Педагогика и методика дошкольного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

"Педагогика и методика дошкольного образования"



Блок 1. Дошкольная педагогика

Б.1 (3) Развитие дошкольного воспитания в 30-40-е годы 20 в. в России

В 30-е г. 20 в. в России происходит быстрое развитие научно-технич. Всё больше женщин стали вовлекаться в производство, в связи с этим возникает потребность в ДУ. Активно развивается система общественного дош. воспит. Воспитание в этот период приобретает государств-обществен. характер. ДУ быстрыми темпами открываются при крупных предприятиях, при содействии профсоюз.

С 1932 г. стали открыв. методические кабинеты занимающиеся изучен. и распространен. лучшего опыта, что стало важным источником дальнейшего развит. дош. педагогики.

В 1938 г. вышел Устав д/с, а так же программный документ «руководство для воспитателей д/с».

В годы ВОВ чрезвычайно усложняется проблемы Дош. воспит.

Вынужденно возникает новый тип - дошкольного учрежден. - дошкольные интернаты (эвакуированных родит. дети ). принимается постановление о создании санаторных дет. садов.

С 1941 -1945 г. было проведено 16 научно-практических конференций посвещён. теории и практике дош. воспит.

Видными деятелями дош. воспитания того времени были:

Мария Хрисанфовна Свентицкая - свою систему называла системой разумного свобод. воспит. под свободой ребёнка понимала освобождение его от насилия над детской природой, его самостоятельность и активность. Основ. принципами воспит. считала: учёт возраст. возможн., и индив. подход к реб. Основное вниман. удел. нравственному (воспит. привычек) и физическому развитию и воспитанию дет.

Луиза Карловна Шлегер - центральное место в пед. процессе д/с отводила игре, ручному труду (разработала новый д/материал - «жизненный материал» - песок, глина, дерево и др.) как средству творческой активности детей. так же больш. вним. уделяла физическому развит. и сенсорн. развит.

Фани Наумовна Блехер - бол. вним. удел. вопросам подготовки детей к обучен. в школе., а именно грамоте и математике. Ею впервые в нашей стране была обоснована и введена дидактическая система обучения детей математике в условиях общественного дош. воспит.

Елизавета Ивановна Тихеева - рассматривала дош. воспит. с точки зрения подготовки детей к дальнейшему обучению в школе. с учётом возрастн. и индивидуал. особен. детей. На основе методики сенсорн. воспит. Монтесори, она разработала свою оригинал. систему и дидакт. материалы для развит. органов чувств детей. Её методика основывалась на принципе парности, когда в играх и занятиях сопостовлялись разнообразные предметы, знакомые детям, игрушки, природные материалы. Ею так же разрабатывалась методика развития речи и мышления детей, которая основывалась на систематических занятиях с использованием живого слова, произведений уст. народ. творчества. Большое значение отводила речи воспитателя, ка образца для подражания ребёнком. Считала развит. речи детей основной задачей д/с. Рассматривала игру как одну из форм организации пед. процесса в ДОУ.

Б.1(4) Первые детские сады в России. Педагогическая деятельность А.С. Симонович

В 60-е г. 19 в. в России появился новый тип воспитательного учреждения - детский сад. он возник как отголосок Фребелевского движения на Западе. В Санкт-петербурге было создано Фребелевское общество - общество содействия первоначальному воспитанию детей по системе Фребеля. Однако идея дет. сада российскими педагогами была воспринята не одназначно:

-одни принимали систему полностью

-другие критиковали систему и считали, что её нужно привести в соответствие с условиями России. (К.Д. Ушинский, пирогов, Водовозова)

Детск. сады приживались в России очень тяжело: возникали по инициативе частных лиц, были платными и предназначались для детей городских имущих сословий.

В 1866 г. - был открыт первый бесплатный д\с для детей низших слоёв населения, но государств. не финансиров. этих д/с. В д/с игры и занятия проводились без строгой регламентации, детям предоставлялась возможность играть и заниматься по их желанию и вкусу, но при постоянном надзоре воспитательницы.

В 1866 г. Аделаида Семёновна Симонович (видный деятел. дош. воспит., участница общественного-педагогического движения 60-хг.) открыла в Петербурге д/с. В этом д/с всё было приспособлено для творческой педагог. работы: просторн. комнаты, сад, площадка для игр и занят. детей. на воздухе. симоновичи стремились приспособить содержание работы д/с к рус. услов. ввели народ. подвиж. игры которые сопровожд. рус. народ. песнями. Большое значение придавалось ручному труду (вчастности складыванию из бумаги). с старшими детьми проводились занятия с уклоном в природоведчес. тему. Характерная черта этого д/с - отсутств. религиозн. воспитан. В 1869 г. из-за недостатка средств д/с был закрыт.

В 1870г. Симонович открыла д/с в Тифлисе. Он был платным.

Симонович следующим образом определила цель и назначен. д/с.: это воспитательное заведение для детей от 3-7 лет без различия сословий, пола, религии. это не заведение где дети только играют между собой, не руководимые ни кем, но это и не учреждение где имеется только надзор за поведением. Цель д/с - физическое, умственное и последовательно нравственное развитие детей.

Считала что работа в дет. саду должна вестись по определён. системе по ранее разработанному плану.



Б.1(5) Предмет, задачи основные понятия специальной педагогики

Спец. пед. является составной частью пед. науки - это теор. и практика особого образован. лиц с отклонениями в физическом и псих. развит., для котор. образование в обычных услов. затруднено, или невозможно вообще.

Целью спец. пед. является достижение человеком с ограниченными возможн. максимально возможн. самостоятельной и независимой жизни, как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации, воспитании чувств собственного достоинства и формирования адекватных форм социального поведения.

Объект - явл. человек с ограничен. возможностями здоровья и жизнидеятельности, имеющий в следствии этого особые образов. потребности.

Предмет - явл. теоретическое и практическое спец. образов. включающее в себя изучение особенностей развития и образов. человека имеющего ограниченные возможн. жизнедеятельн.;изучение особенностей его становления и социализации, как личности, а так же поиск лучших путей, средств, методов, условий которые могут обеспечить коррекцию и компенсацию деятельности нарушенных органов и систем в целях социальной адаптации.

Задачи спец. педагогики:

-Изучен. пед. закономерностей развит. личности в услов. ограниченных возможн. жизнедеятельности.

- определяет и обосновывает построение педагогической классификации нарушения развития

- разрабатывает научные основы, содержание, принцыпы, методы, технологии специального образов.

- разработка коррекцион., компенсацион., реабилитац. программ. образов.

- осуществ. психолого-педагогическую подготовку родителей детей имеющих ограниченные возможности здоровья и жизнидеятельн.

Основные понятия спец. пед.

Адаптация - приспособление человека к условиям сосуществования. Может быть (биологической, психологической, социальной)

Дефект - физический или психический недостаток вызывающий стойкое нарушение норм развития ребёнка. В дефекте можно выделить:

-Первичное отклонение -(нарушен. непосредств. вытекающ. из биологич. характера болезни)

-Вторичное отклон. (возн. опосредовано в процессе задержанного, искажённог, нарушенного развит. реб.)

-Отклонен. третьего порядка -(возник. в следствии деффицитарного развития -поталогическое формир. личности реб. с тяжёл. нарушен., при которых недостаток сенсорных стимулов вызывает явление депривации и нарушения эмоц. сферы.

Депривация - псих. состояние возникающее в результате длительного ограничен. возможности человека в удовлетворении его насущных биологич. и социал. потребност.

Компенсация - возмещение. сложный процесс перестроения функций организма при нарушен. или утрате каких либо функций в следствии перенесённого заболевания, травмы.

Коррекция - исправление. система психолого-педагогических и социальн. мер направлен. на исправлен. или преодолен. недостатков психофизич. развития.

Реабилитация - Востановление. Социальная реабилитация - востановлен. пригодности, способности реб-ка, включение его в социальную среду, приобщение реб-ка к различным видам деятел.



Б.1 (6) Понятие «аномальный ребёнок». Психологические закономерности и особенности аномального развития

К аномал. относ. дети у котор. физические или психичес. отклонен. приводят к нарушен. общего развит.. такие дети нуждаются в специальном обучен. и воспит.

Классификация нарушен. развит.

1. На основании группировки локализации нарушения в той или иной системе организма. выделяют 3 группы:

-соматические (телесные) (хрон. заболев., наруш. функц. опорно-двиг. аппарата)

-сенсорные наруш. (слух, зрен)

-наруш. деятел. головного мозга.(умствен. отстал., речевое развит., психическ. развит.)

2. На основе особых образовательных потребностей детей с ограничен. возможн. Выдел. 7 основ. групп:

- Нарушен. слуха (глухие, слабослыш., поздно оглохш.)

-Наруш. зрен. (незряч., слабо видящ.)

- Нарушение функц. опорно-двиг. аппарата (ДЦП, дефект скелета)

- Нарушен. интеллектуал. развит. (олегофрения, ЗПР, труднообучаемые)

- Нарушение речевого развит. (алалия, дислалия)

- Нарушен. эмоционально-волевой сферы (аутизм, девиантное поведение0

- Сложно сочетаемые наруш. (слепоглухонемые, ДЦП+ речев. наруш.+интелект. наруш.)

Причины аномального развития: из года в год число таких детей возрастает. глобальные причины: ухудшен. эколог., ухудшен. материал. положен., отсутствие нормал. услов. для будущ. матери и будущ. реб.

В основе аномальн. развит. лежат нарушен. нервной системы или определён. анализатора, в результате чего возник. атипичное строение и деятельность органов или систем организма реб-ка.

Причины делятся на две группы:

1. Причин. возникновен. - врождённая аномалия.

(неблагоприят. течен. беремен.; зарожен. беремен. токсоплозмозом; наследственные генетические поражения (глухота, немота, слепота); алкоголизм, наркоман.

2. Причины возникнов. - приобретённые анамалии (родовые поражения; инфекционные болезни нервн. стстемы; детские инфекцион. заболев.; травматическое повреждение реб-ка; интоксикация, хронические заболев. и повреждение органов зрения, слуха.

Б.1(10) Понятия о методах психолого-пед. исследования. Классификация методов и многообразие их видов. Принципы выбора методов исследования. Методы имперического исследования

Для ведения пед. исследований примен. особые научные методы, знание которых необходимо всем участвующим в индивидуальн. и коллективном научном поиске.

Метод психолого-пед. исслед. - способ получения научной информации с целью установления закономерностей связей, отношений и построения научных теорий.

Методы исследов. во многом определяются характером проблемы, теоретическим уровнем и содержанием гипотезы.

Исследовательские методы группируют по различным признакам:

По назначению: - методы сбора фактического материала; - методы диагностики; - объяснения; - прогнозирования; - коррекции; - статистической обработки.

По уровню проникновения в сущность: группа методов эмперического исследования; методы теоретического исследов.

К эмперическим методам исследования относятся:

- изучен. литер. и др. источников;

- наблюдение - это один из основных исследовател. методов. оно должно быть правильно зафиксировано. Применение метода наблюден. завершается анализом и установлением взаимосвязи между фактами наблюд. и высказыванием предположен. или утверждений.

- беседа - позволяет глубже понять психологические особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путём анализа данных, полученных в ответах на поставлен. вопросы

- опрос - (интервью, анкетирование)

- изучение продуктов деятельности - позволяет опосредовано изучать сформированность знаний и навыков, интересов, способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности.

- эксперимент - основной исследовательский метод. Это специально организованная проверка того или иного метода работы для выявления его педагогической эффективности. (лабораторный эксперимент, естественный эксперимент)

- научное изучение и обобщение опыта - служат различным исследовательским целям: выявлению существующего уровня решен. образов., воспит, задач; изучению доступности и эффективности научных рекомендаций, выявлению элементов нового.

Б.1(11) Педагогический эксперимент

Эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода работы для выявления его педагогической эффективности.

П.Э. - исследоват. деятел. с целью изучения причинно-следственных связей, педагогических явлен., которое предпологает опытное моделирование педагогических явлений и условий его протекания.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

1 этап. - теоретический (постановка проблемы, определен. целей, задач, объекта, предмета исслед., выдвиг. гипотеза)

2 эт. - методический (разработка методики исследования, плана исследов., выбор методик, методов обработки данных

3 эт. - Эксперимент (проведение серии опытов, создание экспериментальной ситуации, наблюдения, измерение реакции испытуемых)

4 эт. - Аналитический (количествен. и качествен. анализ; интерпритация получен. фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций)

Эксперимент может быть : естественным и лабораторным.

Эксперимент нацеленный на выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической деятел., будет носить сравнительный характер и поэтому такой эксперимент назыв. - сравнительным.

Сравнительный эксперим. организуется так, что экспериментальная группа, сравнивается с контрольной группой, которой экспериментальные изменения не коснулись.

Выделяют 3 этапа эксперимента:

- констатирующий

-формирующий

-контрольный.

(надо раскрыть каждый этап. Так же как в дипломной работе.)

Б.1 (13) Дошкольная педагогика как наука

Практически до начала 17 в. педагогика существовала как система филосовских знаний. Как самостоятельную науку педагогику вычленил английский филосов Френсис Бекон. он и ввёл собственно термин «педагогика»

Дош. пед. - наука о закономерностях воспитания и обучения детей с рождения до поступления в школу.

Объект дош. педагогики - воспитание детей дошкол. возр. как целенаправленный процесс

Предмет - закономерности, противоречия отношений, технологии организации и осуществления воспитательного процесса, которые определяют развитие личности реб-ка.

Основные понятия дош. пед:

Воспитание - самое основное понятие пед-ки. В социальном смысле понимается как социальное явление, функция общества, которая заключается в подготовке подрастающего поколения к жизни. В педагогическом смысле - это специально организованный и управляемый процесс, содействующий развитию личности. Воспитание явление историческое и носит классовый характер.

Обучение - специально организованный процесс взаимодействия педагога и учащихся, направленный на овладение определённой сумой знаний, умений, навыков, действий, привычек, поведения.

Развитие - происходящие в человеке последовательные и закономерные изменения в псих., биологической природе. Это процес движения, изменения. Переход от старого к новому.

Формирование - это изменения в развит. личности человека или отдельных его качеств, котор. происходят под влиянием совокупности факторов: внутренних и внешних; природных и социальных.

Пед. процесс - это сознательно организованное, целенаправленное и планомерное взаимодействие педагога и воспитанников с целью воспитания и обучения последних.

Пед. взаимодействие - преднамеренный контакт педагога и воспитанника следствием которого является взаимное изменение в их поведении, деятельности, отношениях.

Дош. пед. как и другие науки имеет много много источников: народная педагогика, данные смежных наук, передовой пед. опыт.

Задачи дошкольной пед.

1. Разработ. содержан., метод., форм, организации воспит.-образов. процесса в д.с. с учётом достижен. в области смеж. наук.

2. Изучение, обобщен., описан. передового пед. опыта

3. Разработка методов, форм, содеож. сотрудничества д.с. и семьи в воспитании детей.

4. Определение путей, форм, взаимодейств., приемственности д.с. и школы.

Дош. пед. как наука имеет 2 основные функции:

1. Теоретическую (реализуется на трёх уровнях: описательный - главн. задача изучен. передов. опыта; Диагностический; Погностический.

2. Технологическая функция. имеет 3 уровня:

-Проективный (связан с разработкой соответ. методических материалов)

- преобразовательный (направлен на внедрен. пед. достижен. в практику)

- рефлексивный (предпологает оценку влияния результатов научн. исслед. на пед. практику)

Б.1(14) Ребёнок дошкольного возраста как субъект научного исследования и субъект воспитания

В нашей стране на основе даных современной отечественой возрастной психологии практикой образования приняты след. основные периоды развития детства:

- новорождённость (до 1 м)

-младенчество (1м-1г)

-ранний детс. возр. (1-3)

-младш. дош. возр. (3-5)

- старш. дош. возр. 95-7)

-младш. школьн. возр. 97-11)

- подростков. возр. (11-16)

- ранняя юность (16-18)

Сущест. несколько подходов к переодиз. детства.

Так в основу переодиз. Блонского лёг такой физиолог. признак, как появление и смена зубов:

-беззубое детство

-детство молочных зубов

-детство постоянных зубов.

С появлен. зубов мудрости начин. взросление.

К. Штратц в основу своей переодизации кладёт факты роста физического организма ребёнка. Оба этих автора основу развит. реб. видят в биологич. признаке.

Выготский основу периодизации детского возраста видел в социальной среде и рассматривал социальную ситуацию развития.

Д.Б. Эльконин в основе периодизации детского развития видел ведущий вид деятельности ребёнка на данном этапе развития:

Этап раннего детства:

-младенчество

-ранний возр.

Этап детства:

- дошк. возр. ; - младш. шк. возр.

Этап отрочества:

- подросток; - раняя юность.

В ранем возрасте изменяется социальная ситуация развития ребёнка (приобретает стремление к самостоят. и независим. от взрослого, но остаётся связан. с взросл.. так ка нуждается в его помощи. это рождаетмежду взросл. и ребёнком сотрудничество). происходит интенсивное психическое развит. главным компонентом которого становится: предметн. деятельн.,деловое общен. со взросл., активная речь, формирование потребности в общении со сверстниками, начало символической игры, самосознание и самостоятел. К трём годам у реб. появляются собствен. желания, зачастую не совпадающ. с желаниями взрослого. нарастает желание быть самостоят. «Ясам» наступ. кризис 3-х лет, что знаменует переход реб. в период дошкольн. детства.

Дошкольное детство явл. периодом первоначального складывания личности, развития личностных механизмов поведения. (рассказать о возникновен. общения, игры)

Личность развития чкловека несёт на себе печать его возрастных, индивидуальных и гендерных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания.

Индив. подход должен основываться на знании анатомо-физиологич. особенностей (учёт темперамента).

Необходимо учитывать психологические различия мальчиков и девочек и в связи с этим дифференцировать цели, задачи, методы воспитания детей различного пола.

Собственная активность реб-ка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы её проявления, уровень осуществления, определяющий её результативность, должны быть сформированы, созданы у реб-ка на основе творческого использования исторически сложившихся образцов. Важно так строить пед. процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью реб., организуя его активное самовоспитание путём совершения самостоятельных и ответственных поступков.

Б 1 (15) Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста

Форм-ие личности чел-ка - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особен. важен при этом детский и юношеский возраст.

Разв-ие человека как личности осущес-тся всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, её внутренний мир.

На формирование личности влияют три фактора: воспитание, социальная среда, наследственные задатки.

Сущес-ет неравномерность процесса разв-ия личности реб-ка: в нём выделяют синзитивные и кризисные периоды. Синзитивными периодами называют периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деятельности; к способам эмоционального реагирования, поведения вообще и пр. - вплоть до того, что каждая черта характера наиболее интенсивно разви-тся на основе некоторого внутреннего импульса и в течении некоторого узкого промежутка времени. Сензитивные периоды служат тому, чтобы реб-ок имел принципиальную возможность приобрести внутренние необходимые ему знания, умения, способы поведения и т.д.

Синз-ные периоды индивид-ны, что следует учитывать при воспитании и обучении детей. Выделяют след-щие синзитивные периоды:

-синзитив. период развит. речи (от 0 до 6 л.)

-синзитив. период восприятия порядка (от 0 до 3 л.)

-синзитив. период сенсорн. развит. (от 0 до 5,5 л.)

-синзитив. период развит. социальных навыков (от 2,5 до 6 л.)

Под кризисами имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому.

Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение одного этапа развития и начало другого. Основной смысл переход. периода состоит в позитив. изменениях личности, которые дополняются отмиранием старого лишь настолько, насколько это требует развитие новых свойств и черт. Новообразование становится исходным для формир. личности реб-ка след-его возраста. В развитии личности особо выделяют кризисы: 1 года, 3 лет, 7 лет, подростковый.

На развитие реб-ка влияют три фактора: наследственность; среда; воспитание. Их объединяют в две большие группы: биологические факторы; социальные факторы.

К биологическим факт. отн-тся наследственность - это то, что передаётся от родителей детям, что заложено в генах. Наследс-ная программа включ. постоянную и переменную части.

Постоянная часть - обеспечив. рождение чел-ка челов-ом, представителем человеческого рода.

Переменная часть - это то, что роднит человека с его родителями (внешн. приз-ки). Но предметом разных точек зрения является вопрос о наследовании моральных, интеллектуальных качеств, специальных способностей, задатков к какойто деятельности.

Некот-ые зарубеж. учён. считают, что через наследств. передаются моральные и интеллект. способности. Отечествен. учёные долгое время придерживались противополож. точки зрен.: признавали только биологическое наследование, а все остальные категории - мораль, интелектуал. - считали приобретён. в процессе социализации. Но Амосов и Анохин высказываются в пользу наследов. предрасположенности реб-ка к агрессивности, жестокости, лживости.

На развит. реб-ка влияет и среда. Это понятие расматрив. в узком смысле - непосредственное предметное окружен., и в широком смысле - климатич. услов., общественное устройство государст., культура, быт, традиции народа.

В современ. педагогике существует понят. «развив-щая среда» Под ней понимается не только предметн. наполнение. Она должна быть особым образом выстроена, чтобы наиболее эффектив. влиять на реб-ка. Развив. среда по Выготскому это растояние от зоны актуального развития до зоны ближайшего развития.

Средой явл. и человеческое окруж., принятые в нём нормы взаимоотношен. и деятельности. Это предоставл. ребёнку возмож. видеть социальн. явления с разных сторон. Влияние среды на формиров. личн. постоянно на протяжении всей жизни человека.

Воспитание - в отличие от двух первых факторов всегда носит целенаправленный, осознаваемый характер. Второй особенностью воспит. как фактора развит. личн. яв. то, что оно всегда соответст. социально-культурным ценностям народа, общества, в котором происходит развит. И наконец, воспит. предполагает систему влияний на личн. - единичное воздействие не приносит ощутимых результатов.

Насл-сть, среда, вос-ие не обеспечивают полноценное развит. личности человека, важна его личная активность. Активность явл. стимулом к деятел-ти. Основ. идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъектности ребёнка. То есть в процессе и результате использов. форм, приёмов и методов воспитательн. работы рождается человек способный самостоят. выбирать и оценивать, программиров. и конструиров. те виды деятел., которые естественны и адекватны его природе, удовлетвор. личн. потребн. в саморазвит. и самореализ.

Основные элементы современ. государств. концепции воспитания видны в Законе РФ об образовании и др. источниках. Этот подход можно назвать личностно-ориентированным воспитанием, целью которого является стимулиров. саморазвит. личности, базовое образование и культура личности, как основа для дальнейшего её развития. Авторы концепции делают акцент на принципах сотворчества воспитателя и воспитанников, свободы и стимулирования деятельности детей, самоорганизации и развитии интересов.

Воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихивеоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада.

Б 1 (20) Физическое развитие и воспитание дошкольников

дошкольный педагогика воспитание симонович

Одной из основ. задач, решаемой в процес. физ. воспит., явл. обеспечение оптимал. разв-я физ. качеств, присущ. человеку. Физ. качествами принято называть врождён. морфофункциональные качества (мышечная сила, быстрота, ловкость, гибкость, выносливость.

Применительно к динамике изменения показат. физ. качеств употребляются термины «Физ. развит.» и «Физ. воспит.». Термин «развитие» харак-ет естествен. ход изменений физ. качества, а термин «воспитание» предусмат-ет актив. и направленное воздейств. на рост показателей физ. качества.

Естественно-научн. основу физ. рахзвит. и воспит. составляет учение И.М. сеченова и И.П. Павлова о высшей нервн. деятел. Оно позволяет понять закономерности формиров. двигат. навыков, особенности построения движений и развитие психофиз. качеств; методич. правильно построить процесс обучения и воспитания.

Детский организхм рассмат-ся как единая саморегулируемая система, в которой взаим-ют управляемые высшей нервной деятельностью физиологические, психологич. и функцион-ые процессы. Физиологическое и психическое являются функцией одной и той же рефлекторной отражательной деятел-ти. Псих. деят-ть реб-ка носит условно-рефлекторный характер и форм-ся на протяжении детства под воздействием воспитания.

Полноценное физ. разв-ие дошк-ка - это, прежде всего своевременное формир-ние двиг-ых навыков и умений, развитие интереса к различным, доступным ребёнку видам движений, воспитание положит. нравственно-волевых черт личности.

Задача всех взрослых научить ребёнка культуре физ. восп-ия, приучить его к тому, что поддержание спортивной формы - это естест-ый и постоянный процесс.

Физ. восп-ие в ДОУ - это единство цели, задач, средств, форм и методов работы, направ-ых на укреп. здоровья и всесторон. физ. развитие реб-ка.

Целью физ. воспит. - явл-ся формиров. у детей основ здоров. образа жизни.

В проц-се физ. восп. осущест-тся оздоровит., образоват., воспит. задачи.

Среди оздоров. задач особ. место занимает охрана жизни и укрепления здоровья детей, а так же всесторон. физ. разв-ие, совершен-ие функций организма.

Образоват. задачи, предусмат-ют форм-ие у детей двигат. умен. и навыков, развит. физ. качеств.

Воспитательные задачи направлены на разностороннее развитие детей (умств., нравств., эстетич., трудовое) формир. у них интереса и потребности к системат-им занятиям физ. культурой.

Система физ. воспитания в ДОУ строится с учётом возраст. и психол. особен. детей.

Формы организации физ. воспит. в ДОУ:

- утрен. гимнаст.

- физ. минутки

- подвиж. игры на прогулке и в помещении

- физ. досуг

- физ. праздник

- день здоровья

- закаливание

- походы и экскурсии.

Разнообраз. форм и средств физ. воспит. даёт возможн-ть доститчь наибольшего эффекта и учитывать интересы, желания и индив. психофизиол. особен. дошкол-ов.

В целях взаимосвязи всех форм, средств созд-тся комплексные программы, вариативные программы.

Программа «Истоки». Определены задачи, содерж-ие и услов. пед. раб., решение котор. содейств. укреплен. здоров. дет., формир-ию правильн. осанки, соверш-ию функц-ых возмож-ей детск. организма, жизненно важн. двиг. навыков, физ. качеств.

Программа «Успех». Содерж-ие физ. воспит. отражено в разделах «Физ. культура», «Здоровье», «Безопасность».

Психол.- пед-ая работа направлена на формиров. культуры здоровья воспитанников и включ. в себя формиров. культурно-гигиен-их навыков и первичных ценностных предст-ий о здоровье и здоровом образе жизни челов. Всё это дополняется формиров-ем физ. культуры дошкольников. Основные задачи:

- развит. физ. качеств

- накопление и обогащен. двиг-го опыта детей

- форм-ие потребн. в двиг. акетивн-ти и физ. совершен-ии.

Парциальная, вариативная программа Глазыриной Л.Д. «Физическая культура - дошкольникам».

Цель: оптимально реализовать оздоровит-ое, воспит-ое и образов-ое направления физ. воспит. учитывая индив. возмож-ти развит. ребёнка во все периоды дошк. детства.

Задачи:

- обеспечение качест-ой работы по укреп. здоров.

- обеспечен. социального формир-ия личности реб-ка, развит. его творч-их сил и способ-ей.

- обеспечение усвоения системат-ых знаний, формир-ие двиг-ых умений и навыков, разв-ие двиг-ых способ-ей.

Б. 1(21) Социально-нравственное развитие и воспитание дошкольников

Дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребёнок придя в этот мир, впитывает в себя всё человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражая взрослым. Двигаясь путём проб и ошибок, он может овладеть элементарными нормами жизни в человеческом обществе.

очень важна роль взрослого как «социального проводника». задача взрослого - определить, чему, как и когда учить ребёнка, чтобы его адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно.

Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того как оно формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздейств.

Для формиров. любого нравтв. качества важно чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания на основе которых у ребёнка будут складываться представления о сущности нравств. качества.

У ребёнка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, т.е. важно, чтобы возникли мотивы для приобритения соответ. нравств. качества.

Появление мотива влечёт за собой отношение к качеству, которое формирует социальные чувства.

Знания и чувства порождают потребность в их практической реализации - в поступках, поведении.

таким образом, вырисовывается механизм нравственного воспитания:

(знания, представления) + (мотивы) + (чувства, отношения) + (навыки, привычки) + (поступки, поведение) = нравственное качество.

Каждый компонент механизма важен и не может быть заменён, или исключён. Но может меняться последовательность компонентов в зависимости от возраста детей.

Задачи нравственного воспитания можно выделить в две большие группы:

1 группа - составляют задачи направленные на формирование механизма нравственного воспитания: представлений, нравственных чувств, нравственных привычек, норм, практики поведения.

2 группа - задача нравствен. воспит. отражает потребность общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребованными качествами (чувство патриотизма, деловые качества).

Первая группа задач неизменна, а вторая подвижна.

Основные пути присвоения общечеловеческих моральных ценностей:

- народные традиции, обычаи, религия (воспитание патриотизма, любви к родине).

- нормы морали (принятие норм морали, следование им вырабатывают у ребёнка нравственные привычки).

Дети посещая д/с с большим желанием объединяются в различных видах деятельности: игра, труд, совместные дела на прогулке и т.д. Между некоторыми детьми проявляются особенные, дружеские отношения, отличающиеся тем, что дети предпочитают конкретных сверстников, желают играть и общаться с ними более, чем с другими.

Эти самостоят. возникающ. детские объединения явл. очень ценными, так как свидетельствуют об определённом социальном росте дошкольников, их нравственном развитии, стремлении самоутвердиться.

Однако самоутвержд. отдельных детей не должно противостоять другим детским объединениям или группе в целом, так как общественный характер жизни воспитанников предъявляет необходимость существования гуманных, доброжелат. отношений среди всех детей, так или иначе участвующих в различных видах деятельности не только в дружеских группировках, но и вместе.

Дружеские отношения могут выступать определённой формой общения, имеющей нравственную. направленность. Но «дружба» это не только чувства и содержательные взаимосвязи на основе эмоциональной привязанности, но и феномен нравственной категории, отражающей специфику проявления некоторых нравственных особенностей, таких как сочувствие, сопереживание, взаимопомощь.

Старшие дети способны руководствоваться в своём выборе друзей их поступками, отношением к товарищам по группе и к самому себе. Если у малышей чувство симпатии и привязанности как предпосылки дружбы имеют узко личную направленность, то в дальнейшем они проникаются общественным содержанием. Именно моральная сторона поступка сверстника, его общее поведение, оценки окружающих становятся объектом чувства симпатии и антипатии к нему членов коллектива.

В процессе выполнения общих дел, важных для всей группы, ребёнок, выступая индивидуальным субъектом отношений и являясь частью общего, начинает воспринимать общественно-значимые цели как личностно-значимые, и себя как часть этих отношений.

Направленная педагогом содержательная детская деятельность предоставляет ребёнку возможность для упражнений в правильных поступках, отношениях важных для самого ребёнка и для совместной налаженной жизни в обществе сверстников. На основе совместной деятельности у ребёнка возникают важные социальные качества: доброжелательность, взаимопонимание, умение считаться с другими. Это чрезвычайно важно для возникновения ценного общественного качества - умения действовать в интересах других, поступаться собственными желаниями, причём не чувствовать себя жертвой, а ощущать положительные эмоции радости и удовлетворения от делания добра.

Б. 1 (24) Методы и формы организации обучения дошкольников

Методы обучен. - этосистема послед-ых, взаимосвяз-ых способов работы педагога и обучаемых детей, направ-ых на достижение дидакт-их задач. Каждый метод состоит из приёмов обучения, которые направлены на решение более узкой учебной задачи. чем разнообразнее сочетание приёмов, тем содержательнее и действеннее метод обуч.

Выбор метода обуч. зависит от цели и программного содер-ия занятия, от степени оснащённости пед. процесса, от личности самого педагога, т.е. его профессионального мастерства.

В дош-ой педаго-ке в основу классиф-ии методов заложены основные формы мышления дошкольников определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения.

Основные группы методов:

1) Наглядные (наблюдение, демонстрация нагляд. пособий).

- наблюдение - умение всматриваться в явления окруж. жизни; выделять в них сущест-ое, основное; замечать происходящие изменения, устанавливать их причины и делать выводы.

В дош. детстве постоянно расшир-ся круг наблюд-ых объектов, но при этом соблюдаются принципы концентричности наблюдения (при наблюд-ие одних и тех же объектов дети знаком-ся с их различными свойс-ми, качес-ми, устанав-ют связи данного объекта с другими)

Виды наблюдения:

- кратковременные

- длительные

- повторные

- сравнительные

2) Практические (упражнения, эксперименты, опыты, моделирование)

С помощью этих методов педагог придаёт познават-ой деят-ти детей практический характер. деятельность ребёнка при этом направлена на преобразование предметов, объектов, в ходе которого ребёнок познаёт такие свойства и связи которые недоступны непосредственно.

3) Игровые (игра; воображаемая ситуация в развёрнутом виде; роль; сюрпризные моменты; загадки; соревнования).

Помогают концент-ть внимание детей на учебной задаче, которая становится уже не навязанной из вне, а его собственной задачей. В ситуации игры процессы восприятия в сознании реб-ка протекают более быстро и точно.

4) Словесные (рассказ воспитателя; беседа; чтение худ. лит-ры).

Приёмы:

- вопросы, пояснения, указания. оценка.

Позволяют передать детям учебную инфор-ию. Спомощью данных методов педагог ставит перед детьми учебную задачу, определяет способы её решения, даёт инструкции, подводит итог, даёт оценку результатам работы. Словесные методы нужно сочетать с наглядными, практическими и игровыми.

Выделяют активные методы обучения:

- проблемное обучение - обучен. при котором детям не сообщают готов.знаний и не дают способа выполнения задания. Педагог создаёт проблем. ситуац., для решения котор. реб-ок должен овладеть новыми знан-ми, связать их с имеющимися и установ. новые связи.

- экспериментирование - направлен на то, чтобы помочь ребёнку приобрести новые знания об объектах, явлениях, свойствах, связях. Благодаря эксперименти-ию развивается наглядно-действенное мышление. У детей развив-ся наблюд-ть, способность сравнивать, высказывать предположения и делать выводы.

Выделяют три основные формы обучения:

1) Индивидуальные занятия. Проводят с детьми имеющими отклонения в развитии, часто болеющими детьми, имеющими проблемы в обучении и поведении, а так же с детьми имеющими особые способности к определённым видам деятельности. И с каждым реб-ом воспит-ль эпизодически проводит индив. занят. контрольно-диагностического характера.

2) групповые формы организации обучения. Предполагают проведен. занят. с небольшой подгруппой детей. Технология проведения таких занятий может быть различной:

- присутствуют все подгруппы, но каждая подгруппа выполняет своё задание. В конце результаты этих подгрупп объединяются (коллективная работа);

- подгруппы объеденены общей конечной целью, но может быть проведено поочерёдно с каждой подгруппой.

3) Фронтальная форма организ. обучен. Со всеми детьми, по одной теме.

Виды занятий:

- по дидактическим задачам (занятия усвоения новых знаний; закрепление ранее приобретённых ЗУН; занятия творческого применения ЗУН)

- по содержанию (комплексные - одновременно решается несколько дидакт. задач; интегрированные - объединяют знания из нескольких областей, например физо+ матем.

Структура занятия:

- начало (введение) - предполагает непосредственную организацию детей: переключение внимания на предст-ую деят-ть; вызвать интерес, эмоциональный настрой; раскрыть учебную задачу.

- ход (процесс) занятия - самостоят. умственная или практическая деятельность детей.

- окончание занятия - подведение итогов и оценка результатов учебной деятел.

Требования к проведению занятия.

- подготовка воспитателя к занят.

- использование нагляд. материала (ярко, красочно)

- соблюдение гигиеническ. требов.

Б. 1 (26) Предметная деятельность как ведущая деятельность ребёнка раннего возраста

Основой формирования и развития человека, является деятельность. Деятельность человека, как сознательная активность формируется и развивается в связи с формиров-ем и разв-ем его сознания. Деят-ть человека всегда осущес-ся в определённой системе отношений человека с другими людьми.

Любая деят-ть начинается с актив-ти. Актив-ть реб-ка постепенно в ходе разв-ия под влиянием восп-ия и обуч-ия, принимает формы сознательной и целенаправленной деятельности.

Сначала активность имеет характер импульсивного поведения (простейшая врождённая реакция), затем в течении 1-го месяца жизни начинают формир-ся первые условные рефлексы, на основе которых в течении 1-го года, развив-ся исследовательское поведение (хватание, рассматривание, манипулирование). С помощью исслед-го поведения, реб-ок накапливает информацию о свойствах предметов окруж. мира и осваивает координацию движений.

С 1-го года под влиянием обучен. и подражания, начинает формироватся практическое поведение. При помощи практического поведения, реб-к осваивает человеческие способы употребления предметов, осваивает их применение в человеческой практике.

На 2-ом году жизни - овладение практическими действиями направленно на достижение цели и выявление элементарных связей между объектами.

Это предметные или орудийные действия, т.е. действия требующие использования второго предмета.

Сначала ребёнок познаёт готовые связи между предметами (тянет за верёвочку, чтобы позвонил колокольчик), а позднее учится выявлять скрытые связи между предметами. Ребёнок достигает цели, через опосредующее звено (достать закатившийся мяч с помощью палки).

Выявление ребёнком связей между предметом и действием, или предметом - целью и предметом - орудием её достижения обуславливает развитие наглядно-действенного мышления.

Овладев способом действия с предметами, ребёнок переносит эти способы на другие (научившись соединять половинки матрёшки, применяет это действие на других разборных игрушках).

Развитие у реб-ка процесса обобщения способа действия, достигается путём специального подбора игрушек и обучением способам действия с ними.

Постепенно ребёнок учится использовать разные предметы обладающие сходными признаками, для выполнения однородных действий. Постепенно реб-к под руководством взрослого, овладевает действиями подражательного характера (купает куклу, так как купают его).

Обучая ребёнка действиям с предметами, педагог развивает у него смекалку, сообразительность, умение устанавливать причинно-следственные связи, развивает речь. По мере развития реб-ка включаются задачи не только предметно-орудийного характера, но так же сенсорные задачи и конструктивные.

Таким образом, уже в предметной деятельности зарождаются предпосылки игровой деятельности, конструктивной деят-ти, развив-ся сенсорика.

С возрастом предметная деятельность не исчезает. Она органически включается во все виды деятел. Прежде всего изобразительная деят., трудовая деят.

В результате освоения ребёнком предметной деят., складываются предпосылки освоения игровой деятельностью. Игровые действия ребёнка развиваются на базе человеческих способов употребления предметов, вещей и человеческих форм практического поведения усваиваемых в общении со взрослыми.

Б. 1 (27) История и теория игры

Детская игра имеет многовековую историю. К.Д. Ушинский говорил, что детская игра могучее воспитательное средство выработанное самим человечеством и в котором выразилась истинная потребность человеческой природы.

Происхождение игры в развитии человечества исследовал известный рус. филосов Георгий Валентинович Плеханов. Анализ содержания игр детей разных народов, дал ему возможность утверждать, что в истории человечества игра так же как искусство возникла после труда и на его основе. В игре находит отражение трудовая деятельность людей.

Подражая в игре деятельности взрослых, дети практически овладевают несложными навыками трудовой деятельности и всем тем, что связанно в обычаях общества с этим трудом. В силу этого игра составляет одну из связей соединяющих различные поколения и служащих именно для передачи культурных приобретений из рода в род.

На ранних ступенях развит. человеч-ва, когда уровень производительных сил был ещё низким и основными способами добывания средств существования являлись: собирательство, охота - дети очень рано начинали принимать участие в общем с взрослыми труде. Практически усваивая способы употребления примитивных орудий, дети становились полноправными членами общества.

Данных свидетельствующих о наличии игры на этом этапе развития общества - нет.

Появление всё более сложных орудий труда вызывают необходимость в специальной подготовке детей к трудовой деятельности. В это время взрослые создают для детей облегчённые и уменьшенные в размерах разнообразные орудия труда. В это время возникают игровые упражнения с помощью которых дети овладевают необходимыми навыками и умениями использовать орудия труда. При этом их деятельность очень близка к деятельности взрослых.

Последующее усложнение условий и орудий труда, возрастающее разделение труда, меняют положение детей в обществе. Дети уже не могут принимать непосредственное участие в производственном труде взрослых и в общественных отношениях. В это время появляется изобразительная игрушка, сохраняющая лишь внешнее сходство с орудиями труда. С ней нельзя упражняться в тех или иных действиях, а можно лишь изображать эти действия.

В это же время возникает сюжетно-ролевая игра, в которой дети удовлетворяют свои стремления к совместной деятельности со взрослыми и воспроизводят в игре, основные черты социальных отношений и трудовой деятельности взрослых.

В истории отечественной педагогики важные мысли о роли игры высказывал К.Д. Ушинский. Он указал на зависимость содержания детских игр от социального окружения и утверждал, что детские игры не проходят бесследно, они могут определять характер и поведение человека в будущем, в обществе. Значительный вклад в разработку педагогики игры внёс Пётр Франсович Лесгафт. Он рассматривал игру как упражнение при посредстве которого ребёнок готовится к жизни.

Е.И. Тихеева рассматривала игру, как одну из форм организации пед. процесса в дет. саду и как важное сред-во воспитательного воздействия на ребёнка.

Александра Платонова Усова раскрыла значение игры, как средства формирования детского общества и как формы организации детской жизни.

В педагогике предпринимались неоднократные попытки изучить и описать каждый вид игр и дать классификацию.

В отечественной педагогике сложилась классификация базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре.

Лесгафт считал, что первые 6-7 лет жизни ребёнок стремится к отражению и осмыслению впечатлений от окружающего мира. Это стремление удовлетворяется в играх, которые по своему характеру имитационные (подражательные), а по организации это самостоятельные игры без излишней регламентации со стороны взрослых. А в школьные годы дети охотно играют в те игры, где деятельность регламентируется и по содержанию и по форме - игры с правилами.

Таким образом, в его классификации игры делятся на:

- подражательные игры

- игры с правилами.

Н.К. Крупская предлагала рассматривать 2 группы игр:

1) игры придуманные детьми (творческие игры)

2) игры придуманные взрослыми (игры с правилами)

Е.И. Тихеева делила используемые игры в детском саду на 2 группы:

1) Свободные игры, стимулированные окруж. и педагогической средой.

2) Игры организованные педагогом или игры с правилами.

Современная классификация дид. игр разработана Светланой Леонидовной Новосёловой. В основе лежит по чьей инициативе возникла игра. Выделила три класса:

1. Игры возникш. по иниц-ве реб-ка:

- игры-эксперименты

-игры сюжетно-отобразительные

- режисёрская

-сюжетно-ролевые

-театрализованные

2. По инициат. взрослых:

-д/игры

-сюжетно-дидак.

-музыкально-дидакт.

-подвижные

-досуговые

-интеллектуальные игры

-театрально-постановочные

3. Игры идущие от исторически сложившихся традиций народа:

- подвижные игры

-обрядовые игры.

Б. 1 (28) Сюжетно-ролевая игра - основной вид игры ребёнка дошкольного возраста

дошкольный педагогика воспитание симонович

На протяжении всего дошкольного детства, сюж.-рол. игра остаётся наиболее характерным видом деятельности реб-ка. Особенности с-р игры раскрыты в работах психологов (Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и мн. др.).

Основой с-р игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключ. в том, что реб-к берёт на себя роль взрослого и выполняет её в созданной им самим игровой обстановке.

Самостоятельность детей в с-р игре - одна из её характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии её развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру и прочее. Каждый реб-к свободен в выборе средств воплощения образа. Такая свобода в реализации замысла игры и полёт фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни ещё долго будут ему недоступны.

Объединяясь в с-р игре, дети по своей воле выбирают партнёров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

В игре реб-к воплощает свой взгляд, представления, своё отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Творческий характер с-р игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развит. у него способ-ти отображать свои впечат-ия об окруж. мире.

С-р игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом с-р игры явл. сюжет, без него нет самой с-р игры.

Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Игровые действия - одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты деятельности: бытовые, производственные, общественные (полёт на Луну).

На протяжении истории человечества сюжеты игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культуры, географических особенностях и др. Но есть вечные сюжеты (в школу, семью и т.д.)

Содержание игры - это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

Содержание детск. игр меняется в зависимости от глубины представлений ребёнка. Сначала сюжет состоит из действий с предметами - «человек-предмет», затем отражаются взаимоотношения людей «человек-человек». Сюжет наполняется за счёт использования предметов-заменителей.

Содержание с-р игры воплощается реб-ком с помощью роли, которую он берёт. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент с-р игры. Для реб-ка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребёнком из окружающей жизни. Подчинение ребёнка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом с-р игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнёров по игре. Таким образом для дошк-ка роль это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребёнок оценивает поведение участников игры, а затем и своё собственное.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. Развитие роли в с-р игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам.

Этапы развития игры:

1 этап - основным содержанием игры явл. действие с предметами. Эти действия осуществляются в определён. последов., хотя последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетн. характер. Основные сюжеты бытовые, действия однообразны, часто повторяющиеся, роль в игре не обозначена. По форме это одиночная игра, или игра рядом. Стимулом возникновения игры яв. игрушка, или предмет.

...