Развитие творческого воображения в изодеятельности детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Уральский государственный педагогический университет"

Институт педагогики и психологии детства

Факультет педагогики и психологии дошкольного образования

Кафедра педагогики и психологии детства

Курсовая работа

на тему: "Развитие творческого воображения в изодеятельности детей старшего дошкольного возраста"

Екатеринбург - 2015

Введение

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования, одной из задач ставит формирования общей культуры личности детей [1]. Осуществление этой задачи невозможно без формирования ценностей нравственных, эстетических, без развития качеств, инициативности, самостоятельности.

Приказ Минкультуры РФ от 28.12.2001 "О концепции художественного образования в Российской Федерации", в разделе "Цели и задачи художественного образования" ставит актуальность художественного образования следующим образом:

Целями художественного образования на современном этапе являются:

- широкое внедрение художественного образования как фактора интеллектуального совершенствования, способствующего раскрытию творческого потенциала детей и юношества;

- использование возможностей искусства, художественно-творческой деятельности в целях коррекционной педагогики, психофизического оздоровления детей, подростков и других групп населения посредством внедрения современных методик арт-терапии.

В приказе Минкультуры РФ от 23 ноября 2012 г. в разделе "Требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования" сказано: Содержание программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивает разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям - физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому. программа должна обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста. (Ст. 2, п.2.2, 2.4).

С точки зрения педагогики и психологии развитие, воспитание и обучение являются взаимосвязанными процессами и должны осуществляться в ДОУ каждый день, не только на занятиях, но и в остальных областях деятельности детей. Все три процесса осуществляют полное и гармоничное развитие ребенка.

С точки зрения социализации в дошкольном возрасте формируются и закладываются эстетического отношения к окружающему миру, нравственные качества, патриотизм, эмпатия, чувство помощи, которое воспитываются через художественно-эстетические средства. Не развитие дошкольника в дальнейшем представляет большие культурные и социальные проблемы.

Проблема развития творческого воображения актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемой частью любой творческой деятельности ребёнка. В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы всё чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребёнка, об определении сущности механизмов воображения.

Этой проблеме были посвящены труды и исследования таких ученых как: Л.С. Выготский, P. M. Грановская, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, С.Л. Рубинштейн и др., а также работы зарубежных психологов: Дж. Гилфорда, Т. Рибо, П. Торранса. Физиологические основы творчества изучали И.П. Павлов, П.В. Симонов, B.C. Ротенберг, С.М. Бондаренко. Неразрывную связь творческого мышления с произвольным творческим воображением доказали А.В. Брушлинский, A. M. Василевская, А.В. Петровский, К.К. Платонов. Важность проблемы развития творческих ресурсов личности в трудовой подготовке, в процессе "кристаллизации", или перехода воображения в действительность, обоснована в исследованиях П.Н. Андрианова, П.Р. Атутова, Л.С. Выготского, В.А. Полякова. Необходимость использования психолого-педагогических технологий, развивающих творческий потенциал ребенка доказана в работах Г.С. Альтшуллера, Д.Б. Богоявленской, И.П. Волкова, М.М. Зиновкиной. Л.С. Выготского, В.В. Дывадова, Е.И. Игнатьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.А. Крутецкого, Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой, В.С. Мухиной, В.П. Петрушина.

Большие возможности для развития творческого воображения представляет изобразительная деятельность детей. А.В. Бакушинский говорил о том, что развитие изобразительного творчества интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. [2] Если в этот период воображение специально не развивать, то в последующем наступает быстрое снижение активности этого процесса. Вместе с тем исчезает радость творчества, уменьшается умение воспринимать и ценить все хорошее, обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления. Поэтому необходима особая организация изобразительной деятельности.

Новым и прогрессивным является то, что развитие воображения в изобразительной деятельности является одной из задач художественно-эстетического развития, и возможность такого развития признана за всеми детьми.

К изобразительной деятельности относятся рисование, аппликация, лепка.

Бумага - самый простой материал, а первые рисунки дети создают уже с первого года жизни. Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. В аппликации ребенок вырезает и накладывает разные материалы, учится их совмещать, познает свойства материалов. Лепка позволяет изобразить предметы в трехмерном пространстве.

В самом общем виде (опираясь на исследования Б.М. Неменского, Г. Каринского и др.) работу, стимулирующую творчество детей, можно проводить по трём этапам. [3]

I этап - обучающий. Цель: непосредственное обучение основам изображения с помощью нетрадиционного использования традиционных материалов; освоение техники как языка художественно-графических образов при использовании различных материалов.

II этап - закрепляющий. Цель: использование приёмов работы, материалов и оборудования в соответствии с решением творческой задачи (акварель и акварельный мелок, гуашь и восковой мелок, восковой мелок и акварель и т.д.). Работы преимущественно носят характер импровизаций на основе непосредственных наблюдений с натуры или по памяти, по представлению, по воображению.

III этап - самостоятельная деятельность детей в работе с художественными материалами и реализация творческих замыслов. Цель третьего этапа - стимуляция творческой деятельности детей за счёт свободного выбора художественных материалов и оборудования.

По мнению Н.С. Лейтеса для детей характерно: чуткость к образным впечатлениям, богатство воображения, проявляющееся, в творческих играх, неустанная любознательность. Поэтому, ведущими условиями стимуляции творческого воображения являются:

1. Предоставление свободы действовать (экспериментировать) с различными материалами при одновременном обогащении представлений об их свойствах и способах действий.

2. Пробуждение эмоций (переживаний) в процессе восприятия действительности.

3. Организация наблюдений за творческим процессом взрослых.

В связи с этим можно выделить цель и задачи курсовой.

Цель исследования - определить особенности развития творческого воображения детей средствами изобразительной деятельности.

Объект исследования - развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс развития творческого воображения у детей дошкольного возраста.

Для решения поставленной цели сформулирую следующие задачи:

1. Проанализировать психологическую, педагогическую, методическую и историческую литературу по данной теме.

2. Изучить творческое воображение детей среднего и старшего дошкольного возраста.

3. Сравнить уровни развития творческого воображения у детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Исследования проводились на базе МБДОУ №28 "Теремок" с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому развитию воспитанников.

Глава 1. Исследование творческого воображения детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

1.1 Понятие творческого воображения в научно-педагогической литературе

Определение воображения и выявление специфики его развития - одна из наиболее сложных проблем в психологии. Существуют самые разные определения воображения. Так, например, А.В. Брушлинский отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает, что традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие вообще "пока излишне - во всяком случае в современной науке" (там же, с. 345-346). [4]

Традиционно (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, А.Я. Дудецкий, Л.С. Коршунова и др.) выделяют активное и пассивное воображение. Пассивное может быть преднамеренным (грезы) и непреднамеренным (сновидения, галлюцинации). Активное воображение подразделяется, как правило, на воссоздающее и творческое. Воссоздающее воображение направлено на создание образов, соответствующих описанию; творческое - на создание новых образов.

Совершенно очевидно, что для участия в творческой деятельности, для развития творческих способностей наиболее значимо творческое воображение, так как именно оно позволяет открывать новые, сущностные характеристики действительности. А.В. Петровский определяет творческое воображение следующим образом: "Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности".

Такое определение согласуется с гегелевским понятием "продуктивное воображение". В нем подчеркивается активность процесса воображения, направленность его на получение определенного продукта, каковым является решение стоящей перед субъектом задачи. Уровень развития продуктивного воображения может как раз характеризоваться новизной идей и их оригинальностью.

Большинство авторов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, А.Я. Дудецкий, и др.) отмечали, что специфика воображения заключается в перекомбинировании образов, которое характеризуется отходом от непосредственных впечатлений действительности. По мнению Дьяченко, "специфика формы организации воображения состоит не просто в перекомбинировании образов, элементов действительности; а в том, что в воображении происходит слияние предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого". Воображение является неким отходом от действительности, поскольку соединяет предметные содержания различных объектов.

Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с необходимостью имеет свой предмет. А.Н. Леонтьев писал, что "предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может". Выделение в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такую характеристику образа как его пристрастность, т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления от того, что человеку нужно от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. Очень важно при этом подчеркнуть, что такая "пристрастность" сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность" (А.Н. Леонтьев). В случае воображения предметное содержание образа объекта выявляется с помощью другого объекта, другого предметного содержания. Так, Э.В. Ильенков приводил пример с открытием закона турбулентного движения частиц, которое было сделано при, казалось бы, случайном наблюдении за потоками дождевой воды, обтекавшими лежащий на луже кирпич. Иными словами, в воображении происходит соединение двух предметных содержаний, которое позволяет выявить одно через другое.

Воображение познает свойства действительных объектов, скрывает существенные их характеристики, перенося их на другие объекты, которые и фиксируют работу продуктивного воображения. Это проявляется в метафоричности, символичности, характеризующих воображение, что отмечалось большинством авторов (С.Л. Рубинштейн, Я.Э. Голосовкер, Э.В. Ильенков, М. Лифшиц, И.В. Мантатов и др.). Так, А.Ф. Лосев указывал, что, "обладая символом вещи, мы, в сущности говоря, обладаем бесконечным числом разных отражений, или выражений вещи". По мнению М. Лифшица, мифы представляют собой продукты воображения и являются особой формой познания объективного мира. [4]

В дошкольном возрасте у детей символичность можно увидеть в передачи эмоциональных состояний в цвете рисунка. Поэтому можно судить о преобладании негативных или позитивных эмоций у ребенка. Воображение способно переводить представления, образы, идеи в символы, выражая их не прямым путем.

Таким образом, специфичным для формы организации воображения выступает трансформация предметных содержаний реальности, когда на одном объекте раскрываются существенные характеристики другого. Образ воображения при этом представляет собой как бы транслятор, переводящий одну форму репрезентации в другую за счет объединения в таком образе двух предметных содержаний.

Последователи З. Фрейда, изучавшие развитие воображения в детском возрасте, подчеркивали детерминацию детских фантазий бессознательными, и прежде всего, сексуальными комплексами; понимали воображение ребенка галлюцинаторное удовлетворение подавленных желаний, указывали на отрыв фантазии от реальной жизни ребенка.

Жан Пиаже считал, что исходной точкой развития ребенка, является мышление, не направленное на действительность, т.е. миражное мышление. Чем младше ребенок, тем более его мысль направлена на воображаемое удовлетворение его желаний. Лишь в более позднем возрасте ребенок начинает учитывать реальность и приспосабливаться к ней [5]. Этой позицией придерживались последователи З. Фрейда. Последователи З. Фрейда, изучавшие развитие воображения в детском возрасте, подчеркивали детерминацию детских фантазий бессознательными, и прежде всего, сексуальными комплексами; понимали воображение ребенка галлюцинаторное удовлетворение подавленных желаний, указывали на отрыв фантазии от реальной жизни ребенка. Согласно этой позиции воображение отличается от реалистического мышления тем, что оно:

1. Подсознательно (ребенок не осознает своих целей и мотивов);

2. Направлено на собственное удовольствие, а не реальную деятельность в окружающей действительности;

3. Является образным, символическим мышлением.

Выготский считал, что путь к удовольствию в раннем детстве лежит через реальность, а не через уход от нее [6]. Миражное построение, иными словами мечта, является более первичной формой, чем мышление, направленное на реальность. Как известно, ни один ребенок не испытывает галлюцинаторное удовольствие от воображаемой пищи, это связано непосредственно с потребностью.

Существует стереотип, что воображение ребенка богаче воображения взрослого.

Действительно, дети фантазируют по самым различным поводам: они сочиняют истории, выдумывают фантастические сюжеты, приписывают камням или деревьям человеческие переживания и отношения, разговаривают с вещами и пр. Ребенок может приписывать неадекватные качества своим близким (дети, как правило, утвердительно отвечают на вопросы о том, может ли их папа, например, сделать Солнце, Землю), верить в реальность существования сказочных героев. Для ребенка одинаково реальны действительность жизни и действительность сна (по Ж. Пиаже, дети до 9 лет утвердительно отвечают на вопрос о том, может ли мама видеть их сон). Обратимся еще раз к понятию воображения. Л.C. Выготский считал, что воображение изначально связно с действительностью: "Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека". Самые фантастические образы строятся из элементов образов действительности, из элементов прошлого опыта человека. Отсюда можно сделать вывод, что воображение взрослого богаче ребенка.

Что характеризуем воображение дошкольника? О.М. Дьяченко выделяет особенности на материале решения воображаемых задач. Существует две линии решения задач "Первая линия - это развитие воображения, которое можно назвать познавательным. Этот вид воображения направлен на решение задач, с которыми ребенок сталкивается в реальной действительности (исследования Т. Рибо, Д. Дьюи, М. Вертгеймера, Р. Арнхейма и др.). Вторая линия - это развитие воображения, которое условно можно назвать эмоциональным. Данный вид воображения прямо связан с развитием эмоционально-потребностной сферы личности и направлен на разрешение ее внутренних противоречий, на получение пусть иллюзорного, но удовлетворения (З. Фрейд, ранние работы Ж. Пиаже).

Основная задача познавательного воображения - это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. С помощью воображения дети могут творчески овладеть схемами и смыслами человеческих действий, строить целостный образ какого-либо события или явления.

Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего Я. Такая защита может осуществляться двумя путями. Во-первых, через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий или ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя - чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими. Многочисленные детские фантазии о собственных победах и невероятных успехах, как и их варианты спасения Иванушки, Кая и других, как раз и выполняют эту функцию.

Классификация видов воображения, предложенная Л.М. Веккера, соответствует по своей структуре основным уровням представленности познавательных процессов:

- сенсорно-перцептивное воображение;

- словесно-логическое, выступающее как элемент мышления;

- эмоциональное.

Воображение характеризуется как "сквозной" психический процесс, симметричный памяти, но противоположного направления.

Хотя воображение относится к познавательным процессам, но в отличие от восприятия и мышления оно служит человеку не только для познания окружающего познания, но и для его преобразования, создания новых механизмов, знаний, произведений искусства, т. е. для творчества в разных областях жизни и деятельности [7].

Различают пассивное и активное воображение. Пассивным называют воображение, которое возникает "само собой", без постановки специальной цели. Так бывает, например, сновидения, состояния полусна, или бреда. В этих случаях образы воображения, их сочетания могут носить самый фантастический характер. Содержание этих характеров в значительной мере определяется не психологическими, а физиологическими причинами - тем, в каком находятся разные участки мозга. Иногда содержание сновидений проявляются скрытые желания или опасения человека, не осознаваемые им во время бодрствования, влияние со стороны внутренних органов. В какой-то мере отражается в образах сновидений и внешние воздействия, но часто эти отражения принимает причудливые формы.

Активное воображение направлено на решение определенных задач. В зависимости от характера этих задач оно делится на два вида:

1. Воображение воссоздающее;

2. Воображение творческое [8].

Задачи воссоздающего воображения состоят в воссоздании, восстановлении предметов, явлений, событий по их изображению или словесному описанию. Когда мы слушаем рассказ, читаем книги или художественную литературу, смотрим картины, мы представляем себе, то, что описывается и показывается. Одно дело - понять содержание, уловить главную мысль рассказа, проследить последовательность событий в рассказе (эта - задачи мышления); совсем другое представить в виде живых образов, как лежит в кроватки младенец, и тянет ручки к игрушке, как выглядят героя романа, как бы очутиться самим на лугу, описанном Тургеневым. Мышление, понятие - необходимая предпосылка воображения. Не поняв текста описания, нельзя себе представить все это. Но, в свою очередь, воображение расширяет понимание, придает ему живость и конкретность.

Сложность задач, возникающих перед воображением, зависит от характера сведений о тех предметах, явлениях, которые мы пытаемся себе представить - от того, насколько эти сведения полны, подробны и точны, и в какой форме они выражены.

Но яркость, живость, отчетливость новых образов зависит не от запаса представлений, а от индивидуальных особенностей человека и, прежде всего, от того, насколько его воображение окрашено чувствами.

Задачи творческого воображения состоят в определении возможным результатов действий, направленных на открытие или создание новых предметов, явлений, ситуаций. В самом ярковм виде творческое воображение проявляется в труде художников, писателей, артистов и т.д. Но творческое воображение необходимо и каждому человеку.

Процесс творческого воображения изучался также А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Н.Н. Поддъяковым, О.М. Дьяченко и др. В их исследованиях подчеркивается мысль о том, что творческое воображение связано с существенной новизной и неопределенностью познаваемой ситуации, разрешение которой предполагает неограниченное разнообразие возможных способов.

Психологические исследования Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской показывают, что в старшем дошкольном возрасте, по сравнению с ранним детством проявляется новый тип деятельности - творческий. Своеобразие этой деятельности в том, что создается возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли.

А.А. Люблинская доказывает, что воображение старших дошкольников приобретает все более активный и творческий характер, и поэтому развивается способность к творческой деятельности, дети все большее внимание начинают уделять идее, те есть замыслу своего произведения, которое отражает сюжет его рисунка, игры или сочинения. При этом они используют в своей творческой деятельности не только реальные предметы и явления, но и сказочные образы.

В исследованиях А.В. Петровского, О.М. Дьяченко выделены два вида воображения - активное и пассивное. Активное воображение подразделяется на воссоздающее и творческое. Для участия в творческой деятельности, для развития творческих способностей наиболее значимо творческое воображение, так как оно позволяет открывать новые, сущностные характеристики действительности.

Большинство отечественных психологов подчеркивают образный характер творческих процессов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец и др.). О.М. Дьяченко вычленяет семь основных механизмов воображения, носящих действенный, преобразующий характер:

1) типизация (создание целостного образа синтетического характера);

2) комбинирование (осуществление анализа и синтеза элементов реальности);

3) акцентирование (подчеркивание, заострение тех или иных черт, особенностей объектов);

4) преувеличение или преуменьшение предметов и явлений;

5) конструкция (создание целого по части);

6) агглютинация (сочетание разнородных свойств реальности);

7) уподобление (использование аллегорий и символов) [9, с. 55].

Таким образом, творческое воображение зависит от многих факторов: возраста, умственного развития и особенностей развития (присутствия какого-либо нарушения психофизического развития), индивидуальных особенностей личности (устойчивости, осознанности и направленности мотивов; оценочных структур образа "Я"; особенностей коммуникации; степени самореализации и оценки собственной деятельности; черт характера и темперамента), и, что очень важно, от разработанности процесса обучения и воспитания.

Итак, проведенный краткий анализ позволяет утверждать, что основная линия в развитии воображения - это становление продуктивного воображения. Специфика организации этого процесса заключается в выражении Предметного содержания одного объекта через предметное содержание другого, в видоизменении формы репрезентации реальности. Воображение функционирует посредством использования, в основном, символических форм отражения действительности. В него может включаться весь опыт субъекта (интеллектуальный, эмоциональный, поведенческий). Оно полифункционально по своей природе и входит в самые различные аспекты деятельности субъекта, способствуя разрешению задач открытого типа.

Таким образом, генезис детского воображения можно рассматривать как развитие продуктивного воображения в его общих закономерностях специфических особенностях.

1.2 Изобразительная деятельность как средство развития творческого воображения

Воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется в фантазиях, которые нетребовательны, неприхотливы по сравнению с фантазиями взрослого. Ребенок свободен от оценки своего творчества, если его спросить чей рисунок лучше, ответ будет "мой". Повышенная эмоциональность также является отличительной чертой воображения дошкольника. Придуманные персонажи приобретают для ребенка личную значимость и "живут" вместе с ним.

Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и сочинении сказок и стишков. Творчество у детей не разделяется на конкретные виды искусства. Рисуя, ребенок сочиняет историю о главном герое. Творчество напоминает игру. Поскольку дети не слишком взыскательны к качеству рисунка, для них важно получить разряд своим чувствам.

Рисование помогает нам лучше узнать ребенка, дает возможность получить материал, раскрывающий особенности воображения, эмоционально-волевой сферы. Не говоря уже о том, какую пользу приносят занятия рисованием, развивая память и внимание, речь и мелкую моторику, приручая ребенка думать и анализировать, сравнивать и сочинять.

Подражая действиям взрослых, ребенок уже в раннем детстве начинает манипулировать карандашами и бумагой, создавая каракули. Постепенно ребенок уходит от бездумных чирканий по бумаге. Это период доизобразительной деятельности. Рисунок появляется, когда ребенок связывает некоторые из своих каракуль с предметами и специально создает воображаемые объекты. Весь процесс развития детского рисунка можно поделить на 4 этапа. [10] Первую ступень Кершенштенер называет "ступенью схем". Ребенок изображает предмет схематически, не правдоподобно. Человек имеет только голову и ноги, редко руки и туловище. Так называемые головоноги. Важным отличием этой ступени, является то, что ребенок рисует по памяти. Даже если рядом будет сидеть мама, ребенок не взглянет на нее, когда будет рисовать образ матери. Еще одной особенностью является наличие лишних элементов. Рисуя человека в длинном пальто, ребенок может нарисовать его ноги, которые не видны. Или изображая человека в профиль, можем увидеть у героя два глаза, что искажает реальную ситуацию. С позиции ребенка всё правильно у человека есть ноги, у него два глаза.

Вторая ступень - ступень чувства формы и линии. Ребенок старается передать конкретные признаки предмета, взаимоотношения частей. Например, рисуя вагон, на первой ступени ребенок изобразит пару кривых кружков "окон" и две горизонтальные линии. На второй ступени такая же схема только окна будут расположены по бокам (передано формальное взаимоотношение частей).

Следующая ступень - ступень правдоподобного изображения, при котором схема из рисунка исчезает вовсе. Ребенок изображает предмет в плоскости. Рисунок имеет вид силуэта или контура. На этой стадии ребенок нарисует вагон с подробным перечислением деталей (скамейки, колеса). На четвертой ступени части предмета изображаются выпукло при помощи игры света и тени, передается движение, появляется перспектива. На этой ступени вагон будет иметь более реальный облик, расположенный в перспективе.

Рисование по наблюдению, реальное отображение предмета, является высшей стадией развития детского рисунка. Какие условия необходимы для стимулирования творчества?

Одним из важных условий должно быть обогащение представления ребенка об окружающем мире. Взрослый помогает знакомиться с действительностью, чтобы ее изображать, развивает способность оперировать образами, чтобы создавать на их основе новые. Если эту работу с ним не проводить, то и воображение будет значительно отставать в развитии. В результате к началу школьного обучения ребенок может оказаться не готовым к усвоению учебного материала, требующего достаточно сформированного уровня воображения. К этому возрасту уже должны появиться такие психические образования, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия.

Вторым условием является наличие свободы. Творческие занятия не должны быть принудительными или обязательными, но должны мотивировать детей на творчество, учитывая детские интересы и расширяя их. Овладевая техникой рисования, работы с разными материалами, ребенок учиться еще одному языку, который поможет ему в контроле над своими эмоциями.

Третьим условием выступает среда. В психологии известен закон, согласно которому стремление к творчеству обратно пропорционально простоте среды. Творчество является результатом времени и среды в котором живет человек. Именно этот факт и объясняет последовательность научных, технических открытий. Педагогу следует учитывать потребности общества.

В целом, опираясь на исследования Б.М. Неменского, Г. Каринского работу, стимулирующую творчество детей, можно проводить по трём этапам. [11]

I этап - обучающий. Цель: непосредственное обучение основам изображения с помощью нетрадиционного использования традиционных материалов; освоение техники как языка художественно-графических образов при использовании различных материалов.

II этап - закрепляющий. Цель: использование приёмов работы, материалов и оборудования в соответствии с решением творческой задачи (акварель и акварельный мелок, гуашь и восковой мелок, восковой мелок и акварель и т.д.).

Тематика конкретных заданий выбирается с учётом особенностей времён года, при этом механически не подчинено им. Учитывается тяга дошкольников к фольклорным формам художественного творчества. Выбор знаний соотносится с интересом детей в их повседневной жизни. Работы преимущественно носят характер импровизаций на основе непосредственных наблюдений с натуры или по памяти, по представлению, по воображению.

На втором этапе задания связаны с постижением цвета, характером графической линии, освоением технических приёмов работы кисточкой, палочкой, карандашом и т.д., непосредственно связаны с композиционным решением:

1. Равномерное заполнение листа.

2. Выделение первого плана.

3. Передача первого и второго планов (то, что ближе - больше и расположено ниже на листе бумаги, что дальше - меньше и расположено выше на листе бумаги).

4. Передача движений.

5. Композиция из нескольких фигур.

6. Выделение главного размером и цветом.

7. Элементы загораживания.

8. Равновесие композиции, в том числе композиционное равновесие больших декоративных пятен.

9. Выражение характера линией и цветом.

Графическая работа мелком, карандашом, палочкой, гуашью, углём и грифелем развивают мелкую пластику. Живописное освоение листа большого формата гуашевыми красками и широкой кистью помогают раскрепоститься и учат легко работать во всех направлениях, свободно координируя движения всей руки.

III этап - самостоятельная деятельность детей в работе с художественными материалами и реализация творческих замыслов.

Цель третьего этапа - стимуляция творческой деятельности детей за счёт свободного выбора художественных материалов и оборудования.

Творцом так же, как и интеллектуалом становятся, а не рождаются. Творческие способности не создаются, а развиваются в окружении ребенка (как в бытовом, так и в специально организованном). Для этого необходимы некоторые условия.

Условия стимуляции творческого воображения:

1. Предоставление свободы действовать (экспериментировать) с различными материалами, обогащение представлений об их свойствах и способах действий.

2. Переживание эмоций в процессе восприятия действительности.

3. Организация наблюдений за творческим процессом взрослых.

При стимулировании творческой активности ребенка, выделим следующие рекомендации:

1. Обеспечивать ребенку самостоятельность в творчестве. Не давать ему прямых инструкций, помогать действовать независимо. Не сдерживать инициативы детей и не делать за них то, что они могут сделать самостоятельно.

2. На основе тщательного наблюдения определить сильные и слабые стороны детей.

3. Предлагать детям возникшие у них проблемы решать творчески. Пробовать разные варианты.

Взрослый помогает раскрыться ребенку, но не натаскивает на усвоения программного содержания. Для того педагог должен сам быть творческой фигурой, знать особенности развития творческого воображения, уметь организовать среду и занятия так, чтобы они были эффективны для развития творчества.

Организация педагогических условий может иметь следующий вид:

- Развитие интереса к изучению нового, к познанию окружающего мира;

- Накапливание знаний и опыта во внеучебное время;

- Развитие речи;

- Применение разнообразных художественных материалов и техник работы с ними;

- Смена видов деятельности в течение всего учебного года (графика, живопись, конструирование, декоративные работы и др.);

- Сочетание контроля за изобразительной деятельностью учащихся с помощью им;

- Введение в структуру уроков игровых элементов и художественно-дидактических игр;

- Сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с учащимися;

- Организация выставки по окончанию занятия.

Ю.Г. Тамберг перечисляет такие способы развития воображения:

1. Сформировать мотивацию! То есть объяснить, для чего нужно развивать воображение, какая от него польза.

2. Убедить, что воображать не стыдно, а очень престижно и полезно лично ребенку. Этого дети пока не понимают. Нужна игра, яркие эмоции. Логика у детей еще не сильна.

3. Воображение должно быть интересно. Тогда, получая удовольствие, ребенок быстрее овладеет умением фантазировать, а потом умением рационально мыслить. У младших школьников интерес не к рассуждениям, а событиям.

4. Влюбить в себя детей (аттракция). На этой "волне любви" они вам больше доверяют и охотнее слушаются.

5. Собственным примером. В раннем детстве дети копируют поведение взрослых, этим грех не воспользоваться. Ведь вы авторитет для ребенка.

6. Читать, обсуждать и анализировать хорошую литературу по фантастике:

в нежном возрасте (2-6 лет) - сказки, фантастические рассказы;

в отрочестве (7-14 лет) - приключенческие фантастические романы (Жюля Верна, Беляева, Конан Дойля, Уеллса…);

в юности - добротная научная фантастика. Научите детей восхищаться хорошей фантазией.

7. Стимулировать воображение вопросами. Например: "А что произойдет, если у тебя вырастут крылья? Куда бы ты полетел?"

8. Ставить детей в затруднительные ситуации. Пусть сами думают и находят выход. Вот, например, классическая задача: дети попали на необитаемый остров, как выжить?

9. "Подбрасывать" детям интересные сюжеты и просить их составлять по ним рассказы, сказки, истории.

10. Обучить специальным приемам развития воображения. [12]

Создание творческой работы, возникновение теории, появление какого-нибудь нового изобретения проходит через свои стадии. Сначала накапливаются знания и эмоции это преобразовывается в идею, задумку. В научных достижениях новая идея должна быть проверена и разработана, прежде чем открытие может быть названо законченным. То, что мы называем новым в открытии, возникает внезапно после подготовительной работы и периода отсутствия внимания к проблеме под влиянием некоего вдохновения. Грахам Уоллес [13] выделил четыре стадии творческого мышления:

1. Подготовка;

2. Созревание;

3. Вдохновение;

4. Проверка истинности.

Творческий процесс проходит такие же стадии, только можно назвать их по-другому. На стадии подготовки ребенок наполняет себя знаниями, совершенствует умения. На стадии созревания взрослый может уточнять и расширять знания ребенка, до момента вдохновения, когда возникает желание создать, сотворить. Последнюю стадию можно переименовать как воплощение идеи, выражение своей мысли в деятельности.

Из всего вышесказанного видно, что творческое воображение формируется постепенно и для его успешного развития необходимо вводить ряд последовательных упражнений и занятий. Изобразительное искусство не только расширяет кругозор детей, знакомит их с навыками работы с художественными материалами и прививает определенный круг умений, но и активно способствует развитию у них творческого воображения и нестандартному решению поставленных задач.

Глава 2. Анализ результатов экспериментально-опытного исследования воображения в изобразительной деятельности

2.1 Критерии оценки уровня развития воображения

Творческое воображение представляет собой сложный процесс. Как было уже выше сказано, что на воображение влияет опыт (знания, интересы, потребности), технические умения, эмоциональность, упражнения в деятельности. Вопрос о выделении оценки творческой деятельности выводит к двум вариантам [4]:

1. Креативность рассматривать как творческий продукт и оценивается качество самого продукта.

2. Креативность рассматривать как процесс. В данном случае анализируются черты самого процесса.

С методической точки зрения значим первый вариант оценки творческого продукта. Конечно, рассматривать создание творческого продукта как творческого процесса с психологической точки зрения правильнее, но не всегда имеется возможность проанализировать процесс создания. Сам творческий продукт можно понимать в широком и узком смысле слова. В узком смысле это результат решения специальной задачи, которая моделирует наиболее значимые особенности того или иного творческого процесса.

Так, Е.П. Торренсом была разработана батарея заданий, направленных на выявление творческого потенциала ребенка. Такие задания, как усовершенствование предметов (изменить игрушку так, чтобы с ней было интереснее играть); использование предметов в другом качестве (перечислить все возможные новые способы использования игрушки); необычное использование знакомых вещей (перечислить все возможные способы); использование геометрических фигур (назвать как можно больше предметов, в которые входят заданные геометрические фигуры), "спроси-угадай) (надо задать как можно больше вопросов по картинке, перечислить все возможные варианты причины и следствия изображенной ситуации).

Е.П. Торренс предлагает три основных параметра оценки продуктов детского творчества:

· беглость (количество относящихся к делу ответов);

· гибкость (количество категорий ответов, используемых ребенком);

· оригинальность (количественная оценка необычности решений).

Каждый из этих параметров получает количественную оценку. Некоторые психологи (J. Moran, R. Milgram, J. Sowyers) указывают на неправомерность использования количественных оценок. Например, часто не совпадающие с обычными для группы испытуемых решениями и действительно оригинальные ответы не перекрывают друг друга и не могут быть сведены к одному показателю. Р. Тоуер отмечает, что есть разные формы развития воображения ребенка и не все они могут быть оценены с помощью интеллектуального фактора, например, с помощью гибкости ответов. Но очевидно, что эти критические замечания относятся лишь к отдельным параметрам выдвинутой Е.П. Торренсом комплексной оценки.

Некоторые авторы, например, Д. Шмуклер, вводят новую факторную модель детского творчества. Основные факторы в этой модели, связанные с показателем оригинальности продуктов детского творчества, -"выразительное воображение" и "социальная компетенция" (стремление к повышению мастерства ребенка). В этом случае воображение рассматривается как один из факторов детского творчества.

В отечественной психологии также применялись специальные методики, позволяющие оценить и реконструировать некоторые особенности воображения по результатам решения ряда задач. А.Я. Дудецкий предлагал детям рисовать картинки, объединяющие слова или изображения. На основе полученных данных им были выделены такие качества воображения, как сила (отчетливость и яркость образов), широта (количество образов) и критичность (приближенность к реальности). Эти критерии носят абстрактный характер и не поддаются точной оценке.

Все попытки оценить творческий продукт О. Дьяченко разделяет на три группы:

1. Продукт человеческой деятельности считается действительно творческим, если он обладает социальной значимостью (B. Ghiselin, H. Hargreaves). Продукт должен быть также не просто общественно значимым, но и представлять особую ценность для общества (S. Mednic, M. Mednic, L. Welch). творческое воображение изобразительная дошкольник

Данный подход не пригоден для оценок детского творчества. Н.А. Ветлугина указывала, что нельзя оценивать творчество детей как создание общественно значимых продуктов. Продукт творческой деятельности ребенка - это, прежде всего, выражение его собственного творческого развития, его продвижения в овладении творческой деятельностью.

2. Продукт творческой деятельности оценивается по степени его новизны для субъекта. Такой подход действительно позволяет оценить степень развития творческих процессов у детей, но требует точного анализа динамики самих уровней: иногда ребенок может длительно оставаться на одном уровне развития творческой деятельности и тогда, согласно данному подходу, его деятельность не может считаться творческой.

3. Продукт оценивается независимо от его социальной или индивидуальной новизны по некоторым параметрам, позволяющим сравнивать его с продуктами других индивидов из выбранной группы. Такой подход наиболее адекватен для оценки продуктов творческой деятельности и уровня развития творческих процессов у детей. Подобные независимые оценки позволяют устанавливать возрастные особенности и возможности развития творческих процессов (сравнение творческих продуктов детей разных возрастных групп), улавливать динамику развития творческих проявлений детей в зависимости от типа обучения (сравнения продуктов групп детей, обучающихся различными методами), определять уровень развития творческих процессов у отдельных детей по сравнению со средними данными их возрастной группы. [4]

О.М. Дьяченко считает, что одним из эффективных параметров является флуенция (количество правильных ответов), она фиксирует именно продуктивность, направленность воображения - не стихийность воображаемых образов, а подчиненность их поставленной задаче. Флексибильность (количество категорий ответов) показывает возможности вариативности ответов детей, т.е. раскрывает, насколько различными могут быть признаки действительности, отталкиваясь от которых ребенок строит образы воображения. Естественно, что чем большее количество признаков действительности ребенок в принципе способен соотнести с самыми различными объектами, тем шире его возможности по созданию образов воображения, по решению самых различных задач с помощью воображения. И, наконец, оригинальность, которая отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий. Но оригинальность не всегда обозначает творчество. Так, С. Медник и M.Медник пишут, что "оригинальность - это, пожалуй, самая легкая реакция, на которую способны люди. Гораздо труднее быть конвенционалистом, чем оригинальным. Например, на вопрос, чему равняется сумма 4+4, можно ответить 1367854. Это чрезвычайно оригинально, ибо едва ли кто-либо на всем свете ранее дал подобный ответ. Тем не менее такой ответ нельзя назвать творческим". Но если учитывать направленности воображения, то данное возражение снимается.

Таким образом, критерии флуенция, флексибильность и оригинальность в совокупности могут дать полное представление об уровне развития творческого воображения ребенка. [4]

Общий вопрос о методах изучения рисования детей распадается на три основных вопроса:

* как собирать продукты детского изобразительного творчества;

* как изучать собранные продукты (рисунки, лепные работы и т.п.);

* как изучать процесс детского творчества.

МЕТОД СБОРА РИСУНКОВ. Этот метод используется исследователями в целях создания коллекций рисунков. Исследователи выбирают содержания детских работ (какие рисунки подлежат собиранию, на какие темы дети могут создавать предметные или сюжетные изображения и т.п.), а также методики коллекционирования (на что должен обращать внимание взрослый при сборе рисунков, сделанных дома по почину детей или в коллективе по предложению учителя). К рисункам данных коллекций обращаются для анализа в своих целях ученые

Второй группой методов исследования стали методы ИЗУЧЕНИЯ ПРОДУКТОВ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА. Одним из ведущих среди них был метод количественного анализа. Знаменитые коллекции детских рисунков - результат коллективных опытов, поставленных по инициативе исследователей-энтузиастов, способных увлечь своей идеей большое количество сторонников.

Количественный анализ позволял ученым подсчитывать частоту появления той или иной темы в определенном возрасте. Цифры показывали сходство в выборе тем при свободном рисовании детьми разных стран, во многих исследованиях приводятся процентные показатели смены периодов (фаз, стадий, этапов и т.п.) развития рисунка.

Огромное значение в анализе детских рисунков в конце XIX - начале XX вв. имел этнографический (сравнительно-этнологический) метод анализа. С его применения, собственно, и началось активное изучение детских рисунков. Работы Лампрехта, Мэтланда, Пробста, Ферворна, Штейнена, Шуберта и мн. др. с использованием именно этого метода вскрывали зависимость детских рисунков от национальности ребенка, окружающей его естественной среды, степени культурности его родного народа, условий быта и т.д.

Третью группу методов составили МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА. Основной проблемой стала разработка объективных методов изучения разнообразных психических явлений. Для изучения процесса изобразительного творчества таковыми стали методы чисто психологического исследования, при использовании которых внимание ученых направлялось на выработку самого содержания этих методов применительно к новым целям.

Так наблюдение за процессом рисования осуществлялось по такой схеме, которая охватывала не только процесс создания рисунка, но и момент его зарождения, а также фиксацию всех условий.

Важную роль в изучении творческого процесса сыграло введение эксперимента. Экспериментальная педагогика как наука в начале века делала свои первые шаги. Ученые в те годы только еще начинали использовать опыты для исследования процесса рисования, поэтому им надо было мнгократно доказывать возможности экспериментов (опытов) для этой работы. Были апробированы следующие варианты эксперимента: рисование по памяти (Мейман, Кершенштейнер, Клапаред, Селли, Рыбников, Цонев, Чада); рисование с натуры (Кершенштейнер, Клапаред, Кацаров, Селли, Цонев, Иванов); иллюстрация на определенную тему (Лампрехт, Клапаред); рисование на свободно выбранную тему (Кацаров, Клапаред). Русские ученые деятельно участвовали во многих международных программах: активно знакомились с зарубежным опытом исследований, пропагандировали этот опыт на страницах педагогических изданий, выступали с докладами в различных педагогических обществах. [15]

2.2 Организация и методы исследования развития творческого воображения детей дошкольного возраста

Цель исследования - выявить уровень художественно-творческого развития дошкольников.

Исследование проводилось на базе МБДОУ детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому развитию воспитанников № 28 "ТЕРЕМОК", г. Екатеринбург.

Выявление уровня художественно-творческого развития осуществлялось в наблюдении за деятельностью детей в НОД "Художественное творчество".

Порядок проведения диагностики: перед детьми лежат белые листы бумаги формата А 4, цветные карандаши и цветные фломастеры (на выбор). Дошкольникам предлагалось нарисовать рисунок на тему моя семья.

Задание проводилось со всеми детьми в группе.

По окончанию работы, педагог организовала выставку для родителей.

Анализ результатов. Каждый рисунок оценивался по трем уровням:

- соответствие поставленной задачи;

- оригинальность (индивидуальная работа, без подсказок взрослого, наличие сюжета);

- выразительность (навык, умение передать свои чувства через цвета, рассказывание по теме рисунка).

Совокупность этих критериев позволяет выделить три уровня художественного развития дошкольников.

Высший: ребенок нарисовал свою семью, выделил дедушку с бабушкой, вплоть до питомцев. Работу выполнил самостоятельно, без подсказок воспитателя и вопросов к нему. Сюжет присутствует (мы в парке, в горах и т.д.) и нестереотипен. Ребенок использовал различные средства выражения (штрих, линия, точки, цвет и пр.). Ребенок придумывал название своему рисунку или охотно отвечал на вопросы о нарисованном. Во время работы просил, чтобы не спрашивали и не смотрели.

Средний: ребенок изобразил свою семью (папа, мама, я). Сюжет может быть обычный и нестереотипный. Ребенок выбирал различные средства выражения, но обращался за помощью в их выборе. Использовал различные цвета, отвечал на вопросы о рисунке, рассказывал о своих впечатлениях.

Низкий: ребенок изобразил то, что хотел сам (например, дом, горы). Выполнял работу неуверенно, без интереса. Использовал один прием, цвет. На вопросы отвечал одним предложением ("я не умею, я не знаю" и подобные).

В целом дети справились с заданием, с первой минуты были увлечены процессом, никто не обращался за помощью. В процессе деятельности дети рассказывали о своих идеях. Использовали в рисунках различные цвета, штриховки, линии. Некоторые просили не спрашивать во время рисования. Многие старались придумать названия, подписывали.

Хотелось бы выделить двух детей. Маруся В. вместо семьи закрасила лист синим. На вопрос "что ты нарисовала?" был ответ - мамину сумку. Миша Р. отказался сначала выполнять задание, объяснив это неумением рисовать. Впоследствии ему было предложено задание по проще.

В данной группе есть у детей интерес к творчеству, в свободной деятельности дети чаще всего рисуют. За месяц практики было проведено два занятия в форме свободного рисования. Воспитателю можно порекомендовать дать детям большую свободу в выборе материалов и предметов (для свободного рисования выдавались только цветные карандаши). Родителям можно порекомендовать рисовать вместе с детьми, оценивать работу не одним словом ("ага, красиво", "молодец").

...