Педагогика и методика дошкольного образования

2 этап - основное содержание тоже действия с предметами, но они уже развёрнуты более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначена словом. Последовательность действий становится правилом, возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игры. Основные сюжеты - бытовые. Игра повторяется, игрушки заранее не подбираются (2-3 реб-ка).

3 этап - Основное содержание - действия с предметами, но эти действия дополняются действиями направленными на установление разнообразных контактов с партнёрами по игре, роли чётко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются по ходу игры в соответствии с ролью. Логика и характер действий определяются в соответствии с ролью, это же и становится основным правилом. Продолжительность игры увеличивается, сюжеты разнообразны.

4 этап - основное содержание игры отражение отношений и взаимодействия взрослых. тематика разнообразна и определяется не только непосредственным опытом детей, но и опосредованным (сюжет книг, кино и пр.) Игра носит совместный, коллективный характер; объединения детей устойчивы, носят интерес к одним и тем же играм, или на основе симпатий. Чётко выделен подготовительный этап - распределение ролей, отбор игрового материала, изготовление атрибутов.

Руководство с-р играми осуществляется в двух направлениях:

1. формирование игры как деятельности.

2. использование игры как средства воспитания реб-ка, становления детского коллектива.

Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики с-р игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.

Большое внимание педагог уделяет организации игры.

- младшим дош. - помогает сговориться на игру (согласование замыслов, определение игровой обстановки, распределение ролей). Стимулирует и направляет игровое общение детей, выступает в роли главного действующего лица.

- Средний возраст - при сговоре на игру, помогает распределить роли, а так же развить сюжет.

- Старший дошкольный возраст - в подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей таким образом, чтобы каждый ребёнок нашёл «свою нишу», в которой полнее сможет проявить свои способности.

Б. 1 (29) Театрализованные игры, их роль в развитии творчества детей дошкольного возраста

Театрализ. игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, инсценировки). Особенность театрализ. игр - они имеют готовый сюжет, а значит деятельность реб-ка во многом предопределена текстом произведения.

Театрализ. игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Прежде всего текст произведения - для реб-ка это только канва, в которую он вплетает новые сюжетные линии, вводит дополнительные роли, меняет концовку и т.д.

В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Таким образом, творчество реб-ка проявляется в правдивом изображении персонажа.

В театрализ. игре развиваются различные виды детского творч-ва: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое.

Виды театрализованных игр:

1. Настольные театрализ. игры: настольный театр игрушек, настольный театр рисунков.

2. Стендовые театрализованные игры: стенд-книжка, фланелиграф, теневой театр.

3. Игры драматизации: пальчиковый театр, театр би-ба-бо, кукольный театр, игра драматизация с шапочками на голове, импровизация.

Среди условий, благоприятных для развития театрализованных игр, назовём след-ие:

- с раннего возраста учить детей вслушиваться в художественное слово, эмоционально откликаться на него.

- воспитывать у детей интерес к драматизации, театральной деятельности. Создавать специальные ситуации, в которых персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки. Участие в оформлении спектакля, изготовление игрушек, костюмов, декораций.

- заботиться об оснащении театрализованных игр.

- уделять серьёзное внимание подбору литературных произведений для театрализованных игр (динамичные сюжеты, понятные персонажи).

Особенности руководства театрализ. играми в разных возрастных группах:

В младших группах - главная цель педагога заинтересов. и постепенно привлекать детей к театрально-игровой деятельности: знакомить с отдельными видами театрализ. игр, учить приёмам вождения объёмных игрушек и плоскостных персонажей на столе, содействовать развитию речевых и двигательных способностей детей.

Средняя группа - углублять знакомство детей с разными видами театрализованного искусства: продолжать обучение приёмам вождения разнообразных персонажей (пальчиковый, объёмный, би-ба-бо), содействовать развитию самостоятельности, творчества, интонационной выразительности речи, продолжать работу по развитию словесной импровизации, знакомить детей с простейшими приёмами составления сюжета, начинать знакомить с приёмами организации и проведения театрализованных представлений.

В старших группах - осуществляется работа по развитию у детей способности к выразительной передаче образа, творческой фантазии, образного мышления: дети учатся быть в роли ведущего, режисёра-постановщика, художника-декоратора; формируются навыки совместного творчества в процессе подготовки к театрализованным представлениям.

Б. 1 (30) Дидактические игры как средство воспитания и обучения дошкольников

Основная особенность д/игры определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение д/игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Д/игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, т.е. основы обучения. Для д/игр характерно наличие обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную д/игру, но облекают её в занимательную для детей форму. Ребёнка же в игре привлекает не обучающая задача, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выйграть.

Виды д/игр:

- Предметные - разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидакт. материала использ. игрушки, предметы обихода, орудия труда, объекты природы, произведения декоративно-прикладного искусства. Эти игры дают возможность расширить и уточнить знания детей, развить мыслит. операции (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и т.д.), совершенствовать речь, воспитывать произвольное поведение, внимание, память.

- Сюжетно-дидактич. (магазин) - помогают уточнить представления о различн. бытовых ситуациях, о нормах поведения и т.д.

- Настольно-печатные - разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Помогают уточнить и расширить представления детей об окруж. мире, систематизир. знания, развивать мыслительные процессы. Преобладают игры в основе которых лежит парность картинок подбираемых по сходству (Лото, домино, разрезные картинки и т.д.)

- Словесные - отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. (в основном с детьми среднего и старш. дош. возр.)

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую след. компоненты:

1. Обучающая задача - основной элемент д/игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формируется как игровая. Игровая задача часто бывает заложена в названии игры: «Угадай по описанию», «Скажи наоборот», «Укрась сапожок» и т.д.

2. Игровые действия - это способ проявления активности ребёнка в игровых целях: (увидеть и назвать изменения, которые произошли с игрушками).

детей раннего и мл. дош. возр. в д/игре увлекает процесс игры, а результат их пока не интересует. Поэтому игровые действия просты и однотипны: сборка матрёшки, пирамидки и т.д. Для детей средн. и старш. дош. возр. предусматриваются более сложные игровые действия, как правило, состоящие из нескольких игровых элементов. В зависимости от возраста и уровня развит. детей меняются и игровые действия в д/игре. Но обязат. все игровые действия реб. выполняет сам.

3. Правила - обеспечивают реализацию игрового содержания. Им подчиняются все участники игры.

Между всеми структурными компонентами д/игры существует тесная связь: обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществ. игров. действ. и решить задачу.

В педагогическом процессе дош. учрежд. д/игра выступает прежде всего как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею.

Необходимо создавать условия для игр: подбирать соответ. дидакт. материал и игрушки. Продумывать как разместить д/материал и игрушки, чтобы дети могли свободно ими пользоваться, обеспечить место для игр.

Нужно постоянно обогащать игровой опыт детей. Для этого нужно проводить обучение игровым действиям с дидакт. игрушками, выполняя эти действия вместе с ребёнком, организовывать ситуации взаимообучения дет.

Елизавета Ивановна Тихеева разработала дид. материалы, настольно печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольн. учрежд. (дидакт. кукла с комплектом сезон. одежды и предметами быта; парные картинки; геометрическая мозайка и т.д.). Обучающие задачи в предлагаемых Тихеевой играх направлены не только на упражнение внешних чувств, сенсорики ребёнка, но и предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствования речи (обогащение словаря, описание предметов), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве.

В Советской педагогике система д/игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др.

В конце 20 века начала 21 в. поиски учёных идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интелекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умствен. действ. на новое содержание, чаще такие игры называют развивающими, а не дидактическими (игры Никитина, Воскобовича и т.д.).

Б. 1 (31) Познавательная деятельность и умственное воспитание детей дошкольного возраста

На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью огромное значение в развитии личности реб-ка имеет познавательная деятельность, которая понимается не только как процесс усвоения ЗУН, а главным образом как поиск знаний, приобретение знан. самостоятельно или под руководством взрослого.

Познават. деят. осущест-ся в формах восприятия и мышления. При помощи восприят. реб-к познаёт внешние свойства предметов в их совокупности (форма, цвет, величина и пр.) . Отражение этих свойств в мозге создаёт образ предмета. Благодаря мышлению реб-к постигает внутренние, скрытые свой-ва, связи между предметами. Результаты мышления отражаются с помощью слова.

Развитие познавател. деят. дошкольника зависит от его познавател. активности, показателями которой являются интерес к окружающему, любознательность.

Любознательность является действенной формой выражения интереса к познанию, о чём свидетельствуют множество задаваемых реб-ом вопросов. Это и есть познавательная активность.

Внешне любознат. проявл. в следующем: непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям; позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информ-ии.

Основная функция умственного воспитания дошкол. - формирование познавательной деятел-ти.

Для полноценного умствен. развит. ребёнка первых лет жизни необходимо заботиться о развитии его восприятия и мышления. В связи с этим важнейшими задачами умственного воспитания дошкол. являются: сенсорное развитие; развитие мыслительной деят.; становление речи; воспитание любознат., познавательных интересов; формирование системы элементар. знаний о предметах и явлен. окруж. жизни как условие умственного роста.

Условно средства умственного воспитания распредел-ся на две группы:

-деятельность детей

- произведения духовной и материальной культуры.

В различ. видах деят. перед реб-ом возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности.

- бытовая деятельность - сенсорные задачи

- игровая деятельность - память, внимание, мышление

- творческая деятельность - речь, воображение.

Основой умственного воспитания, явл. сенсорная культура реб-ка. Сенсорное воспитание - целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувственного познания и совершенствования ощущений и восприятия.

В истории педагогики сложились разные системы сенсорного воспитания (Фребеля, Монтесори, Венгера).

Так, для воспит. и развит. детей Фребель предложил особый дидактический материал - «Дары» - представлявший систему занятий игр с мячами и геометрическими телами - шариками, кубиками, цилиндрами, брусочками и более мелкими и разнообразными их членениями. Всё это использовалось для ознакомления детей с формой, величиной, цветом; для развит. пространственных представлений, восприятия движений. Фребель предлагал 6 даров с которыми надо знакомить ребёнка последовательно. Так же кроме даров предлагал проводить вводные занятия-игры, используя камешки, палочки, песок.

Мария Монтесори - разработанные ею дидакт. материалы, подобранные соответствующ. образом, дают детям сенсорные стимулы, упражняющие органы чувств. Например, для воспитания тактильного чувства предлагаются упраж. с набором гладких и наждачных дощечек, карточек, различных тканей. Для развития барического чувства - набор разных по весу деревянных дощечек.

По идеи Монтесори, реб-ок работает с её материалами самостоятельно. Педагог не обучает, не мешает естественному ходу развития, а лишь помогает ребёнку.

В настоящее время широко известна и повсеместно используется система сенсорного воспитания дошкол. Л.А. Венгера. В её основу положены некоторые идеи Монтесори.

Главное значение сенсорного воспитания Венгер видит в создании основы для развития мышления через расширение поля восприятия. Считает, что большое значен. в сенсор. воспит. имеет формир-ие у детей представлен. о сенсорных эталонах - общепринятые образцы внешних свойств предметов.

Б. 1 (32) Трудовая деятельность и трудовое воспитание дошкольников

Труд это целесообразная деятельность человека, направленная на видоизменение и приспособление предметов природы для удовлетворения своих потребностей. Труду, как человеческой деятельности много внимания уделялось в народной педагогике. важное значение трудовому воспитанию придавал К.Д. Ушинский, который во многих своих работах определил теоретич. и методич. взгляд на труд. детей. Большое значение труду придавали А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский. В первые годы после октябрь. революции проблема трудового воспит. стояла очень остро.

В 60-х годах 20 в. были предприняты первые целенаправленные исследования (З.Н. Борисова, В.Г. Нечава), которые позволили определить содержание систематического трудового воспит. и наметить в Программе детского сада подступы к трудовому воспитанию. Ведущим оставался тезис, что трудовое воспитание дошкольников осуществляется, только на основе ознакомления с трудом взрослых.

С 1964 г. начинаются систематические, углублённые исследования проблемы трудового воспитания (Нечаева, Радина, Буре и мн. др.) Именно эти исследования дали ответ на вопрос о содержании, средствах, методах, формах организации труда и его роли в воспитании личности ребёнка дошк. возраста.

Отличия труда ребёнка от труда взрослого:

- Ребёнок не создаёт в своём труде общественно значимых материальных ценностей.

- Труд дошкол. имеет общественное значение и носит воспитывающ. характер.

- Труд удовлетворяет потребности ребёнка в самоутверждении, в познании собственных возможностей, сближает его со взрослыми.

Так же отличит. особенностью является близость детского труда к игре. Выполняя трудовую задачу, дети часто переключаются на игру.

В процессе труда дети приобретают трудовые навыки и умения, но это не профессиональные навыки. Труд ребёнка носит ситуативный, необязательный характер.

Главная задача трудового воспитания - формирование правильного отношения детей к труду. Эта задача может быть правильно решена, только на основе учёта возрастных особенностей детей.

Формируя у детей трудолюбие необходимо: учить ставить цель; находить пути и возможности выполнения цели; оценивать результаты труда.

Постановка цели: дети младш. дошк. возр. ещё не умеют ставить цель в труде. Эта способность у малышей развивается постепенно в процессе самообслуживания. Вначале цель ставит педагог. Старшие дошкольники сами ставят цель, выполняя повседневные обязанности. однако делают это только в привычных ситуациях. При изменении условий им следует показать. что нужно делать.

Мотивы труда: у младш. дош. ярче выражен интерес к внешней стороне труда. У старших всё большее значение приобретают мотивы общественного характера, которые проявл. как стремление сделать что-то полезное близким людям.

Планирование: планирование детьми трудовой деятельности имеет ряд особенностей: они планируют лишь процесс исполнения работы, не включая организацию; намечают лишь основные этапы работы, но не способы исполнения. Они не планируют контроль и оценки своей работы; словесное планирование отстаёт от практического.

Отношение к результату: младш. дошк. ещё не могут самостоятельно увидеть и оценить результат своего труда. Это делают взрослые при завершении труд. процесса. Старш. дошк. уже до начала работы интересуются зачем она нужна, кому предназначен результат. Изменяется и оценочное отношение к результату: формируются критерии оценки.

Виды детского труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой, труд в природе, ручной и художественный труд.

Содержание труда реализуется в разных формах организации:

-поручения (первая форма организации труда. Могут быть индивид., подгрупповыми, общими. Могут быть кратковременными, длительными, постоянными или одноразовыми. Можно с 2-3 лет, должны участвовать все дети.)

- Дежурства (труд одного или нескольких детей в интересах всей группы. вводится во 2-ой младш. группе, в конце второго полугодия)

- коллектив. труд (способствует решению задач нравственного воспит. В коллектив. труде закрепл. ранее полученные трудовые умения и навыки)

- Общий труд (при общей цели каждый ребёнок выполняет какую-то часть работы самостоят.)

- Совмест. труд (цель единая, предполагает взаимодействие детей, зависимость каждого от темпа, качества работы других)

Средства трудового воспитания: собственная трудовая деятел. детей; ознакомлен. с трудом взросл.; художественные средства.

Б 1(35) Теоретические основы построения педагогического процесса в ДОУ

Пед. процесс - специально организованное целенаправленное взаимодействие педагога и воспитанника, направленное на решение образовательных задач.

Взаимодейст. субъектов пед. процесса, своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта накопленного человечеством во всём его многообразии.

Успешное освоение опыта осуществляется в спец. организов. условиях, при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные дидакт. средства.

Взаимодействие педагога и воспитанника на содержательной основе с использованием разнообразных средств, есть сущностная характеристика пед. процесса.

В реальной пед. деят. в результате взаимодейств. педагога и воспитанника возникают разнообразные ситуации. Пед. ситуация соотнесённая с целью и условиями её осуществления, есть педагогическая задача.

Пед. задача - основная единица пед. процесса. Основными «кирпичиками» пед. задачи явл. оперативные задачи. Цепочка решённых оперативных задач всегда приводит к решению тактических и стратегических задач.

Главное интегративное свойство пед. процесса, это способность к выполнению социально обусловлен. функций. Это возможно при условии целостности пед. процесса, т.е. целостная. гармоничная личность может быть сформирована. только в целостном пед. процессе.

Целостность - синтетическое качество пед. процесса, характеризующ. высший уровень его развития. Это результат стимулирующих, сознательных действий и деятельности субъекта. Целостность пед. процесса предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам, потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности, т.е. сознание, чувства, волю.

Основные аспекты целостности пед. процесса.

В содержательном плане целостность пед. процесса обеспечивается отражением цели и содержания образования, опыта накопленного человечеством, во взаимосвязи его 4-х элементов: 1) Знания, в том числе и знания о способах выполнен. действий.2) Умения и навыки. 3) Опыт творческой деятельности. 4) Опыт эмоционально целостного и волевого отношения к окруж. миру.

Принципы построения педагогического процесса:

1) Учёт социальных целей стоящих перед ДУ.

2) Учёт требований программы.

3) Единство семейного и общественного воспитания.

4) Создание условий для овладения детьми социальным опытом.

5) Оценка достижений в обучении, воспитании, развитии детей. Своевременная диагностика, отслеживание результатов развития.

6) Учёт возрастных возмож. и опора на интересы ребёнка.

7) Создание естественной, непринуждённой обстановки для развития творческой личности.

8) Обеспечение защиты прав ребёнка.

9) Учёт ведущего вида деятельности.

10) Приемственность, последовательность, систематичность, т.е. планирование.

11) Эстетизация всей детской жизни.

Варианты построения пед. процесса:

1) построение пед. проц-са по организующим моментам (Учеб. год делится на 4 квартала и в каждом из них должно быть по 3-4 организационных момента. Например, создание уголка природы; оздоровление быта и т.д.).

2) тематическая форма организации пед. процесса.(В качестве основы определяется какая нибудь тема, содержание этой темы расскрыв. в цикле игр, бесед и т.д.).

3) комплексная форма построен. пед. процесса (при которой устанавливается логическая взаимосвязь между всеми разделами программы, всеми видами деятельности).

4) организуется на основе выделения доминирующих воспитательно-образовательных целей. (в качестве ведущей выдвигается та или иная воспит. задача, которая определяет взаимосвязь и соподчинение воспитательных и образовательных задач.)

Б 1(37) Основная общеобразовательная программа дошкольного образования, как модель организации пед. процесса в ДОУ. (рассказать о ФЕДЕР. ГОС. ТРЕБ.)

Федерал. госуд. требования к структуре основ. общеобразов. программы дошк. образов. разработаны в соответ. с Законом РФ «об образовании» (п. 6.2. ст. 9). Эта норма в закон была введена с пониманием важности дошкол. образов. для дальнейш. успешн. развит., обучен. кажлого человека, для обеспечен. каждому реб. равных стартовых возможн. обучения в школе. В связи с этим необходимо было определённым образом стандартизировать содержание дошкольного образования.

Это первый в истории российск. образования документ, который на федеральном уровне определяет, какой должна быть программа дошкольного учреждения, какое содержание реализовывать для достижения каждым ребёнком оптимального для его возраста уровня развития.

Основная общеобразов. программа ДУ разрабатывается, утверждается и реализуется в образов учреждении на основе примерных основных общеобразов. программ дошкол. образования. Образов. программа ДОУ должна соответствовать определённым принципам:

1) Соответ. принципу развивающего образов., целью которого являет, развитие ребёнка.

2) Сочетать принципы научной обоснованности и практической применяемости.

3) позволять решать поставленные задачи и цели только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму».

4) обеспечивать единство воспитател., развивающ. и обучающих целей и задач процесса образов. дошкольников, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения, навыки, которые имеют непосредствен. отношение к развит. детей дошкол. возраста.

5) Строиться с учётом принципа интеграции образов. областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образов. областей.

6) основываться на комплексно-тематическом принципе построения образов. процесса.

7) предусматривать решение программных образов. задач в совместной деятел. взрослого и детей и в самостоят. деят. детей не только в рамках НОД, но и при проведении режим. моментов в соответ. со спецификой дош. образов.

8) предполагать построение образов. процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дош. возр. и ведущим видом деят. для них явл. игра.

Образов. программа ДОУ состоит из двух частей: обязательной части; части, формируемой участниками образоват. процесса.

Обязательная часть должна быть реализов. в любом ОУ, реализующем основн. общеобразов. пр. ДО. Обеспечивает достижение воспитанниками готовности к школе, а именно необходим. и достаточный уровень развития реб. для успешного освоения им основных общеобразов. программ начального общего образов. В группах компенсирующей и комбинированной направлен. обязател. часть программы включает в себя деятельность по коррекции недостатков в физич. и психич. развитии детей с огранич. возмож. здоровья.

Часть программы формируемая участниками образов. процесса, отражает видовое разнообразие учреждений, наличие приоритетных направлений деятельности, в том числе по обеспечению равных стартовых возможностей для обуч. в школе., по проведению санитарно-гигиенич., профилактич., оздоровит. мероприятий и процедур, по физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому развитию детей.

Отражает специфику национально-культурных, демографических, климатических условий в которых осуществ. образов. деят.

Содержание программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечив. разносторонне развитие детей с учётом их возрастных и индив. особен. по основным четырём направлениям: физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому.

Задачи психолого-пед. работы по формированию физич., интеллектуал. и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образов. областей. (перечислить образов. области).

Б 1(38) Преемственность в работе школы и ДОУ

В дош. учрежден. ведётся целенаправленная работа по установлению преемственности между детским садом и школой. Эта работа имеет следующие направления: содержание, методы, формы обучения.

Дет. сад и школа составляют единый совместный план, целью которого и является конкретизация работы по названным трём линиям.

подобный план включает в себя две части:

-содержание совместной работы воспитателя и учителя;

- ознакомление детей со школой.

Воспит. подготов. группы и учитель первого класса знакомятся с работой друг друга, с условиями в которых находятся и будут находиться дети. Воспитатель помогает учителю узнать детей, их индивидуальные особенности, склонности, интересы. так же воспит. может посоветовать учителю, какие методы воспитания и обучения наиболее приемлемы по отношению к тому или иному ребёнку. Учитель же может помочь воспитателю заметить, на какие стороны подготовки детей к школе следует обратить особое внимание.

Планом совместной работы могут предусматриваться взаимные посещения школы и дет. сада учителем и воспитателем с целью ознакомления с формами, методами работы, участия в пед. советах, взаимное консультирование, совместное проведение родительского собрания, организация конференций, семинаров, изучение программы воспитания в дет. саду и программы обучения в первом классе школы. Важнейшим условием эффективности работы по преемственности между ДОУ и шк. является доброжелательный деловой контакт между воспитателем и учителем.

Вторая часть плана - ознакомление дошкол. со школой. Воспитатель намечает посещение детьми подготовит. группы той школы, в которой они возможно будут учиться.

Вся работа по преемственности распределяется равномерно в течение года и отражается в годовом плане воспит.-образоват. работы ДОУ.

Б 1(39) Готовность ребёнка к школьному обучению

Психологи и педагоги выделяют общую и специальную готовность к обучению в школе.

Неверно специальную готовность понимать лишь как количественное накопление знаний. У реб-ка дошкол. хорошая память. Он быстро и много запоминает, может воспроизвести то, что запомнил. Но одной памяти для успешного обучения мало. Важнее наличие умений сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы, т.е. необходим определённый уровень развития познавательных процессов. Умение считать до 100 и складывать слоги ещё не гарантия хороших результатов обучения в школе письму и чтению. Важны осознанность этих знаний и умений, понимание причинно-следств. связей и закономерностей, способность выделять и удерживать учебную задачу. Это и составляет специальную готовность к обучению в школе.

При переходе в школу меняется образ жизни ребёнка, его социальная позиция. Новая социал. позиц. требует умений самостоят. и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим поведением и деятельностью, знать и соблюдать правила культурного поведения, уметь общаться с детьми и взрослыми. Всё это включает в себя общая готовность к обучению в школе.

Недооценка необходимости общей готовности к школе приведёт к формализации процесса обучения, к снижению внимания к решению главной задачи - формирования личности ребёнка.

Важное значение играет физическая готовность к школе. Она предполагает: общее крепкое здоровье; низкую утомляемость; работоспособность, выносливость.

Психологическая готовность к школе предполагает сформированность мотива учения.

Исследование подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководств. психолога А.В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д.Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Б 1(40) Семья как социальный институт становления личности

За тысячелетнюю историю человечества сложились две ветви воспитания подрастающ. поколен.: семейное и общественное. Каждая из этих ветвей представляет собой социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании личности ребёнка.

Семья - малая социальная группа, члены которой связаны браком, родительством и родством, общностью быта, общим бюджетом и взаимной маральной ответственностью.

Сила и действенность семейного воспитания несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным воспитанием в дет. саду или школе.

Реализация воспитательной функции семьи обусловлена национальной спецификой, социо-культурными традициями и присущими данному обществу нормами.

Факторы обеспечивающие особую роль семьи в социализации личности:

- непрерывность, устойчивость, систематичность формирующих воздействий

- воспитательные отношения в семье основаны на чувствах родства, любви, доверия, взаимной естественности.

- общение и взаимодействие в семье людей разного возраста, разной области интересов и деятельности.

- взаимная направленность формирующих воздействий

- возможность учёта индивидуальных особенностей, психического состояния, потребностей и интересов.

- эмоциональный характер семейных отношений, семейного влияния.

От уровня педагогического потенциала семьи зависит успешность и результативность домашнего воспитания детей. Современным родителям уже недостаточно элементарных знаний о воспитании. Необходимо просвещение в области педагогики, психологии, физиологии, коррекционной педагогики и др. эти знания обеспечат понимание родителями закономерностей развития ребёнка, помогут учитывать его индивидуальность. В недостаточном понимании родителями самого ребёнка, особенностей и тенденций его развития, кроются типичные ошибки домашнего воспитания, а отсюда - неумение педагогически грамотно организовать процесс домашнего воспитания.

Различают следующие типы семей:

- традиционная семья ( большая по численности, проживают разные поколения)

- Нуклеарная семья (состоит из 2-х поколений)

-3-х поколенные семьи (мама, папа, дети, бабушка и дедушка)

так же выделяют благополучные и неблагополучные семьи.

Б 1(41) Взаимодействие ДОУ и семьи

Чтобы эффективно выполнять пед. функцию, ДОУ должно пересматривать содержание и качество образовательной и воспитательной работы с детьми, искать пути более оптимального взаимодействия с каждым ребёнком. Это ставит пед. коллектив ДОУ перед необходимостью искать в лице семьи ребёнка союзника, единомышленника в его воспитании.

В основе взаимодействия ДОУ и семьи лежит сотрудничество. И инициаторами сотрудничества должны выступать педагоги, поскольку они профессионально подготовлены. организатором и координатором сотрудничества ДОУ и семьями воспитан. является заведующая ДУ. Старшим воспитателем в согласовании с заведующей и с учётом педагогического потенциала пед. коллектива составляется план работы по взаимодействию с семьями воспитанников, который включается в общий годовой план работы ДОУ. Данные задачи, содержание конкретизируются в календарном плане старш. воспитателя, воспитателей и специалистов.

Основой взаимодействия ДОУ с семьями является общение.

Приоритетные задачи:

-повышение педагогической и правовой культуры родителей.

- приобщение родителей к участию в жизни детского сада.

-дифференцированный подход к семьям разного типа.

Выделяют четыре основных формы организации взаимодействия с родителями:

- Коллективные формы общения ( общие и групповые родит. собран.; пед. конференции; пед. советы с участием родит.; дни открытых дверей).

- Индивидуальные формы общения (личные беседы; посещение семьи; консультации; анкетирование и т.д.)

- Наглядно-информационные (стенды, фотовыставки, тематические выставки, папки-передвижки, листовки, видеоролики, слайд-шоу и т.д.)

- Досуговые (совместные развлечения, праздники, экскурсии, походы, творческие конкурсы и т.д.)

Взаимодействие ДОУ и семьи редко возникает сразу. Это длительный процесс, долгий и кропотливый труд педагогов, требующий терпеливого, неуклонного следования цели.

При организации взаимодействия педагоги должны занимать более активную позицию, искать новые формы взаимодействия с семьями (мастер-классы, семейные клубы, участие родителей в проектах д/с и т.д.). В этом деле не допустим формальный подход. Работа должна быть интересна и важна как для ДОУ так и для семьи.

Б 1(42) Построение предметно-развивающей среды

ПРС - это система материальных объектов деятельности ребёнка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития реб-ка.

Построение ПРС это внешние условия педагогического процесса, позволяющие организовать самостоятельную деятельность детей, направленную на саморазвитие ребёнка под наблюдением взрослого.

Предмет. среда должна обеспечивать безопасность жизни детей. Должна выполнять следующие функции: образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную.

Самое главное - она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребёнка.

Непременным условием построения ПРС в ДОУ является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Стратегия и тактика построения ПРС определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Её основные черты:

- взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над, а вместе», т.е. содействовать становлению ребёнка как личности. тактика общения - сотрудничество.

- Позиция взрослого - исходить из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.

Это предполагает решение следующих задач ПРС:

- обеспечение чувства психологической защищённости.

- формирование базиса личной культуры.

- развитие индивидуальности.

Исключительное значение в воспит. процессе придаётся игре, позволяющей ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Способствующей игре средой является та, которая даёт широкую возможность двигаться и предоставляет возможные предметы для использования их в игре. Организация пространства должна предоставл. возможн. для многовариантных игр. Нужно создавать сложное и безопасное пространство, где может быть реализована склонность ребёнка что-то для себя открывать, применять свою фантазию.

Положение личностно-ориентированной модели воспитания обнаруживает себя в следующих принципах построения ПРС:

1) Принцип дистанции, позиции при взаимодействии (учитывается пространственный принцип «глаза в глаза» при общении взрослого с ребёнком. Этому способствует разновысокая мебель, высота которой может варьироваться. Размер и планировка помещения должны быть такими, что бы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния).

2) Принцип активности, самостоятельности, творчества (Возможность участия ребёнка в создании ПРС Среда должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребёнка, его волевых качеств, эмоций и чувств).

3) Принц. стабильности-динамичности (создание условий для изменения и созидания окр. среды в соответств. со вкусами и настроением)

4) Комплексирования и гибкого зонирования (возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяющие заниматься детям одновременно разными видами деятельности не мешая друг-другу)

5) Индив. комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого(среда должна быть построена так, чтобы она побуждала детей взаимодействовать с её различными элементами, повышая тем самым функциональную активность реб-ка. Окружение должно давать детям разнообразные и меняющиеся впечатления.При этом надо учитывать и интересы взрослых, взаимодействующ. с детьми).

6) Сочетание привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды (репродукции одной и той же сказки, но в исполнении разных художников или в разных жанрах; цветовое решение; музыкальное сопровождение и т.д.).

7) Открытости-закрытости (готовность среды к изменению, корректировке, развитию. Организация «зелёных комнат», «зимних садов» и т.д. Открытость обществу - участие родителей в построении ПРС)

8) Учёта половых и возрастных различий детей (предоставление возможности как мальчикам так и девочкам проявить свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности. Учёт возрастных особенностей: контактные формы общения (телесный контакт особенно для маленьких); подбор соответствующ. возрасту оборудования, игр ориентированных на зону ближайшего развития.

Размещено на Allbest.ru

...