Формирование словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Факультет специального образования

Кафедра олигофренопедагогики

Формирование словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью

Курсовая работа

Студентки 411 группы

Допущена к защите 4 курса специальности

«Олигофренопедагогика. Дошкольное образование»

Заочной формы

Заведующий кафедрой _____________ получения образования Протокол №______от____________2016 г. __________ Костень Светланы Михайловны

Защищена___________2016 г. Научный руководитель:

С отметкой «________________» кандидат пед. наук, доцент

____________ Мамонько Ольга Владимировна

Минск, 2016



Оглавление

Введение

I. Глава. Проблема формирования речи в современной психолого-педагогической литературе

1.1 Становление и развитие речи в норме

1.2 Особенности развития речи и формирования словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью

Выводы

II. Глава. Развитие словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного и младшего школьного возраста

2.1 Методика экспериментального исследования

2.2 Анализ полученных данных

Вывод

III. Глава. Методические рекомендации для развития словарного запаса детей с интеллектуальной недостаточностью

Заключение

Список использованной литературы

Приложение



Введение

Актуальность исследования. В исследованиях по психологии и педагогике отмечается тенденция роста числа детей, имеющих нарушения развития. Особенно остро встают вопросы ранней квалифицированной диагностики речевых и интеллектуальных нарушений и выбора адекватных методов коррекционного воздействия в работе с детьми с проблемами в развитии.

Опыт воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, накопленный отечественными учеными и специалистами, свидетельствует о значительных потенциальных возможностях детей, которые могут быть реализованы в условиях специально организованного обучения и воспитания.

В настоящее время мировая тенденция, поддержанная гуманистической психологией и прогрессивной педагогикой, состоит в переходе от когнитивной концепции обучения, к концепции, более ориентированной на личность ребенка и социальные процессы (Я.А. Коменский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, ВА. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.).

Нарушение речи и ее коррекция у детей с недостатками интеллектуального развития является теоретической и практической проблемой. [8]

Своевременное развитие речевой функции - важнейшая предпосылка для психического развития и адаптации детей в обществе на всех этапах его развития. Это важно в период дошкольного детства, который служит основой последующего развития и реализует потенциальные возможности ребенка.

Известно, что недоразвитие речи у детей с интеллектуальной недостаточностью представляет собой сложное вторичное нарушение, охватывающее все ее стороны.

Своевременное развитие речевой функции - важнейшая предпосылка для психического развития и адаптации детей в обществе на всех этапах его развития. Это важно в период дошкольного детства, который служит основой последующего развития и реализует потенциальные возможности ребенка.

В педагогической практике большие усилия прилагаются дефектологами для расширения словарного запаса детей, на обучение составлению фраз по картинкам, умению отвечать на простые вопросы. И хотя дети запоминают речевой материал, они почти не используют его в собственной активной речи. Это говорит о том, что знания, накопленные в памяти ребенка, в малой степени становятся средством общения. Из психологических исследований известно, что на раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности взаимосвязано.

Именно предметно-практическая деятельность предоставляет более широкие возможности ребенку с интеллектуальной недостаточностью обобщить свои действия в речи, усвоить значение слов, правила их сочетания и использования. Для овладения речью необходимо развитие активного словаря. Активный словарь - это понимание значения слов и употребление их в речи.

Цель исследования:

1. Раскрыть особенности формирование и развитие словарного запаса у нормально развивающихся детей.

2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности словарного запаса детей с интеллектуальной недостаточностью.

3. Сделать соответствующие выводы и разработать рекомендации в связи с полученными данными.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности словарного запаса и уровень развития его компонентов у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и у нормально развивающихся сверстников.

2. Определить комплекс педагогических условий, способствующих развитию словарного запаса у детей с умственной недостаточностью.

Объектом исследования являются дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: процесс формирования активного и пассивного словарного запаса детей с детей с нарушением интеллекта.

Проблема исследования: определение и обоснование оптимальных педагогических условий организации и проведения коррекционно-логопедической работы по формированию словарного запаса у детей с умственной недостаточностью.

Гипотеза исследования: предположение о том, что коррекционно-развивающее обучение и воспитание, а также ранняя коррекция при комплексном построении и индивидуальном подходе, способствует формированию всех этапов развития словарного запаса.

Учитывая значимость достаточного уровня развития связной речи для успешного обучения в школе и для развития познавательной деятельности ребёнка, а также неразработанность этого вопроса следует считать проблему формирования словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью актуальной.

I. 

I. Глава. Проблема формирования речи в современной психолого-педагогической литературе

1.1 Становление и развитие речи в норме

Для понимания патологии речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности процесса, представлять каждый этап речевого развития, чтобы заметить отклонения в этом процессе.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и зависит от речевой практики, речевого окружения, воспитания и обучения.[17]

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе индивидуального развития от момента рождения до конца жизни.

Речь развивается параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Развитие речи тесно связано с развитием мышления.

Речь - это процесс использования человеком языка в целях общения с другими людьми.[12]

Структурные составляющие речи:

1.Языковой анализ и синтез:

- анализ структуры предложения (анализ предложений на слова и синтез слов в предложении);

- слоговой анализ и синтез;

- фонематический анализ и синтез.

2.Фонематиеский слух:

фонематическое восприятие:

- дифференциация фонем на слух;

- дифференциация фонем в собственном произношении;

фонематические представления;

фонематический анализ (фонологическое структурирование) и синтез:

- выделение (узнавание) звука на фоне слова;

- вычленение звука в начале и в конце слова;

-определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам;

-трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв (соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова).

3.Слуховое восприятие неречевых звуков:

различение неречевых шумов, расширение их репертуара (природные, бытовые и музыкальные шумы, голоса животных, людей и т.д.);

развитие чувства ритма:

-слуховое различение звуковых ритмов;

-воспроизведение ритмов.[16]

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крики - гуление - лепет - слова - словосочетания - предложения - связный рассказ. При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придерживаются следующих характеристик:

крики - возникают самостоятельно - с рождения до 2-х месяцев;

гуление - стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребенка с взрослым - с 2 до 5 месяцев;

лепет - его длительность от 16-20 до 30 недель (4-6,5 месяцев);

слова - переход к пользованию словами осуществляется на фоне продолжающегося лепета - с 11-12 месяцев;

словосочетания - после усвоения двухсложных и трехсложных слов - с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев;

предложения - конструирует в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы "где? куда?", с 3 лет - "почему? когда?"

связный рассказ - появляется с воспроизведением коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет, постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об игрушках - с 4 лет, овладение элементами контекстной речи с 5 лет.

В связи с этим выделяют этапы речевого развития:

1 этап развития речи - подготовительный или звукоподражания (с момента рождения до одного года). В это время появляются голосовые реакции: крик и плач, которые способствуют развитию движений дыхательного, голосового и артикуляционного аппарата.

Через две недели ребенок начинает реагировать на голос говорящего: прислушивается, перестает плакать. К концу 1-го месяца ребенка можно успокоить мелодичной песней. Далее он поворачивает голову в сторону говорящего, следит за ним глазами. Так же малыш начинает реагировать на интонацию: на ласковую - оживляется, на резкую - плачет. Около 2-х месяцев появляется гуление, к началу 4-го - лепет (агу, тя-тя и т.п.).

С 5-ти месяцев ребенок слышит звуки, видит артикуляцию, пытается подражать. С 6-ти месяцев путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба и т.д.). В дальнейшем перенимается тон, ритм, мелодика, интонация речи. Во 2-ом полугодии звукосочетания воспринимаются и связываются с предметами и действиями (тик-так, бух и т.п.), запоминаются слова, появляются реакции на них. С 7 - 9 месяцев ребенок повторяет за взрослыми разнообразные звукосочетания. К концу 1-го года жизни появляются первые слова.

Первые слова детей в онтогенезе характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и они становятся понятными только благодаря ситуации и интонации. [5,c.135].

2 этап - преддошкольный (от 1 года до 3-х лет). Этап становления активной речи. В это время ребенок много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом путает звуки, переставляет их местами, искажает, пропускает.

С 1,5 лет появляется понимание словесного объяснения взрослого, накопление новых слов, усвоение знаний. К 2-м годам дети овладевают навыками употребления единственного и множественного числа существительных, времени и лица глаголов, используют падежные окончания. На 2-ой - 3-ий год жизни происходит значительное накопление словаря, формируется грамматический строй речи, появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении. К 3-ем годам у детей должны быть сформированы все основные грамматические категории. На этом этапе понимание речи превосходит произносительные возможности.

3 этап - дошкольный (от 3 до 7 лет). На этом этапе у детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Но уже развивается звуковой контроль над собственным произношением, умение исправлять его (т.е. формируется фонематическое восприятие). В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса, развитие грамматического строя речи, овладение связной речью, усложняется структура предложений. На пятом году жизни высказывания детей напоминают краткий рассказ. В пять лет дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки из 40 - 50 предложений, что свидетельствует об овладении монологической речью. В этот же период улучшается фонематическое восприятие: различаются гласные и согласные звуки; мягкие - твердые согласные; сонорные, свистящие, шипящие звуки. К пяти годам заканчивается формирование правильного произношения, и ребенок говорит чисто.

4 этап - школьный (от 7 до 17 лет). Главная особенность развития речи детей в этом возрасте - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказывания. При этом ведущая роль принадлежит письменной речи.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, А.Н. Гвоздев [5] прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет три основные периоды[13]:

Период - от 1г.3м. - до 1г.10 м. В этот период высказывания состоят из

аморфных слов-корней, которые в любом случае употребляются неизменно

(ляля). Этот период делится на 2 стадии:

1 стадия 1г.3м. - 1г.8м. стадия однословного предложения

2 стадия 1г.8м. - 1г.10м. стадия, состоящая из 2-х или нескольких слов.

2 период - 1г.10м. - 3г. - период усвоения грамматической структуры

предложения, которая, тесно связана с формированием грамматических

категорий. Этот период характеризуется быстрым ростом всех типов простых и сложных предложений, в которых члены предложения получают свое выражение в синтаксических средствах языка. Этот период неоднородный и условно делится на 3 стадии:

1 стадия 1г.10 м. - 2г.1м.: формирование первых грамматических форм.

2 стадия 2г.1м. - 2г.3м.: использование флективной системы языка для выражения синтаксических средств.

3 стадия 2г.3м. - 3 г.: стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

При этом Гвоздев отмечал, что если первая стадия резко отличается от второй, то между второй и третьей такой грани нет.

3 период 3г. - 7 лет. Период усвоения ребенком морфологической системы языка, т.е. ребенок, овладевает типами склонений и спряжений, морфологические элементы начинают употребляться правильно.

К 8 годам жизни в норме ребенок усваивает основные правила и нормы разговорного литературного языка.

Указанные этапы не имеют строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий. Для правильного и своевременного развития речи необходимы определенные условия. Ребенок должен быть:

· Психически и соматически здоровым

· Иметь нормальные умственные способности

· Иметь нормальный слух и зрение

· Обладать потребностью в общении

· Иметь полноценное речевое окружение

Речь - это деятельность и как любая другая деятельность она имеет свою структуру. Структуру речи как деятельности исследовали такие ученые как Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.П. Блонский, Н.И.Жинкин Ф.А.Сохин и др.[13]

1 компонент речевой деятельности - мотив. Мотив высказывания возникает на фоне потребности в общении, которая появляется в определенной ситуации. Р.А.Лурия утверждал, что если мотив отсутствует, естественно, что речевое высказывание не может иметь места.

2 компонент речевой деятельности - единица речи, т.е. речевое действие. Оно состоит из отдельных операций: выбора слов и определения способа связи слов для передачи мысли (выбор грамматических конструкций).

3 компонент речевой деятельности - высказывание, т.е. результат речевой деятельности. Это сочетание слов в определенной грамматической форме с определенной интонацией.

Полноценная речевая деятельность невозможна без формирования у детей речевых умений и речевых навыков.

А.А.Леонтьев дал следующее определение навыкам и умениям:

Речевые навыки - это «складывание речевых механизмов, которые могут быть реализованы по-разному».

Речевые умения - это использование этих механизмов для различных целей.

Различают 2 формы речи: внешнюю (устную - диалогическую и монологическую; письменную) и внутреннюю.

Рассмотрим данные виды речевой деятельности подробнее.

Речь внутренняя - это различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации.

Выделяют три основных типа внутренней речи:

а) внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;

в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.) [22].

В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи:

Речь письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях -- типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда -- особая задача обучения письменной речью в школе.

Речь устная - вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.

Устная речь делится на:

· Диалогическую речь - это речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, свернутая. В ней могут присутствовать интонация, жесты, паузы, ударения. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обуславливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги - непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакции других людей.

· Монологическую речь - длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь требует больших знаний, общей культуры, владения собой, активной и планомерной передачи информации. [10].

М. В. Гамезо, М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик различают речевую деятельность «по степени произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь-называние, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования и диалогическая речь» [4].

Полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. При недоразвитии речи, как правило, возникают нарушения письма и чтения различной тяжести.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции. Первый (1 - 2 года жизни). В этом возрасте формируются предпосылки речи, и начинается речевое развитие. Происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом, которого считается возраст ребенка 14 - 18 месяцев. Любые, даже незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.[3]

Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе ЦНС (речедвигательного механизма, внимания, памяти и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе ЦНС, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

Третий критический период (6 - 7лет) - начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на ЦНС ребенка. При предъявлении повышенных требований могу происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания.

Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами - генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и т. д.

При нормальном развитии речи процесс вычленения ребёнком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А.Н. Гвоздева, вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1 года 10 месяцев - 2 лет одномоментно у многих разрядов слов. Однако общий лексикон не велик: в разряде существительных чуть более 100 слов, в разряде глаголов - 50, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. По мере того, как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь[11, с.327].

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним является неречевая, предметная деятельность самого ребёнка. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассмотрены в работах таких авторов, как Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Д.Б. Эльконин.

В конце первого начале второго года жизни ребёнка всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития по наблюдению М.М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, ребёнок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). Далее формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развивается подражательность, многократный повтор нового слова, так называемые лепетные слова, состоящие из ударных слогов (собака - «бака», молоко - «моко»).

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово - предложение». Слово ещё не обладает грамматическим значением.

Слова - предложения на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (ляля, киса).

В дальнейшем, в возрасте 1,5 - 2 лет у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). У ребёнка быстро начинает пополняться словарный запас и к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путём, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребёнка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребёнок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте 1,5-2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

Таким образом, сначала ребёнок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознаёт их, открывая функции знаков.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова аморфно, расплывчато, может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово «кых» может обозначать в речи ребёнка и кошку и всё пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определённой интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

В качестве основных выделяют следующие компоненты значения слов (по А.Л. Леонтьеву, Н.Я. Уфимцевой, С.Д. Кацнельсону):

-денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол - это конкретный предмет);

-понятийный, или концептуальный компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

-коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

-контекстуальный компонент значения слова (холодный день, холодная вода в чайнике зимний).

Исследования показывают, что ребёнок сначала овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением.

Понятийный словарь усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнивания, обобщения.

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

По мнению Л.С. Выгодского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, создающие основу образования понятий. Л.С. Выгодский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка[4]. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее происходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, т.о. развивается от конкретного к абстрактному, обобщённому. Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, т. к. существенные индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями:

1. 1 год - 9 слов,

2. 1 г. 6 мес. - 39 слов,

3. 2 года - 300 слов,

4. 3 г. 6 мес. - 1100 слов,

5. 4 года - 1926 слов.

По данным А.П. Гвоздева в словаре 4-х летнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

По мере развития мышления ребёнка, его речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического признака (например, собака - конура, помидор - грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака - кошка, помидор - овощ).

А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1г. 4мес. до 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе словарь представляет собой набор отдельных слов (20 - 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас начинает быстро увеличиваться. Вопросы о названии окружающих предметов и явлений свидетельствуют о том, что в сознании ребёнка формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуативный, а группы слов - ситуационные поля.

В дальнейшем ребёнок начинает осознавать сходство определённых элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется, как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой - маленький, хороший - плохой).

Противопоставление «большой - маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный - маленький, толстый - маленький), а противопоставление «хороший - плохой» - все варианты качественно - оценочных прилагательных (злой - хороший).

Особенностью четвёртого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а так же возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребёнка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых. Развитие лексической системности и организация семантических полей находит своё отражение в изменении характера ассоциативных реакций.

Таким образом, в норме развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие ещё не усвоенными или усвоенными только частично. При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживаются у ребенка ясельного и дошкольного возраста, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышают вероятность полноценного обучения в школе.



1.2 Особенности развития речи и формирования словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью

Л.С. Выготский высказал мысль, что «речь играет решающую роль в формировании психических процессов и что основным путем анализа развития высших психических функций является исследование перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи».[6]

Об уровне психического развития ребенка можно судить, в том числе и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций, занимает центральное место в процессе психического развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития ребенка.

Для педагогов и психологов, занимающихся практическими проблемами коррекционной педагогики, актуальной остается проблема диагностики речевых недостатков у детей с интеллектуальной недостаточностью с целью дифференциальной диагностики и создания для них необходимых условий обучения и развития. [2]

Становление речи детей с интеллектуальной недостаточностью проходит те же этапы, что и у детей с нормальным развитием. Однако в речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отмечается ряд особенностей:

I. Несформированы предпосылки речи:

- не развиты ориентировочные действия;

- не сформирован интерес к окружающему;

- не развита предметная деятельность.

II. Поздно складываются доречевые средства общения.

III. Замедлен темп овладения речью.

IV. Значительно задерживается становление звуковой стороны речи.

V. Своеобразно формируется смысловая сторона речи.

VI. Значительно снижена речевая активность.

VII. Отсутствует или снижена потребность в речевом общении с взрослыми и сверстниками.

VIII. Своеобразно формируется лексическая и грамматическая стороны речи.

Все авторы, изучавшие особенности речевого развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (Т.А.Власова, Г.В.Кузнецова, Н.Г.Морозова, М.С.Певзнер и др.) единодушны в том, что без специальной коррекционной работы полноценное становление речи у этой категории детей невозможно.

В их исследованиях показано, что здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь имеет почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности остаются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у ребенка с интеллектуальной недостаточностью, как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникают значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, - слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком - либо из речевых центров. Отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами.[1]

Дети с интеллектуальной недостаточностью плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что «на дереве появились почки», они могут услышать в этом созвучии и «бочки», и «бошки», и «почхе» и т.д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора.

К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии.

Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей он отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В. Карлин, М. Стразулла).

У детей с интеллектуальной недостаточностью с дебильностью первые слова появляются позднее 3-х лет. Исследования И.В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появления первых слов у детей от 10 до 18 месяцев).

Известно, что нарушения речи у детей с нарушением интеллекта являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система.

Значительное отставание отмечается у таких детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей. Скудные и аграмматичные фразы появляются к 5-6 годам.[15]

С.Я. Рубинштейн пишет о том, что «у умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительнее, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированности структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей».[3]

Развитие словаря длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в общении. В развитии словаря детей можно выделить 2 стороны [13]:

1. Количественный рост словарного запаса.

2. Качественное развитие, т.е. овладение значением слова.

Рост словаря зависит от условий жизни, воспитания, особенностей развития ребенка. Количественное накопление словаря идет медленно и с осложнениями. Недоразвитие познавательной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Даже тот словарный запас, который уже освоен ребенком, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя - это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства.

По выражению И.М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У детей с интеллектуальной недостаточностью переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.[20]

В.Г. Петрова, изучая словарный запас младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, выявила, что первоклассники не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).

По данным Н.В. Тарасенко, дошкольники и школьники младших классов с интеллектуальной недостаточностью редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено, в основном это «здесь», «там», «туда», «потом».

Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Наблюдается смешение слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка - кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у детей с интеллектуальной недостаточностью являются трудности дифференциации, различения, как самих предметов, так и их обозначений.

Пассивный словарь детей с интеллектуальной недостаточностью больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности выражаются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой - особенностью формирования семантических полей.

Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, то есть по смысловому сходству (высокий - низкий, яблоко - груша, скрипка - смычок). У детей с интеллектуальной недостаточностью он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач - грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности.[11 с.62]

Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер отмечают искажения в употреблении падежей. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов «за, перед, около, на и над, под и в». В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов «в, из», отсутствие предлогов «над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под».

Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).

Функция словообразования у детей с интеллектуальной недостаточностью является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень - каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил - вылил - налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно.

Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом овладевают предложением. Отмечается фрагментарность, структурная неоформленность предложений. Наиболее типичным является употребление простых нераспространенных предложений. Увеличение длины предложений происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и». Наиболее сложным для детей с интеллектуальной недостаточностью является употребление сложноподчиненных предложений. Для них характерно крайне медленное усвоение предложений; трудности в понимании отношений между словами в предложении, выражение с помощью падежных форм и предлогов. Длительное время используемые ими предложения остаются грамматически неоформленными.

У детей с интеллектуальной недостаточностью бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

М.С. Певзнер, В.Г. Петрова считают, что становление связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, то есть речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалоговая речь предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Дети с интеллектуальной недостаточностью часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть они не ориентируются на собеседника.

В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, изучая устные высказывания детей, делают вывод о том, что связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.[19]

Одной из причин задержки формирования связной речи у таких детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

А.Н. Граборов, исследуя интонационную выразительность речи детей с интеллектуальной недостаточностью, пишет о том, что речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других - ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых - резкий, крикливый.

М.Г. Хватцев приводит такие данные: патологическую молчаливость отмечает у 14% детей, замедленную речь у 13%, ускоренно-возбудимую - у 7%, многоречивость - у 12% детей с умственной отсталостью.[22]

Кроме особенностей речи у детей с интеллектуальной недостаточностью диагностируются и речевые нарушения, характерные для детей в норме: дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание и др.

Логопеды отмечают, что дефекты звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью встречаются чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. Косноязычие встречается у 42%, заикание - у 23% детей.

Описанная выше картина речевого состава недоразвития характерна для многих детей с интеллектуальной недостаточностью. Вместе с тем симптоматика речевой патологии определяется степенью интеллектуальной недостаточности: чем глубже умственное недоразвитие импрессивной и экспрессивной речи.

Б.П. Пузанов отмечает, что, по выражению В.А. Гиляровского, «олигофрены смотрят на окружающий мир как бы сквозь мутное стекло»[11,c.68]. Выработанные условные связи у них не прочны и быстро угасают. Специалистами был выделен ряд причин нарушения речи детей с интеллектуальной недостаточностью. К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи.

Функциональные причины Хватцев М.Г. объяснял с позиций учения И.П.Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе.

При несложных формах олигофрении формирование речи идет путями, близкими к формированию речи в норме, но отстает по срокам. Изучение речи детей с интеллектуальной недостаточностью обнаружило недостаточность и своеобразие всего их речевого развития.

Наиболее характерными чертами детей с интеллектуальной недостаточностью являются:

а) инертность, обнаруживающаяся в особой устойчивости старых, ранее выработанных связей, в их стереотипном проявлении;

б) слабость активного торможения, с чем связана импульсивность одних детей и вялость, тормозимость других;

в) общее недоразвитие всей психики.

Следствие этих свойств - неустойчивость, отвлекаемость внимания, недостаточность процесса синтеза и анализа. Все указанное ограничивает расширение жизненного опыта ребенка, развитие его интересов и потребность в общении с окружающими. В речевых проявлениях дети с интеллектуальной недостаточностью еще менее инициативны, не пользуются даже теми небольшими возможностями, которые у них имеются, сами в контакт не вступают, на настойчивый вопрос часто отвечают или кивком головы, или случайным словом (одним из слов вопроса или названием предмета, который попал в поле зрения). Речь ребенка с возрастом постепенно развивается, но все же остается своеобразно нарушенной.

Таким образом, лексико-семантические нарушения у детей с нарушением интеллекта состоят в том, что дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию, смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. У таких детей крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Речевые нарушения являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер. У детей с интеллектуальной недостаточностью страдает речь как целостная функциональная система, требующая настойчивых и длительных специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения. Так же, речь у этих детей имеет качественное своеобразие во всех компонентах, что, с одной стороны, делает возможным на основе ее психолого-педагогического изучения более уверенно судить о наличии и степени выраженности интеллектуального дефекта, с другой - требует комплексного подхода к диагностике речевого развития ребенка и проведению эффективной коррекционно-развивающей работы. Таким образом, словарный запас дошкольника с интеллектуальной недостаточностью характеризуется следующими особенностями[13]:

- Бедностью словарного запаса;

- Неточностью употребления слов;

- Трудностью актуализации словаря;

- Значительным преобладанием пассивного словаря над активным;

- Несформированностью структуры значения слова;

- Нарушением процесса организации семантических полей.

Выводы

1.Речь - это процесс использования человеком языка в целях общения с другими людьми. Она формируется под влиянием речи взрослых и зависит от речевой практики, речевого окружения, воспитания и обучения.[19]

2.Ранняя диагностика различных аномалий развития речи имеет большое значение. Если дефекты выявляются при поступлении в школу, то их бывает трудно компенсировать, и они отрицательно сказываются на успеваемости.

3.Дошкольный возраст - период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической.

4.Именно дошкольное детство сензитивно к усвоению речи.

5.Становление речи детей с интеллектуальной недостаточностью проходит те же этапы, что и у детей с нормальным развитием, только осуществляется своеобразно и с большим запозданием.

6.Речь у детей с интеллектуальной недостаточностью скудна и неправильна. Основной причиной этого является слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в одном из речевых центров.

7.У детей с интеллектуальной недостаточностью, в той или иной степени, нарушаются все структурные компоненты речевой деятельности.

8.Дети с интеллектуальной недостаточностью имеют ограниченный словарный запас. Нарушается как активная, так и пассивная его сторона. Нарушения можно заметить уже в раннем возрасте.

9.При работе над нарушениями словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью следует ориентироваться на методики и программы этой категории детей, а не детей с нарушениями речи.

10.Важнейшим фактором развития речи детей, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.

II. 

II. Глава. Развитие словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного и младшего школьного возраста

2.1 Методика экспериментального исследования

...