Возможности использования дифференцированного подхода в обучении математике начальной школы

Размещено на http://www.allbest.ru

Департамент образования Нижегородской области

ГОУ СПО Городецкий педагогический колледж

Специальность 050704

«Преподавание в начальных классах»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Предмет: Методика преподавания математики

Тема: Возможности использования дифференцированного подхода в обучении математике начальной школы

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы дифференцированного обучения

1.1 Понятие дифференцированного подхода в обучении

1.2 Технология реализации дифференцированного подхода в обучении на уроках математики в начальной школе

1.3 Возможности дифференциации при использовании различных форм организация деятельности учащихся на уроках в начальной школе

Выводы

Глава 2. Возможности использования дифференцированного подхода в обучении на уроках математики в начальной школе

2.1 Анализ организации дифференцированного подхода в работе учителя начальных классов на уроке математики

2.2 Реализация дифференцированных заданий на уроке математики

Выводы

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Приложение 1. Список умений, проверяемых заданиями диагностического блока

Приложение 2. Структура тестовых заданий по уровню сложности

Приложение 3. Примеры диагностических тестовых заданий

Приложение 4. Индивидуальные задания, дифференцированные по уровню сложности

Приложение 5. Примеры вариантов карточек с разными уровнями самостоятельности выполнения задания

Приложение 6. Дифференцированные задания для работы над ошибками

ВВЕДЕНИЕ

Развитие современной школы характеризуется ее ориентацией на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей учащихся на всех этапах обучения. В числе приоритетных задач обучения называется задача оптимального развития личности каждого учащегося с учетом его интересов, способностей, индивидуальных запросов, удовлетворение потенциальных возможностей и практических образовательных потребностей [18,14].

Педагоги и психологи постоянно решают вопрос, как построить процесс обучения, чтобы он был интересен и «по силам» для всех, как рационально использовать время, как дать качественные знания учащимся, как приучить их работать самостоятельно. И среди огромного числа этих проблем, решаемых отечественной школой и педагогикой, пожалуй, наиболее острой является: проблема дифференциации обучения, которая является наиболее актуальной на сегодняшний день.

Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного обучения - один из важных принципов дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия свойственные классноурочной системе. Классноурочная система, выдержавшая испытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ее структура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств. Однако, среди её недостатков то, что она «усредняет», с одной стороны, знания, умения и навыки учащихся, с другой - подход к детям.

Цель дифференцированного обучения состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на «усредненного» ученика, а с каждым в отдельности, с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов [23,16].

Проблемой дифференцированного обучения занимались Н.П. Гузик, В.В. Фирсов, Г.К. Селевко, И. Унд, О.Б. Лошнова и многие педагоги новаторы, которые в своих работах отмечают его необходимость в условиях личностно-ориентированного обучения, так как дифференциация способствует индивидуализации обучения, а следовательно, и развитию личности [6; 20;25].

Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода, проблема дифференцированного обучения остается не решенной. Острота ее обусловлена отсутствием достаточно четких позиций у исследователей, занимающихся ее разработкой.

Во-первых, принцип дифференцированного обучения в большинстве случаев исследуется изолированно от других принципов дидактики, что приводит к определенному игнорированию последних в ходе реализации практических рекомендаций учителями.

Во-вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в обучении зачастую ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя, исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых затруднена в школьной практике [22,32].

Проблема дифференцированного обучения школьников математике не может быть решена только за счет совершенствования содержания образования, так как реализация на практике разных уровней обучения требует от учителя принципиально нового подхода к организации учебной деятельности учащихся на уроке, в домашней и внеклассной работе, позволяющей ему учитывать индивидуально-типологические особенности обучаемых [1,51]. дифференцированный обучение урок математика

Существует противоречие между необходимостью осуществления дифференцированного обучения школьников математике средствами дидактического комплекса и отсутствием адекватных обучающих технологий, что определяет актуальность темы исследования.

Объект исследования: личностно-ориентированный подход в процессе обучения математике в начальных классах.

Предмет: дифференцированный подход в обучении математике начальной школы.

Проблема исследования: учёт индивидуально-психологических особенностей младших школьников в процессе обучения математике.

Цель исследования: рассмотреть возможности реализации дифференцированного подхода в обучении математике учащихся начальной школы.

Задачи:

1. Охарактеризовать дифференцированный подход в обучении на основе анализа педагогической и методической литературы по проблеме исследования:

1.1. Рассмотреть понятие, виды и формы дифференциации;

1.2. Проанализировать технологию реализации дифференцированного подхода в обучении на уроках математики в начальной школе;

1.3. Выявить возможности дифференциации при использовании различных форм организация деятельности учащихся на уроках в начальной школе

2. Изучить возможности использования дифференцированного подхода в обучении на уроках математики в начальной школе:

2.1.Изучить опыт работы по реализации дифференцированного обучения на уроках математики в начальной школе;

2.2. Проанализировать использование дифференцированных заданий

на уроке математики

База исследования: МОУ СОШ № 2

Теоретические методы: анализ психолого-педагогической, учебной и методической литературы по теме исследования, синтез и обобщение.

Методологическая основа исследования:

- проблематика дифференцированного обучения в работах И. Унт, И. Осмоловской; Н.Ф. Виноградовой, М.И. Деменёвой и др.

- исследования в области личностно-ориентированного подхода в обучении Г.К. Селевко, Б.А. Голуб, П.И. Пидкасистого и др.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Понятие дифференцированного подхода в обучении

Одним из требований деятельности учителя и условием эффективной организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися. Необходимо создать оптимальные условия для развития личности наиболее полного учета индивидуальных различий учащихся. Путь создания этих условий - дифференциация обучения

Большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. П.И. Пидкасистый указывает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением» [25, 217]. При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы [8, 159 ].

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

В педагогической психологии, дидактике, а также в школьной практике широко используются термины «индивидуальный подход», «индивидуализация обучения», «дифференцированное обучение», «дифференциация образования» и другие. Эти термины нередко употребляются как синонимы, но в то же время в содержании каждого из этих понятий имеются свои существенные признаки.

Продемонстрируем это следующей таблицей, составленной на основании анализа работ в этой области И. Осмоловской [23, 26-28].

Таблица 1.1.

Содержание понятий дифференциации и индивидуализации обучения

Автор	Понятия
Е.С. Рабинский	1) Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобразовательным учебным программам , предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника. 2) Индивидуализация обучения - особая организация учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление требований индивидуального подхода. 3) Дифференциация образования - разделение учебных планов и программ осуществляемое на факультативных занятиях, в специализированных школах и классах. 4)Дифференцированный подход - дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы, например, по интересам, успеваемости и т.п. 5) Дифференциация обучения = дифференциация учебной работы. Они означают реализацию дифференцированного подхода в обучении, нацеливают на борьбу против ориентации исключительно на учебный класс.
А.А. Кирсанов	1) Дифференциация поисков деятельности школьников - предоставление им возможности решать поставленную перед классом познавательную задачу или возникшую перед ним в ходе учебно-практической работе проблему своими путями, своими способами, своим темпом, исходя из уровня подготовленности и познавательных возможностей. 2) Индивидуализация учебной деятельности - система воспитательных и дидактических средств, соответствующих цели деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность каждого ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения.
И.Э. Унт	1) Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. 2) Дифференциация- это учет индивидуальных особенностей учащихся в этой форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения, обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным плана и программам.
М.К. Акимова и другие	1) Индивидуальный подход - ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям. 2) Внутриклассная дифференциация обучения - это те приемы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы.
А.М. Абрамов и другие	1)Индивидуализация определяется как организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к обучению. 2)Дифференциация обучения - создание относительно стабильных или временных учебных групп, различающихся по тем или иным признакам ( содержание, уровень учебных требований, интересы, формы обучения и т.п.)
Г.В. Дорофеев и другие	Дифференциация - такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся условиях, получая право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

Обобщая эти подходы, можно сделать вывод о том, что дифференцированное обучение:

- это форма организации учебного процесса, при которой учитель работая с группой учащихся, учитывает наличие у них каких-либо значимых для учебного процесса качеств (гомогенная группа);

- это также часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении):

-это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

- это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [24,34].

Цель дифференциации - обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, - адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся [1,53]. При этом индивидуализация определяет обоснованность дифференцированного подхода, а дидактические способы и формы направлены на его практическую реализацию.

Понятие дифференцированного обучения имеет более узкий смысл. Дифференцированное обучение - процесс обучения, организованный с учетом индивидуально-типологических особенностей учеников [5,44].

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный [25,218].

Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются.

В таблице 1.2 представлена классификация типов и форм дифференциации обучения [18,27], предложенная А. Моисеевым на основе изучения различных подходов.

Таблица 1.2.

Формы дифференциации

Основания	Типы	Формы
1. Количество участников	один группы класс	индивидуальная групповая
2. Ориентация: а)внешний признак	внешняя дифференциация	-уровневая, -профильная дифференциация а) классы с углубленным изучением, профильные классы, кружки, факультативы;
б)внутренний признак	внутренняя (индивидуальные особенности)	б) индивидуальные занятия
3. Свобода выбора	элективная (гибкая) селективная (жесткая)	факультативы профильные классы
4. Принципы комплектования	гомогенные классы на базе специальных способностей	специальные классы, профильные классы, классы коррекции;
	внутриклассная дифференциация	групповая работа
сроки, темпы	прохождение учебного курса разными темпами	ускоренное изучение, экстернат, замедленное обучение

Таким образом, принято выделять два основных вида дифференцированного обучения.

1. Внешняя дифференциация.Она предполагает создание особых типов школ и классов:- школы, ориентированные на учащихся, имеющих специальные способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы разных типов.Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов (коррекционного обучения, профильных).

2. Внутренняя дифференциация.Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями.

Необходимость внешней дифференциации до сих пор остается дискуссионным вопросом. Тогда как внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.

В массовой начальной школе в основном используют внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса, в том числе уровневые) дифференциацию. Внутриклассную дифференциацию называют ещё «внутренней», в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.

В ходе внутриклассной дифференциации осуществляется индивидуальных подход - это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение. В индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личностных качеств [3, 53].

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса [14,8].

Таким образом, одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения. Дифференцированный подход в обучении направлен на создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

1.2 Технология реализации дифференцированного подхода в обучении на уроках математики в начальной школе

Процесс организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

1. Проведение диагностики.

2. Определение способов дифференциации, распределение учащихся по группам с учетом диагностики.

3. Разработка дифференцированных заданий и реализация дифференцированного подхода к учащимся на разных этапах урока.

4. Диагностический контроль за результатами.

5. Устранение пробелов в знаниях[14,10].

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. Для того, чтобы использование технологии дифференцированного обучения принесло положительные результаты, необходимо провести диагностику учебной деятельности школьников. Что же должно стать объектом изучения?

Объект диагностики

С точки зрения многих специалистов (И. Унт, И. Осмоловской, А.В. Белошистой и др.[26;21;3]) это может быть:

1. Отношение ученика к учебе.

2. Знания и умения.

А) диагностика учебной деятельности направлена прежде всего на выявление качественности гарантированных знаний, их глубины, обобщенности, систематичности, мобильности.

Б) Вторая не менее важная сторона - установление уровней знаний.

Принято выделять три основных уровня знаний: репродуктивный (ученик умеет лишь воспроизводить знания), реконструктивный (знания применяются в стандартных вариативных ситуациях), творческий (ученик оперирует знаниями в условиях переноса, в нестандартных ситуациях).

3. Особенности процесса самостоятельной работы, учебной деятельности учащихся. Чтобы эффективно управлять действиями школьников, необходимо знать их типичные и индивидуальные затруднения при выполнении заданий, потребность в руководстве учителя, сотрудничестве.

4. Активность, организованность, ответственность, самостоятельность учащихся.

5.. Уровень развития высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.) и некоторых психофизиологических особенностей (например, аудиал, визуал, ктнестетик - т.е. по способу восприятия информации) - здесь возможно использование психологической диагностики с использованием тестовых методик.

Часто в практике используется педагогическая диагностика на основе дифференциации на основе наблюдения, оценки продуктов деятельности учащихся, по оценкам за тестовые задания, самостоятельные работы и т.п.

Распределение по типологическим группам

Существуют разные классификации форм дифференциации, определяемые тем, какие показатели берутся за основу для распределения школьников в группы.

Рассмотрим некоторые из них:

1. А.А. Бударный в качестве основных показателей берет «способность учащихся к учению» и «работоспособность». А.А. Бударный выделил три группы учеников: с высокими, средними и низкими учебными возможностями. Эти критерии определяют различия учащихся в процессе обучения, но носят довольно общий характер [26,34].

2. И.Э. Унт считает, что к особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации обучения, относятся:

1) Обучаемость, то есть общие умственные способности, а также специальные особенности;

2) Учебные умения;

3) Обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;

4) Познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации);

5) Состояние здоровья ребенка.

В отдельных случаях к эти особенностям при индивидуальном подходе к детям добавляются и такие факторы, которые в отношении данного ребенка оказывают специфическое влияние на его учебную деятельность (особенно важны среди этих факторов домашние воспитательные условия) [28,6-16 ]

Пример одного из таких распределений - по уровню усвоения материала, предложенный Н.Ф. Виноградовой и Н.Ф. Любодеевой (Проект «Начальная школа 21 века» [6,67]) оформлен нами в виде таблицы.

Таблица 1.3

Выделение групп учащихся по уровню усвоения материала

Критерий	I группа	II группа	III группа	IV группа
Уровень освоения ЗУН	Ученики с очень низким уровнем усвоения знаний, умений:	Ученики с низким уровнем усвоения знаний, умений:	Ученики со средним уровнем усвоения знаний, умений:	Ученики с высоким уровнем усвоения знаний, умений:
Решение учебных задач	неправильно выполняют выбор действия в задачах;	затрудняются в правильном выборе действия при решении задач;	правильно выполняют выбор действий при решении задач в привычной форме, но затрудняются в творческих видах работы над задачей;	правильно выполняют выбор действий при решении задач, успешно выполняют виды творческой работы над задачей;
Сформированность вычислительных навыков	низкий уровень сформированности вычислительных навыков;	средний уровень сформированности вычислительных навыков;	вычислительные навыки сформированы хорошо;	высокий уровень сформированности вычислительных навыков;
Развитие логического мышления и математической речи	математические рассуждения выстраивать не могут; математическая речь не развита.	математические рассуждения выстраивают лишь при постановке вопросов; математическая речь достаточно не развита.	математическая речь развита; выполнение обобщений только элементарных понятий.	высокий уровень развития математической речи.
Умение переносить полученные знания на другие типы учебных задач	не выделяют взаимосвязи между изученными вопросами;	затрудняются в выделении взаимосвязи между изученными вопросами;	могут использовать изученное для ориентации в новой теме;	развита тонкость наблюдений, умеют ориентироваться в новом материале, делать выводы на основе имеющихся ЗУН
Развитие высших психических функций	низкий уровень выполнения мыслительных операций; дети отличаются низким показателем памяти и внимания	низкий уровень выполнения мыслительных операций; удовлетворительный уровень памяти	средний уровень мыслительных операций; имеют хороший показатель памяти;	высокий уровень выполнения мыслительных операций; высокий показатель памяти;

Такое деление на группы имеет свои плюсы и минусы

Положительные аспекты данного разделения:

1) исключение неоправданных и нецелесообразных для общества «уравниловки» и «усреднения» детей;

2) появление у учителя возможности помогать слабому, уделять внимание сильному;

3) отсутствие у классе отстающих снимает необходимость снижения общего уровня преподавания;

4) повышение уровня Я - концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

5) повышение уровня мотивации учения в сильных группах;

6) в группах, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться;

7) выступает как средство развития самостоятельности учащихся.

Отрицательные аспекты данного разделения:

1) деление детей по уровню развития не гуманно;

2) высвечивание социально-экономического неравенства;

3) лишение слабых возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;

4) перевод в «слабые» группы воспринимается детьми как снижение их достоинства;

5) несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся «неординарные дети» [11, 47.;28,97].

Способы дифференциации заданий

По уровню усвоения материала

В соответствии с рассмотренным выше делением Н.Ф. Виноградовой, младшим школьникам предлагаются дифференцированные задания (таблица 1.4)

Таблица 1.4

Типы дифференцированных заданий для групп учащихся, распределённых по уровню усвоения материала

Типы дифференцированных заданий
Очень низкий уровень усвоения	Низкий уровень усвоения	Средний уровень усвоения	Высокий уровень усвоения
Опосредующие учебную информацию	Направляющие работу ученика с учебным материалом	Требующие от учеников творческой деятельности
1. Задания на узнавание математических объектов	1. Задания на описание математических объектов по плану	1. Задания на сравнения математических объектов	1. Задания на установление связей между объектами, признаками
2. Задания, требующие анализа признаков понятий	2. Задания на дополнение незаконченных предложений с использованием слов для справок	2. Задания на составление подобных математических объектов	2. Задания на самостоятельный подбор примеров
3. Задания на классификацию объектов	3. Задания, включающие вопросы готовый ответ в учебнике отсутствует, требуют самостоятельных мыслительных операций	3. Задания творческого характера
Самостоятельная работа
Воспроизведение по образцу	Реконструктивно-вариативная	Частично-поисковая	Частично-поисковая, творческая

Дифференциация содержания учебных заданий:

- по уровню творчества;

- по уровню трудности;

- по объему.

Существует мнение, что дифференциация заданий по объёму и трудности даёт слишком мало для развития учебных возможностей учащихся [12, 18]. Решающую роль играет дифференциация заданий по степени оказания помощи ученику со стороны учителя, по степени самостоятельности учащихся при выполнении задания. Это особенно важно для слабых учеников. Задача учителя - довести этих учащихся до уровня средних, обучить их приёмам рациональной умственной деятельности. Работа организуется так, чтобы степень самостоятельности школьников со временем возрастала, а доза помощи учителя постепенно снижалась. Сильные учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности, нестандартных работах творческого характера, - именно это позволит им максимально реализовать и развить свои учебные возможности [13,14].

Использование разных способов организации деятельности детей.

При этом содержание заданий является единым, и работа дифференцируется:

- по степени самостоятельности учащихся;

- по степени и характеру помощи учащимся;

- по характеру учебных действий [30,26].

Дифференциация по знаниям, умениям, навыкам (ЗУН)

Особенность использования дифференциации по уровню знаний, умений, навыков состоит в том, что для самостоятельной работы учащемуся предлагают три варианта заданий различной степени сложности.

Каждый ученик имеет возможность выбрать для себя наиболее оптимальный вариант учебных заданий различной степени трудности. Т.В. Григорьева предлагает учитывать следующее:

1. Действие первой ступени (сложение, умножение) более легкие для выполнения по сравнению с действиями второй ступени (вычитание, деление).

2. Выражения, содержащие несколько действий - более сложные по сравнению с выражениями, содержащими только одно действие (например, 48+30,32+13-10).

3. Действия, содержащие большое число элементарных операций, требуют более высокого уровня развития учащихся [9,8]

Дифференцированная помощь

Из методик внутрипредметной дифференциации находят применение различные виды дифференцированной и индивидуализированной помощи:

- опоры различного типа (от плаката - примера на конкретное правило до опорного конспекта и обобщающей таблицы);

- алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного примера до логической схемы);

- указание типа задачи, правила;

- подсказка (намёк, ассоциация) идеи, направления мысли;

- предупреждение о возможных ошибках;

- разделение сложного задания на составляющие [6.12].

Главным достоинством заданий с дифференцированной помощью является полная занятость всех учащихся, самостоятельно переходящая от уровня к уровню.

Дифференциация на разных этапах урока

Практика показывает, что на каждом этапе урока возможно и необходимо использовать приемы и методы дифференциации.

Основной задачей дифференциации и индивидуализации при объяснении материала - является актуализация полученных ранее знаний ученикам. Форма проверки может быть разнообразной. Важно вспомнить именно то, что будет необходимо при объяснении нового материала. Часто на этапе объяснения нового материала учащимся предлагается выполнить одинаковые задания, но при этом ученики получают разную меру помощи, которую может оказать как учитель, посредством инструктажа, планов, памяток, так и успешно обучающиеся по данному предмету ученики-консультанты.

Использование дифференцированных заданий при закреплении знаний, умений и навыков зависит от спецификации задач урока, уровня подготовленности и интереса к учению учащихся конкретного класса. Специальные дифференцированные задания в ходе урока, к которым можно отнести задания с использованием специальных карточек, многовариантные самостоятельные работы - это простейшая форма организации дифференциации обучения на всех этапах урока. Это могут быть подборы карточек учебных заданий различной степени трудности, которые учитель предлагает учащимся, учитывая достигнутый ими уровень усвоения новых знаний.

Дифференцированный подход к учащимся очень важен при организации работы над ошибками, домашние задания также целесообразно давать дифференцированные. Как минимум три варианта, рассчитанных на учеников [12, 57-63]

1) увлеченных, легко усваивающих материал,

2) испытывающих определенные затруднения,

3) имеющих существенные пробелы в знаниях, неуверенных в себе. Лучше всего давать задания в первой половине урока, когда ребята ещё не устали и внимание их не рассеяно [29, 37].

Диагностический контроль.

Результаты работы над данной темой можно посмотреть и оценить по итогам диагностики, в виде самостоятельной или контрольной работы по теме, или диагностических тестов.

Диагностические тесты составляются по каждой единице изучаемого материала. Основные цели таких тестов:

- выявление пробелов в знаниях учащихся по изученной теме, выявление типичных ошибок;

- установление уровня усвоения учащимися изученного материала;

- определение учебных возможностей обучаемого и путей его продвижения в рамках учебной единицы [14, 116].

Учет результатов достижений учащихся заносится в таблицу. Она служит для того, чтобы ученик мог легче обнаружить неясности и исправить их, а учитель - определить уровень обученности ученика.

Дифференцированная работа с отдельной группой учащихся по устранению пробелов в знаниях

После выполнения диагностического тестирования ученики разбиваются на группы по усвоению материала, т.е. здесь как раз следует говорить об уровневой дифференциации учебного процесса - индивидуальные процессы учитываются в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.

Покажем, как можно организовать работу с группой учеников с очень низким уровнем усвоения знаний, умений в случае установления с помощью диагностики недостаточного усвоения материала темы.

Она может быть проведена по следующему плану:

1) объяснение;

2) опрос;

3) работа по образцу;

4) повторная диагностическая работа

На первом шаге учитель помогает устранить пробелы в знаниях путем повторного объяснения.

На втором шаге проводится опрос учеников по теоретическим вопросам, которые были не усвоены им при первом объяснении.

На третьем шаге ученик сам прорабатывает задания, где даны алгоритмы или рекомендации по их выполнению, образцы решения базовых заданий (ученик получает возможность убедиться, усвоен ли теоретический материал, научился ли он решать задачи).

На четвертом шаге ученик выполняет повторный диагностический тест или самостоятельную работу [20,8].

Таким образом, необходимо хорошо понимать, что дифференцированная форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, а требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

1.3 Возможности дифференциации при использовании различных форм организация деятельности учащихся на уроках в начальной школе

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. [32,46]

От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне глубины.

Поэтому возможны и желательны элементы дифференциации. Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности школьников [11,42]. Таким образом, возможно, до некоторой степени, сочетать на одном уроке лучшие стороны фронтальной и дифференцированной форм обучения.

Индивидуальная форма организации обучения на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров; написание рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д.[30,25]

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся при выполнении специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке и возможностям [28,52].

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы [3,56]. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабо успевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение [19, 34].

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским опытом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке [20,23].

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу - различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т.п. [13, 17] Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток: она ограничивает общение учащихся между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях [2,39]. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы как фронтальная и групповая.

Главными признаками групповой работы учащихся являются:

- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы [15,116].

Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу [15].

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним - двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем другое положение таких учащихся в группе. Наряду с помощью учителя, нуждающиеся в ней, получают помощь и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также из других групп. Причем, помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.

Групповая деятельность учащихся на уроке, как это показано в работе В.В. Котова[15,13-17], складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы групп и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

Основными психолого - педагогическими факторами дифференцированного подхода в групповой работе школьников являются:

- состав групп, при формировании которых учитывается одновременно комплекс когнитивных и эмоциональных особенностей каждого участника совместной работы;

- разный уровень развития этих особенностей, позволяющий каждому ученику внести свой индивидуальный вклад в коллегиальную работу и компенсировать дефицит того или иного качества у группы в целом;

- сочетание методов сообщающего и проблемного обучения, что обеспечивает, с одной стороны, одинаковые исходные условия всем участникам, с другой - возможность внутренней дифференциации работы групп по способам, стилю и эффективности сотрудничества, в отличие от внешней дифференциации, при которой работа групп педагогически регламентируется в основном в зависимости от уровня их интеллекта и подготовленности [26,38].

Таким образом, каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга и в каждой из них есть возможности использования дифференциации.

Выводы

Под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. В начальной массовой школе дифференцированное обучение это форма организации учебного процесса, при которой учитель работая с группой учащихся, учитывает наличие у них каких-либо значимых для учебного процесса качеств.

Цель дифференцированного подхода - адаптация обучения к особенностям различных групп учащихся.

Технология организации дифференцированного подхода в обучении подразумевает распределение учащихся по разным типологическим группам на основе диагностики, разработку дифференцированных заданий и реализацию дифференцированного подхода к ним на различных этапах урока, диагностический контроль за результатами , устранение пробелов в знаниях.

Каждая из известных форм организации обучения (фронтальная, индивидуальная, групповая) взаимно дополняют друг друга и в каждой из них есть возможности использования дифференциации.

2. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Анализ организации дифференцированного подхода в работе учителя начальных классов на уроке математики

Предмет исследования в практической части работы - внутриклассная дифференциация: распределение учащихся по типологическим группам дифференцированный подход в обучении на уроках математики в начальной школе.

База исследования МОУ СОШ № 2 г. Городца, педагог Костина Н.П. . Работа в классах ведётся по учебникам УМК А.Л. Чекина «Перспективная начальная школа» [33]

Задачи:

1. Проанализировать организацию и методы реализации дифференцированного подхода в работе учителя начальных классов на уроке математики.

2. Разработать дидактические материалы для реализации дифференцированного подхода в работе учителя начальных классов на уроке математики.

3. Разработать конспект урока в котором реализован дифференцированный подход в работе учителя на уроке математики.

В работе педагога по осуществлению дифференцированного подхода в обучении в качестве основной единицы учебного процесса рассматривается блок логически и организационно завершенных уроков по некоторой теме, имеющий определенную структуру, не зависящую от содержания обучения. Каждый этап структуры соответствует определенному этапу деятельности учащихся по усвоению учебной информации. В зависимости от цели деятельности на каждом этапе подбираются соответствующие формы организации учебного процесса. Структурно проиллюстрировать блок уроков можно такой схемой

Рис.1. Схема структуры учебного процесса

Если считать, что блок уроков - это фрагмент процесса обучения, в течение которого учащиеся усваивают некоторую отдельную порцию учебного материала, то этапы освоения изучаемого материала можно представить в виде следующей таблицы.

Таблица 2.5

Этапы освоения изучаемого материала

Этапы освоения изучаемого материала	Организационно- педагогическая направленность
1. Изучение нового материала.	Индивидуализация учебного процесса.
2. Диагностическое тестирование или самостоятельная работа	Проверка базового уровня.
3. Уроки коррекции и развития. Коррекция: повторение (на качественно новом уровне) --> закрепление --> повторная диагностическая работа. Развитие: повторный уровень --> углубленный уровень.	Дифференциация учебного процесса.
4. Итоговый контроль. Обязательный уровень --> продвинутый уровень --> углубленный уровень.	Проверка результатов обучения.

В своей работе учитель использует разные виды дифференциации, в том числе уровневую. Основой для распределения является наблюдение за учебной деятельностью учащихся и результаты диагностики усвоенности материала по учебным темам. Для диагностики усвоенности учебного материала педагогом разрабатываются тестовые задания.

По своему содержанию задания теста подразделяются на следующие блоки: натуральные числа, арифметические действия с натуральными числами, текстовые задачи, числовые выражения, доли, величины, геометрические фигуры, измерение геометрических величин.

В приложении 1 приводится список умений, проверяемых заданиями каждого блока, в приложении 2 - структура тестовых заданий по уровню сложности. По своей сложности тестовые задания разделены на три группы:

- первая группа - базовые задания. Они проверяют выполнение учащимися Требований к уровню подготовки обучающихся, оканчивающих начальную школу.

- вторая группа - задания повышенной сложности. Эти задания не превышают Требований к уровню подготовки обучающихся, но либо даются в непривычной для учащихся формулировке, либо их выполнение требует последовательного поэтапного контроля ученика, либо точного знания алгоритма выполнения действия и т.п. Эта группа заданий проверяет те же знания, что и базовые задания, но вместе с тем проверяется сформированность учебных умений и познавательная деятельность учащихся.

- третья группа - задания высокого уровня сложности. Выполнение каждого из повышенного уровня заданий включает два этапа: ответ на тестовое задание, за который ученик получает один балл (как за все задания базового и повышенного уровней) и объяснение своего ответа, за что ученик получает дополнительный балл. Такой сложный тип заданий введен с целью выявления самых сильных учащихся, отличающихся от своих одноклассников не только уровнем знаний, умений и навыков, но и уровнем сформированности учебной деятельности и, особенно, уровнем развития рефлексии. Примеры тестовых заданий по уровням из разных блоков в Приложении 3.

Выполнив задания базового уровня, учащиеся переходят к выполнению тестов повышенного уровня, затем - высокого.

Примечателен тот факт, что допускаются исправления в работе, так как это является характеристикой сформированности у ученика важнейшего для учебной деятельности действия самоконтроля.

В соответствии с тем, задания какого уровня сложности выполнили учащиеся, их распределяют по группам:

Низкий уровень усвоения ЗУН. Выполняют большую часть заданий только базового уровня.

Средний уровень усвоения ЗУН. Выполняют задания базового уровня и не менее трети заданий повышенной сложности Восприятие задачи сопровождается её анализом.

Высокий уровень усвоения ЗУН. Кроме заданий базового и повышенного уровня выполняется большинство заданий высокого уровня сложности

...