверева М.В., Ипполитова Н.В.). Педагогические условия, по мнению Н.В. Ипполитовой, это компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие. М.В. Зверева понимает под педагогическими условиями содержательную характеристику одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками.

Для ученых, занимающих третью позицию, педагогические условия - планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно-педагогического исследования (Б.В. Куприянов, С.А. Дынина и др.). [9, 10-11]

Педагогические условия подразделяются на организационно-педагогические и психолого-педагогические условия. Организационно-педагогические условия - совокупность объективных возможностей, обеспечивающая успешное решение поставленных задач (Е.И. Козырева) [11, с. 4-9]. Этот вид условий может включать в себя совокупность содержания, форм, методов целостного педагогического процесса, направленных на достижение целей педагогической деятельности (В.А. Беликов) [1, с. 235], а также обстоятельства взаимодействия субъектов педагогического процесса. Иными словами, организационно - педагогические условия обеспечивают организацию таких мер воздействия, которые позволяют целенаправленно управлять развитием педагогического процесса. Психолого- педагогические условия направлены на развитие личности субъектов педагогической системы (педагогов или воспитанников), что обеспечивает успешное решение задач целостного педагогического процесса. К ним можно отнести: поддержка инициативы и самостоятельности детей, возможность выбора участников совместной деятельности и общения, поддержка самооценка ребенка, его уверенности в собственных возможностях, создание ситуации успеха и др. [9, 13]

Таким образом, педагогические условия выступают как составной элемент педагогического процесса, отражают совокупность мер педагогического воздействия (содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания, программно- методическое оснащение образовательного процесса) и возможностей образовательной среды (материальное обеспечение). Педагогические условия оказывают воздействие на развитие личностной сферы учащихся и обеспечивают эффективность педагогического взаимодействия.

Применительно к нашему исследованию под педагогическими условиями мы будем понимать совокупность мер педагогического воздействия (методы, формы организации занятия).

Проблемой создания условий творческого развития детей занимались многие отечественные педагоги, психологи.

Г.Г. Григорьева выделила следующие педагогические условия творческого развития детей:

- Широкий подход к решению проблемы: педагог должен сделать естественный процесс жизни и деятельности детей творческим, ставить детей не только в ситуации творческого, но и познавательного, нравственного творчества.

Данная задача подразумевает создание таких условий, чтобы ребенок мог вести поисковую, исследовательскую деятельность, решать любые вопросы по-своему. Взрослый не должен спешить давать ребенку ответы на поставленные вопросы. Конечно, игры, упражнения, занятия способствуют творческому развитию, но не стоит сводить процесс к определенным режимным моментам, его можно продолжить и в повседневной жизни.

- Организация интересной, содержательной жизни ребенка в дошкольном учреждении и семье, обогащение его яркими впечатлениями, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом для работы воображения (наблюдения, занятия, игры, посещение театра и т.д.).

Обогащение опыта ребенка разными впечатлениями служит основной для сюжетов игр, творческих рассказов, рисунков. Впоследствии впечатления, полученные детьми, служат и источником тем специальных занятий по изобразительной деятельности. Такое обогащение предполагает и следующая функция.

- Общение с искусством. При правильном влиянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства, изобразительно-выразительные средства и их подчиненное значение. А на этой основе он лучше понимает и собственную деятельность.

Искусство является прекрасным ориентиром в формировании эстетических чувств, нравственных качеств. Через произведения искусства мы узнаем позицию и отношение автора, передаваемое через средства выразительности. Приобщение к искусству, позволяет ребенку развивать эмоциональный словарь, учиться видеть прекрасное не только в своем рисунке, но и в настоящих шедеврах искусства.

-Комплексное и системное использование методов и приемов, ведущее значение среди которых имеют предварительное наблюдение, создание проблемных ситуаций, выявляющих задачу, и отсутствие готовых средств для их разрешения.

Настоящее развитие начинается тогда, когда нет готового ответа и его необходимо самому найти или придумать. Такие задачи называемые "открытые задачи", позволяют найти не просто ответ, а несколько вариантов ответа. Таким образом, ребенок учиться сам решать сначала учебные, а затем и бытовые задачи.

- Предложение действенных мотивов, подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым: создание атмосферы творчества во многом зависит от общей культуры педагога, понимания существа дела.

- Учет индивидуальных особенностей ребенка.

Это условие напоминает педагогу о важности таких индивидуальных характеристик, как темперамент, и характер, особенности некоторых психических процессов, и даже настроение ребенка. Педагогами учитывается даже особенности восприятия информации. Педагоги знают, как поставить образовательную задачу для аудиала, визуала, кинестетика, чтобы она была доступна и интересна каждому [6, 131-136].

Иной позицией придерживается Евсикова Т.В [8,231-235]. Она выделяет следующие педагогические условия творческого развития в изобразительной деятельности:

1. Наличие знаний, умений, навыков по изобразительной деятельности.

2. Развитие изобразительных способностей (для традиционных видов изобразительной деятельности).

3. Развитие продуктивного воображения и образного мышления.

4. Наличие разнообразных традиционных и нетрадиционных изобразительных материалов.

5. Предварительная работа, включающая разнообразные наблюдения, получение впечатлений.

6. Эмоциональная стимуляция творческой активности ребенка.

7. Игровая стимуляция творческой деятельности.

8. Использование художественного слова, музыки.

9. Приобщение к выдающимся произведениям мировой культуры.

10. Предварительный многовариативный показ. Например, разнообразие цветовых решений.

Также к педагогическим условиям Т.В. Евсикова предлагает отнести бережное отношение к изобразительным материалам, относительная их доступность [8, 236]. Таким образом, Т.В. Евсикова делает акцент на методах и приемах обучения, как важных в условиях творческого развития детей.

Педагог Метелева Е.Г., считает, что важна организация самой среды, создание благоприятной атмосферы на занятии и дополняет педагогические условия следующими:

1. Оснащенный кабинет.

2. Создание атмосферы доброжелательного делового общения со сверстниками и взрослыми.

3. Высокий профессионализм педагогов.

4. Методическое обеспечение и адаптация образовательных программ к индивидуальным особенностям детей.

5. Учебный процесс: не менее 3/4 всего времени занятия отводить на практическую деятельность; объекты творчества учащихся должны быть значимы для них самих и для общества; система постоянно усложняющихся заданий должна иметь к основным заданиям варианты разной сложности. Это обеспечит овладение приемами творческой работы всеми детьми; в каждом задании предусматривать исполнительский и творческий компонент; создание увлекательной, но не развлекательной атмосферы занятий. Наряду с элементами творчества должны иметь место трудовые усилия; ознакомление учащихся с историческим наследием, народными традициями (по истории искусств, этической грамматике, декоративно-прикладному искусству, композиции), что поощряет и стимулирует рост их эстетических чувств и потребностей [18].

Итак, педагогические условия являются важным компонентом педагогического взаимодействия. Они представляют собой совокупность элементов как педагогического воздействия (методы, приемы и формы обучения и воспитания), так и материального обеспечения образовательного процесса. Педагогические условия оказывают воздействие на развитие личностной сферы учащихся и обеспечивают эффективность педагогического взаимодействия. В научно- педагогической литературе ведущими педагогическими условиями творческого развития детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности являются:

- Организация интересной, содержательной деятельности детей, направленной на поиск новых ответов, экспериментирование с различным материалом, наблюдения

- Обогащение опыта ребенка через общение с искусством.

- Применение различных методов и приемов, техник, создание проблемных ситуаций на занятии.

- Поддержка детской инициативы и самостоятельности.

В нашем исследовании выбраны следующие условия творческого развития детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности:

- Занятия должны строиться как преемственные, систематические на основе единой программы.

- Содержание занятий должно включать творческие задания, побуждающие поиск и выражение решения в изобразительной деятельности.

- Задания должны обеспечивать возможность выражения отношения ребенка к предметам, явлениям, действительности.

- Занятия включают беседы о произведениях изобразительного искусства, художественной литературы.

- В конце занятия проводится выставка детских рисунков для родителей [19, 66].

Все эти педагогические условия будут учтены при разработке цикла занятий по изобразительной деятельности, направленных на творческое развитие детей старшего дошкольного возраста.



Глава 2. Опытно-поисковая работа по творческому развитию старших дошкольников в изобразительной деятельности

2.1 Организация опытно-поисковой работы по творческому развитию детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности

Организация опытно-поисковой работы по творческому развитию детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности проводилась в три этапа.

На первом этапе опытно-поисковой работы были разработаны средства диагностики творческого развития детей старшего дошкольного возраста и осуществлено констатирующее исследование.

Второй этап включал разработку и проведение цикла занятий по изобразительной деятельности.

На третьем этапе была проведена итоговая диагностика.

Для исследования творческих способностей детей необходимо выделить критерии и соответствующие им оценки.

Т.С. Комарова предлагает разделить показатели на два блока:

1) анализ продуктов деятельности;

2) анализ самой деятельности.

Анализ продуктов изобразительной деятельности включает следующие компоненты:

1. Содержание изображения (полнота изображения образа).

Анализ детских работ представляет собой краткое описание созданного каждым ребёнком изображения.

2. Передача формы:

· форма передана точно;

· есть незначительные искажения;

· искажения значительные, форма не удалась.

3. Строение предмета:

· части расположены верно;

· есть незначительные искажения;

· части предмета расположены неверно.

4. Передача пропорции предмета в изображении:

· пропорции предмета соблюдаются;

· есть незначительные искажения;

· пропорции предмета переданы неверно.

5. Композиция (для более полной и точной характеристики овладения детьми композицией выделены две группы показателей):

а) расположение изображений на листе (по всему листу, на полосе листа, не продумана, носит случайный характер);

б) соотношение по величине разных изображений, составляющих картину:

· соблюдается пропорциональность в изображении предметов;

· есть незначительные искажения;

· пропорциональность разных предметов передана неверно.

6. Передача движения:

· движение передано достаточно чётко;

· движение передано неопределённо, неумело;

· изображение статичное.

7. Цвет. В этом критерии также выделены две группы показателей:

первая характеризует передачу реального цвета предметов и образцов декоративного искусства;

вторая - творческое отношение ребёнка к цвету, свободное обращение с цветом:

а) цветовое решение изображения:

· передан реальный цвет предметов;

· есть отступления от реальной окраски;

· цвет предметов передан неверно;

б) разнообразие цветовой гаммы изображения, соответствующей замыслу и выразительности изображения:

· многоцветная или ограниченная гамма - цветовое решение соответствует замыслу и характеристики изображаемого;

· преобладание нескольких цветов или оттенков в большей степени случайно;

· безразличие к цвету, изображение выполнено в одном цвете (или случайно взятыми цветами).

Анализ процесса изобразительной деятельности включает анализ следующих компонентов:

1. Характер линии (в соответствии с проведённым исследованием по формированию у детей ручной умелости этот критерий включает четыре группы показателей):

а) характер линии:

· слитная;

· линия прерывистая;

· дрожащая (жесткая, грубая);

б) нажим:

· средний;

· сильный, энергичный (иногда продавливающий бумагу);

· слабый (иногда еле видный);

в) раскрашивание (размах):

· мелкими штрихами, не выходящими за пределы контура;

· крупными размашистыми движениями, иногда выходящими за пределы контура;

· беспорядочными линиями (мазками), не умещающимися в пределах контура;

г) регуляция силы нажима:

· ребёнок регулирует силу нажима, раскрашивает в пределах контура;

· ребёнок не всегда регулирует силу нажима и размах;

· ребёнок не регулирует силу нажима, выходит за пределы контура.

2. Регуляция деятельности (в этом критерии выделены три группы показателей для более детальной характеристики отношения детей к деятельности):

а) отношение к оценке взрослого:

· адекватно реагирует на замечания взрослого, стремиться исправить ошибки, неточности;

· эмоционально реагирует на оценку взрослого (при похвале - радуется, темп работы увеличивается, при критике - сникает, деятельность замедляется или вовсе прекращается);

· безразличен к оценке взрослого (деятельность не изменяется);

б) оценка ребёнком созданного им изображения:

· адекватна;

· неадекватна (завышенная, заниженная);

· отсутствует;

в) эмоциональное отношение к деятельности: насколько ярко (сильно, средне, безразлично) ребёнок относится:

· к предложенному заданию;

· к процессу деятельности;

· к продукту собственной деятельности.

3. Уровень самостоятельности:

· выполняет задание самостоятельно, без помощи педагога, в случае необходимости обращается с вопросами;

· требуется незначительная помощь, с вопросами к взрослому обращается редко;

· необходима поддержка и стимуляция деятельности со стороны взрослого, сам с вопросами к взрослому не обращается.

4. Творчество:

а) самостоятельность замысла;

б) оригинальность изображения;

в) стремление к наиболее полному раскрытию замысла.

Оценка детских работ по критерию "творчество" и названным в нём показателям носит не количественный, а качественный характер и даётся в описательной форме.

По всем критериям, имеющим одну или две и три группы показателей, оценка даётся по трехбалльной системе: 1-й - 3 балла; 2-й - 2 балла; 3-й - 1 балл.

Все оценки показателей по каждому критерию и по каждому ребёнку суммируются. Наивысшее число баллов, которое может получить ребёнок, - 45, низшее - 15 баллов. На основе набранной суммы можно дифференцировать детей по уровню овладения навыками изобразительной деятельности [12].

Е.А. Флерина вычленила основные черты детского изобразительного творчества:

содержательность;

смелость;

непосредственность и искренность;

эмоциональность;

ритмичность;

красочность [7, 375].

Итак, обобщая позиции советских исследователей, каждая детская творческая работа может быть оценена по трем критериям:

- творчество (оригинальность, экспериментаторство, индивидуальная активность, воображение и фантазия, самостоятельность, инициативность др.);

- умелость (навык, мастерство исполнения, соответствие навыка освоения материала возрастным возможностям, наличие композиции, передача движения в рисунке и др.);

- выразительность (глубина замысла, эмоциональность, эстетическое отношение, умение использовать язык искусства для достижения замысла, целостность, наличие цветовых решений, различных штриховок и др.).

В нашем исследовании каждый рисунок оценивался по трем критериям:

- соответствие поставленной задачи;

- оригинальность (индивидуальная работа, без подсказок взрослого, наличие сюжета);

- выразительность (навык, умение передать свои чувства через цвета, рассказывание по теме рисунка);

- образность названия рисунка.

Совокупность этих критериев позволяет выделить три уровня художественного развития дошкольников: высший, средний, низкий. Уровни и критерии художественного развития детей старшего дошкольного возраста, представлены в таблице 1.

Для диагностики уровня творческого развития использовался рисовальный тест "Сотвори, назови" Т.А. Копцевой [7, 375-376].

Порядок проведения диагностики: перед детьми лежат белые листы бумаги формата А 4, простой карандаш и цветные карандаши. Дошкольникам предлагалось нарисовать рисунок - подарок няне на день рождения. По окончанию работы дети должны были придумать пожелание няне. изобразительная творческое развитие дошкольник

Задание проводилось со всеми детьми в группе.

По окончанию работы дети подарили свои рисунки.

Помимо вышеперечисленных параметров интерпретировались используемые цвета в рисунке, символика.



Таблица 1. Характеристика творческого развития детей старшего дошкольного возраста

Диагностические показатели	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
Соответствие поставлен-ной задаче	Ребенок выполнил творческую работу до конца в соответствии заданной задачи	Ребенок понял задачу, нарисовал рисунок по теме, но не дорисовал	Работа не соответствует поставленной задаче
Оригинальность (работа индивиду-альна, без подсказок взрослого, наличие сюжета);	Работа выполнена самостоятельно, без подсказок взрослого, сюжет имеет главный и второстепенные элементы. Сюжет оригинален, содержание богатое, композиция динамична.	Ребенок иногда обращался за помощью к педагогу. Композиция может быть стереотипной или нестереотипной, динамичной или статичной. В рисунке присутствует какой-то один главный элемент, слабо дополненный второстепенными.	Ребенок не знал, что нарисовать, довольно поздно придумал сюжет и не успел дорисовать рисунок. Композиция стереотипна, сюжет выражен в каком-то одном предмете, слабо или вовсе не дополнен деталями.
выразительность (навык, умение передать свои чувства через цвета, рассказывание по теме рисунка);	Ребенок использовал различные средства выражения (штрих, линия, точки, цвет и пр.).	Ребенок пробовал экспериментировать со средствами выразительности цветом. Ребенок выбирал различные средства выражения, но обращался за помощью в их выборе. Использовал различные цвета.	Ребенок выполнял работу неуверенно, использовал один прием, цвет.
Образность названия рисунка	Ребенок придумывал название своему рисунку (состоящее из предложения, сочетания слов "радостная радуга и я") или охотно отвечал на вопросы о нем.	Ребенок с некоторыми затруднениями придумал название своему рисунку. Ребенок охотно отвечал на вопросы о рисунке, рассказывал о своих впечатлениях.	Ребенок затрудняется придумать название рисунку или придумал односложное название ("радуга", "дом"). На вопросы отвечал одним предложением ("я не умею, я не знаю" и подобные).

Интерпретация цвета по исследованию М. Люшера [10, 253]:

белый цвет - вдохновляет, помогает преодолевать трудности. При его использовании непосредственным наложением может указывать на потребность в уходе от сильных эмоций.

красный цвет - характеризуется эмоциональностью, решительностью, твердостью характера.

оранжевый цвет - символизирует пытливый ум, способствует развитию интеллектуальных способностей. Избыток оранжевого может привести к ограниченности и неподвижности.

желтый цвет - выражает живость, окрыленность надеждой и ожидание счастья. Выбор желтого может означать потребность в разрешении конфликта.

зеленый цвет - олицетворяет равновесие, вдохновляет, может быть связан с затруднениями в выборе определенного образа жизни.

голубой цвет - цвет нежности, творчества, успокаивает душу, способствует пробуждению интуиции.

синий цвет - традиция, преемственность опыта, может указывать на неблагоприятные условия в системе отношений ребенок - мать.

фиолетовый цвет - символ миротворчества, отличается уверенностью в себе, способствует повышению самооценки у окружающих

серый цвет - символизирует беспристрастность и трезвость оценки, депрессию, равнодушие

коричневый цвет - отражение потребности в эмоциональной безопасности, желание освободиться от ситуации, вызывающей дискомфорт.

черный цвет - олицетворяет способность видеть не очевидное, человека, владеющего ситуацией благодаря доступу к информации.

Результаты диагностики представлены в приложении 1.

Анализ результатов показал, что дети (100 %) понимают поставленную перед ними задачу. Однако не все смогли выразить оригинально свой замысел.

Высокий уровень оригинальности показал один ребенок (4 %). Она отобразила нестереотипный сюжет с богатым содержанием, композиция была соблюдена, за помощью к взрослому не обращалась. Средний уровень оригинальности показали 7 детей (28 %). Для них было характерно выполнение работы без подсказки педагога, наличие стереотипного сюжета, присутствие главного предмета и дополнение его второстепенными деталями. Большинство детей (68 %) продемонстрировали низкий уровень оригинальности. Детям были необходимы подсказки в выборе сюжета. Чаще всего они изображали один образ, слабо дополняли второстепенными предметами или рисовали слишком много предметов на свободном месте листа.

Рис. 1. Результаты уровня оригинальности

Высокий уровень выразительности рисунка показал один ребенок (4 %). Она использовала разные средства выразительности, экспериментировала с цветами, выполняла работу активно и уверенно. Средний уровень выразительности рисунка продемонстрировали 4 детей (16 %). Для них было характерно наличие не большого набора средств художественного выражения: чаще всего линия, не большое количество цветов в рисунке, вяло проявляли активность в рисовании. Низкий уровень выразительности проявили 20 детей (80 %). Они показали слабые умения: не четкость линий, отсутствие формы, раскрашивали рисунок двумя-тремя цветами или вовсе не раскрашивали.

Рис. 2. Результаты уровня выразительности рисунка

Оценка образности названия рисунка показала, что у детей возникли трудности в придумывании названия продукту своей деятельности. Высокий уровень никто не продемонстрировал. Средний уровень показали 10 детей (40 %). Они придумывали названия, подбирали более благозвучное ("радуга, нет лучше природа"). В пожеланиях няне раскрывали свои мысли развернутыми предложениями. Низкий уровень продемонстрировали 15 детей (60 %). Дети оценивали свой рисунок, но не могли придумать ему название. Неохотно отвечали на вопросы по рисунку, пожелание няне формулировали одним словом, простыми предложениями ("здоровья", "подарков", "чтобы не болела").

Рис. 3. Результаты уровня образности названия рисунка

Общие результаты творческого развития детей старшего дошкольного возраста представлены в таблице 2.

Таблица 2

Имя, фамилия ребенка	Диагностические показатели	Общий балл	Уровень
	Соответствие поставленной задачи	Оригинальность	Выразитель-ность	Образность названия рисунка
Ксюша А.	3	2	2	2	9	С
Кира А.	3	1	1	2	7	С
Егор Б.	3	1	1	1	6	Н
Максим Б.	3	1	1	1	6	Н
Дарья Б.	3	2	1	2	8	С
Вика В.	3	1	1	2	7	С
Саша В.	3	2	1	1	7	С
Никита Г.	3	1	1	1	6	Н
Соня Е.	3	3	3	2	11	В
Настя К.	3	2	2	2	9	С
Тимоша К.	3	2	2	2	9	С
Амина К.	3	2	1	1	7	С
Максим Л.	3	1	1	1	6	Н
Егор Л.	3	1	1	1	6	Н
Алина Л.	3	1	1	1	6	Н
Артем М.	3	1	1	1	6	Н
Саша М.	3	1	1	1	6	Н
Гоша Н.	3	1	1	1	6	Н
Матвей О.	3	1	1	1	6	Н
Софья О.	3	1	1	1	6	Н
Алеша П.	3	1	1	2	7	С
Полина С.	3	1	1	2	7	С
Егор Т.	3	1	1	1	6	Н
Семен С.	3	1	1	1	6	Н
Ксюша У.	3	2	2	2	9	С

Количество баллов по всем показателям суммарно соответствовало следующим уровням творческого развития:

· Высокий уровень - 10-12 баллов;

· Средний уровень - 7-9 баллов;

· Низкий уровень - 4-6 баллов.

Рис. 4. Результаты творческого развития детей по показателям на констатирующем этапе опытно-поисковой работы (в %)

Количественный и качественный анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

В результате проведенного диагностического исследования были получены следующие результаты. Высокий уровень творческого развития был выявлен у 1 ребенка (4 %),

Средний уровень был выявлен у 11 детей (44 %).

Низкий уровень был выявлен у 13 детей (52 %).

Результаты диагностического исследования творческого развития детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности на констатирующем этапы опытно-поисковой работы позволяют сформулировать задачи формирующего этапа нашей работы:

1. Разработать цикл занятий направленных на развитие таких качеств как оригинальность, индивидуальная активность.

2. Включить в цикл занятий задания, направленные на развитие художественных навыков.

3.Подобрать высокохудожественные произведения, вызывающие положительный эмоциональный отклик: стихотворения, музыкальные произведения, репродукции картин для формирования у детей эмоциональности, эстетического отношения к произведениям.

Мы предполагаем, что организация занятий по художественной деятельности детей старшего дошкольного возраста на основе синтеза искусств позволит создать эффективные условия для решения поставленных задач.

2.2 Ход и результат опытно-поисковой работы по творческому развитию детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности

Основная общеобразовательная программа "От рождения до школы" под редакцией Н.Е. Вераксы определяет следующие задачи в области "художественно-эстетическое творчество" для детей старшей группы:

- формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, к предметам и явлениям окружающего мира, к произведениям искусства;

- развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных представлений, воображения, художественно-творческих способностей.

- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности, удовлетворение потребности детей в самовыражении.

- воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;

- воспитание желания и умения взаимодействовать со сверстниками при создании коллективных работ. [20, 112-113]

Для обеспечения органичного единства обучения и творчества детей занятия включают в себя следующие этапы:

1. Изложение учебного материала (в форме игры, беседы, экскурсии). Введение новых способов художественной деятельности, новых материалов через творческие задачи, которые дети решают совместно с педагогом и индивидуально.

2. Самостоятельная практическая работа детей, которая является основой в учебном процессе. Ее цель творчество. Создание художественных образов развивает у детей умение обобщать их, приводить к единству, целостности.

3. Обсуждение творческих работ детьми и педагогом помогает ребенку видеть мир не только со своей собственной точки зрения, но и с точки зрения других людей, принимать и понимать интересы других людей [19, 67-68].

Отбор художественных произведений, являющихся содержанием интегрированной художественной деятельности, осуществлялся на основе критериев:

- художественная ценность произведения, которая определяется способностью отразить богатый духовный мир человека.

- воспитательная направленность, которая выражается в способности через мир искусства формировать: эстетические чувства, творчество, представления о красоте, доброте, других общечеловеческих ценностях.

- педагогическая целесообразность. Критерий обусловлен способностью искусства вызывать положительные эмоции в процессе восприятия и как результат формирует потребность в восприятии художественных произведений.

- доступность материала. В произведениях должны быть отражены те события и явления жизни, с которыми важно познакомить детей, в отношении которых нужно воспитать определенные чувства.

- качество произведений. На занятии используются лучшие образцы искусства в лучшем качестве.

С учетом этих критериев были выбраны следующие произведения:

- репродукции картин: М. Нестерова "портрет В.И. Мухиной", В. Тропинина "кружевница", А. Архипова "девушка с кувшином", фотографии: наскальных рисунков пещер Аргентины, Индии, Бразилии, Ливии, планет (Марса, Юпитера, Плутона, Урана, Венеры, Земли);

- музыкальные произведения: П. Чайковского альбом "времена года", С. Прокофьев "Дождь и радуга", А. Вивальди "Времена года", В. Моцарт "Майская песня", Г. Свиридов "Весна", "осень" песня "Если с другом вышел в путь" сл. М. Танича;

...