Организация коррекционной работы с детьми с ОНР 3 уровня в спецучреждении и в дошкольном образовательном учреждении

При утраченных речевых функциях ведётся работа, направленная на компенсацию и адаптацию. Если компенсация -- это восстановление или замещение утраченных функций посредством их перестройки или использования сохранных функций, то адаптация рассматривается как приспособление человека с патологией к условиям общества, с использованием резервных, компенсаторных способностей [8, 23].

Следующее направление - профилактика. Она включает совокупность предупредительных мер, направленных на сохранение речевой функции и предупреждение её нарушений [21].

Логопедическая помощь невозможна без психотерапевтического направления, так, например, при работе с некоторыми нарушения голоса, психотерапия занимает ведущее место [1].

Существует ещё одно важное направление, без которого невозможно построить квалифицированную помощь - это диагностика. С её помощью мы намечаем пути решения речевых нарушений.

Широко применяется консультирование и просветительская деятельность, как лиц с нарушениями речи, так и их окружающих людей (педагогов, родителей или лиц их заменяющих).

Логопедическое воздействие осуществляется в процессе обучения, воспитания и развития [3].

Таким образом, логопедическую помощь осуществляют логопеды. Логопеды работают в тесном контакте с педагогическими и медицинскими работниками. Помощь оказывают лицам с расстройствами речевой деятельности всех возрастных категорий, в том числе людям с ограниченными возможностями здоровья.

Выделяются следующие направления в работе логопедов: коррекция, компенсация, адаптация, диагностика, профилактика, консультирование, просвещение, психотерапия, а также обучение, воспитание и развитие.

Подводя итог первой главе, можно сформулировать следующие выводы:

1. Система коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии складывалась постепенно. Систематическая разносторонняя помощь лицам с различными видами речевой патологии стала развиваться лишь с 20-х годов.

Видные деятели педагогической и медицинской общественности неоднократно указывали на отрицательное влияние речевой патологии на формирование психики и личности в целом. Комплексное изучение детей, основанное на клинико-психологической диагностике различных видов аномалий, позволило создать фундаментальную научную базу для развития в стране разветвленной сети специальных дошкольных и школьных учреждений.

2. В настоящее время определены структуры различных типов учреждений, содержание коррекционного и воспитательного воздействия. Предусмотрена преемственность, обеспечивающая при необходимости возможность перевода ребенка в учреждение, соответствующее уровню его общего и речевого развития.

С каждым годом увеличивается помощь аномальным детям дошкольного возраста. Продолжается совершенствование системы школьного и дошкольного обучения детей с нарушениями речи.

3. В системе здравоохранения нашей страны организована комплексная действенная работа по оказанию логопедической помощи детям с нарушениями речи. Слабым звеном в деятельности специальных детских садов является недостаточное медицинское обслуживание детей, несогласованность в сроках логопедических и оздоровительных мероприятий, позднее выявление детей, неполный их охват.

4. Логопедическую помощь осуществляют логопеды. Помощь оказывают лицам с расстройствами речевой деятельности всех возрастных категорий, в том числе людям с ограниченными возможностями здоровья.

Выделяются следующие направления в работе логопедов: коррекция, компенсация, адаптация, диагностика, профилактика, консультирование, просвещение, психотерапия, а также обучение, воспитание и развитие.

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными, что служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

2. Содержание и организация констатирующего эксперимента

2.1 Организация констатирующего эксперимента

Исследование детей проводилось в МДОУ №32 пос. Раздольное. Объектом исследования являлись дети 5-6 лет. Было обследовано 20 человек, из них 10 девочек и 10 мальчиков. Ответы испытуемых регистрировались в индивидуальном протоколе.

Задача исследования состояла в том, чтобы:

1) определить уровень речевого развития

2)насколько соответствует уровень речевого развития ребенка возрастной норме,

3) решить вопрос о том, какую коррекционную работу необходимо провести с дошкольниками.

Обследование проводилось индивидуально и начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе.

При обследовании использовались методики Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой. Методика обследования представлена в приложении №1.

При обследовании грамматического строя речи были предложены следующие задания:

Задание №1. Назвать предметы во множественном числе.

Задание №2. Образование относительных прилагательных.

Задание №3. Согласование числительных с существительным (сосчитать карандаши до 5-ти).

Задание №4. Про что можно сказать «мой», «моя», «мое».

Задание №5. Образовать слова, обозначающих профессии людей.

Задание №6. Употребление предлогов.

Задание №7. Назови лишнее слово.

Каждый правильный ответ оценивался в три балла. После выполнения всех заданий подсчитывалась суммарная оценка. Высшая оценка 174 балла соответствует высокому уровню, от 100 до 149 баллов соответствует среднему уровню, а низкому - от 83 до 99 баллов.

Установленные особенности грамматического строя речи представлены в таблице.

Уровень	%	Чел.
Высокий уровень	10%	2
Средний уровень	25%	5
Низкий уровень	65%	13
Всего	100%	20

Из 100% детей 65% имеют низкий уровень развития грамматического строя речи; 25% детей имеют средний уровень и только 10% детей справились с заданием.

В ходе обследования грамматического строя речи выявились следующие трудности в употреблении падежей существительных: наиболее часто допускаются ошибки в родительном, винительном и творительном падежах. Так дети либо заменяют один падеж другим, либо вовсе затрудняются определить его.

При преобразовании существительных единственного числа во множественное допускают ошибки (ребёнок - ребёнки, человек - человеки).

В согласовании различных частей речи дети испытывают трудности преимущественно при согласовании числительных с существительными.

Дети с нарушением речи совсем не употребляют предлоги, либо употребляют только простые предлоги /в, на, за, с, к/, в активном запасе в основном 4-5 предлогов, редко встречаются: под, над. Сложные предлоги не употребляются.

Таким образом, полученные данные подтверждают наше предположение о том, что у детей с нарушением речи есть отставание от нормы по развитию грамматического строя речи и что эти дети нуждаются в организации специализированной коррекционной работы по этому направлению.

Результаты обследования грамматического строя речи представлены в приложении №2.

Для определения уровня сформированности звукослоговой структуры слова и звукопроизношения в эксперименте использовался тест, который состоял из следующих 2 заданий. Первое задание исследовало сформированность звукослоговой структуры слова. Второе задание направлено на оценку правильности повторения цепочки слогов.

Для оценки состояния фонематического восприятия в комплекс были включены задания, направленные на узнавание, различение и сравнение: отдельных звуков в ряду (задание 1) и слов-паронимов (задание 2).

Задание №1. Необходимо было повторить слова за логопедом.

При проведении пробы оценка складывалась из двух критериев: 1) оценки слоговой структуры слова 2) оценки звуковой структуры слова - правильное произношение.

Задание № 2. Повторение цепочки слогов.

Это комплексное задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонетического восприятия. Вначале предъявляется первый член пары (а-и-у), который воспроизводится ребенком. Следом в таком же режиме предъявляется второй член (у-а-и). В этой серии оцениваются только 10 проб, выделенных жирным шрифтом.

Каждый правильный ответ оценивался в три балла. После выполнения всех заданий подсчитывалась суммарная оценка. Высшая оценка 90 баллов, что соответствует высокому уровню, от 51 до 80 баллов соответствует среднему уровню, а низкому - от 10 до 50 баллов.

Установленные особенности сформированности звукослоговой структуры слова и звукопроизношения представлены в таблице.

Уровень		Кол-во детей
Высокий уровень	15%	3
Средний уровень	40%	8
Низкий уровень	45%	9
Всего	100%	20

По полученным результатам сформированности звукослоговой структуры слова и звукопроизношения мы делаем следующие выводы: из 100% детей, участвующих в эксперименте, 40% имеют средний уровень речевых нарушений, 45% детей имеют низкий уровень развития фонематического слуха, плохо различают, сравнивают и узнают как отдельные звуки в ряду, так и слова-паронимы. Навыки фонематического анализа и синтеза также имеют низкий уровень развития. И только 15% детей имеют высокий уровень сформированности звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.

Таким образом, полученные данные подтверждают наше предположение о том, что у детей с нарушением речи есть отставание от нормы по формированию звукослоговой структуры слова и звукопроизношения и эти дети нуждаются в организации специализированной коррекционной работы по этому направлению.

Результаты обследования сформированности звукослоговой структуры слова и звукопроизношения представлены в приложении №3.

Для того чтобы выявить уровень лексического развития дошкольников была использована тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной.

Обследование проводилось по двум сериям: серия 1 - обследование словаря и словообразовательных процессов; серия 2 - обследование номинативной функции.

Серия 1. Обследование словаря и словообразовательных процессов.

а) называние детенышей животных.

б) образование относительных прилагательных

в) образование качественных прилагательных.

г) образование притяжательных прилагательных

Серия 2. Обследование номинативной функции речи.

а) называние предметов по картинкам.

б) называние действий по картинкам.

Каждый правильный ответ оценивался в три балла. После выполнения всех заданий подсчитывалась суммарная оценка. Высшая оценка 180 баллов, что соответствует высокому уровню, от 81 до 160 баллов соответствует среднему уровню, а низкому - от 20 до 80 баллов.

Установленные особенности лексики представлены в таблице.

Уровень		Кол-во детей
Высокий уровень	20%	4
Средний уровень	35%	7
Низкий уровень	45%	9
	100%	20

Таблица показывает, что из 100% только 20% детей имеют высокий уровень лексики, 35% - средний уровень, 45% детей имеют нарушения лексико-семантической стороны речи. Нарушения проявляются в ограниченности словарного запаса, в расхождении объема активного и пассивного словаря, в неточном употреблении слов, вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря, особенно предикативного словаря (глаголов).

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова.

Среди многочисленных вербальных парафазий наиболее распространенным являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (рубашка - пальто, кастрюля - сковорода и др.). В заменах глаголов обращают на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения, например, подметает - убирает.

Особенно стойкими являются замены глаголов: вяжет - шьет. Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия - с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений. Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова.

Характерной для детей с речевыми нарушениями является вариативность лексических замен. У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с нарушением речи в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Таким образом, полученные данные подтверждают наше предположение о том, что у детей с нарушением речи есть отставание от нормы по развитию лексико - семантической стороны речи и эти дети нуждаются в организации специализированной коррекционной работы по этому направлению.

Результаты обследования лексики представлены в приложении №4.

Для изучения уровня развития связной речи были предложены следующие задания:

Задание №1. Составить предложение по пяти отдельным картинкам, изображающим простое действие. Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи. Многие дети с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие ("Что делает мальчик, девочка?"). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов.

Задание №2. Составить предложение по трем картинкам. Цель - выявить способности детей к установлению логико - смысловых отношений между предметами. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: "Что сделала девочка?", только 3 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 7 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием. Дети с нормальным речевым развитием успешно выполнили как первое, так и второе задание.

Задание №3. Пересказать знакомую сказку «Репка». Цель - воспроизвести достаточно простой по структуре и небольшой по объёму текст знакомой сказки («Репка»). Было установлено, что затруднения у детей с речевым нарушением чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей, наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

Один ребёнок из 20 не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Задание №4. Составить рассказ по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой). Цель - определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей.

Составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех детей с речевыми нарушениями. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказов учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялась: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

Каждый правильный ответ оценивался в три балла. После выполнения всех заданий подсчитывалась суммарная оценка. Высшая оценка 12 баллов, что соответствует высокому уровню, от 6 до 10 баллов соответствует среднему уровню, а низкому - от 0 до 5 баллов.

Установленные особенности связной речи представлены в таблице.

Уровень		Кол-во детей
Высокий уровень	10%	2
Средний уровень	20%	4
Низкий уровень	70%	14
	100%	20

Полученные результаты показали, что из 100% детей только 10% имеют высокий уровень развития связной речи, отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий; средний уровень имеет 20% и у 70% детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

Таким образом, полученные данные подтверждают наше предположение о том, что у детей с нарушением речи есть отставание от нормы по развитию связной речи и эти дети нуждаются в организации специализированной коррекционной работы по этому направлению.

Результаты обследования лексики представлены в приложении №5

На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

У детей с нарушением речи отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи, словарного запаса, слоговой структуры слова, грамматического строя речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние речевого нарушения детей, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Обследование включало в себя изучение таких умений, как степень сформированности слоговой структуры слова, развития грамматического строя речи, связной речи, словарного запаса слов в сравнении с характерной для основной массы хорошо говорящих дошкольников.

Анализ полученных данных показал, что комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения. Обследование показало наличие выраженных нарушений всех компонентов речи у детей с общим недоразвитием речи. На основе результатов, полученных в ходе обследования, было составлено заключение, в котором отразилось состояние речи детей, высказывалось предположение о структуре дефекта и определялся уровень речевого недоразвития испытуемых.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи, словарного запаса, слоговой структуры слова, грамматического строя речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности.

3. Содержание и организация констатирующего эксперимента

3.1 Организация констатирующего эксперимента

Исследование детей проводилось в МДОУ №32 пос. Раздольное. Объектом исследования являлись дети 5-6 лет. Было обследовано 20 человек, из них 10 девочек и 10 мальчиков. Ответы испытуемых регистрировались в индивидуальном протоколе.

Задача исследования состояла в том, чтобы:

1) определить уровень речевого развития

2)насколько соответствует уровень речевого развития ребенка возрастной норме,

3) решить вопрос о том, какую коррекционную работу необходимо провести с дошкольниками.

Обследование проводилось индивидуально и начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе.

При обследовании использовались методики Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой. Методика обследования представлена в приложении №1.

При обследовании грамматического строя речи были предложены следующие задания:

Задание №1. Назвать предметы во множественном числе.

Задание №2. Образование относительных прилагательных.

Задание №3. Согласование числительных с существительным (сосчитать карандаши до 5-ти).

Задание №4. Про что можно сказать «мой», «моя», «мое».

Задание №5. Образовать слова, обозначающих профессии людей.

Задание №6. Употребление предлогов.

Задание №7. Назови лишнее слово.

Каждый правильный ответ оценивался в три балла. После выполнения всех заданий подсчитывалась суммарная оценка. Высшая оценка 174 балла соответствует высокому уровню, от 100 до 149 баллов соответствует среднему уровню, а низкому - от 83 до 99 баллов.

Установленные особенности грамматического строя речи представлены в таблице.

Уровень	%	Чел.
Высокий уровень	10%	2
Средний уровень	25%	5
Низкий уровень	65%	13
Всего	100%	20

Из 100% детей 65% имеют низкий уровень развития грамматического строя речи; 25% детей имеют средний уровень и только 10% детей справились с заданием.

В ходе обследования грамматического строя речи выявились следующие трудности в употреблении падежей существительных: наиболее часто допускаются ошибки в родительном, винительном и творительном падежах. Так дети либо заменяют один падеж другим, либо вовсе затрудняются определить его.

При преобразовании существительных единственного числа во множественное допускают ошибки (ребёнок - ребёнки, человек - человеки).

В согласовании различных частей речи дети испытывают трудности преимущественно при согласовании числительных с существительными.

Дети с нарушением речи совсем не употребляют предлоги, либо употребляют только простые предлоги /в, на, за, с, к/, в активном запасе в основном 4-5 предлогов, редко встречаются: под, над. Сложные предлоги не употребляются.

Таким образом, полученные данные подтверждают наше предположение о том, что у детей с нарушением речи есть отставание от нормы по развитию грамматического строя речи и что эти дети нуждаются в организации специализированной коррекционной работы по этому направлению.

Результаты обследования грамматического строя речи представлены в приложении №2.

Для определения уровня сформированности звукослоговой структуры слова и звукопроизношения в эксперименте использовался тест, который состоял из следующих 2 заданий. Первое задание исследовало сформированность звукослоговой структуры слова. Второе задание направлено на оценку правильности повторения цепочки слогов.

Для оценки состояния фонематического восприятия в комплекс были включены задания, направленные на узнавание, различение и сравнение: отдельных звуков в ряду (задание 1) и слов-паронимов (задание 2).

Задание №1. Необходимо было повторить слова за логопедом.

При проведении пробы оценка складывалась из двух критериев: 1) оценки слоговой структуры слова 2) оценки звуковой структуры слова - правильное произношение.

Задание № 2. Повторение цепочки слогов.

Это комплексное задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонетического восприятия. Вначале предъявляется первый член пары (а-и-у), который воспроизводится ребенком. Следом в таком же режиме предъявляется второй член (у-а-и). В этой серии оцениваются только 10 проб, выделенных жирным шрифтом. Каждый правильный ответ оценивался в три балла. После выполнения всех заданий подсчитывалась суммарная оценка. Высшая оценка 90 баллов, что соответствует высокому уровню, от 51 до 80 баллов соответствует среднему уровню, а низкому - от 10 до 50 баллов.

Установленные особенности сформированности звукослоговой структуры слова и звукопроизношения представлены в таблице.

Уровень		Кол-во детей
Высокий уровень	15%	3
Средний уровень	40%	8
Низкий уровень	45%	9
Всего	100%	20

По полученным результатам сформированности звукослоговой структуры слова и звукопроизношения мы делаем следующие выводы: из 100% детей, участвующих в эксперименте, 40% имеют средний уровень речевых нарушений, 45% детей имеют низкий уровень развития фонематического слуха, плохо различают, сравнивают и узнают как отдельные звуки в ряду, так и слова-паронимы. Навыки фонематического анализа и синтеза также имеют низкий уровень развития. И только 15% детей имеют высокий уровень сформированности звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.

Таким образом, полученные данные подтверждают наше предположение о том, что у детей с нарушением речи есть отставание от нормы по формированию звукослоговой структуры слова и звукопроизношения и эти дети нуждаются в организации специализированной коррекционной работы по этому направлению.

Результаты обследования сформированности звукослоговой структуры слова и звукопроизношения представлены в приложении №3.

Для того чтобы выявить уровень лексического развития дошкольников была использована тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной.

Обследование проводилось по двум сериям: серия 1 - обследование словаря и словообразовательных процессов; серия 2 - обследование номинативной функции.

Серия 1. Обследование словаря и словообразовательных процессов.

а) называние детенышей животных.

б) образование относительных прилагательных

в) образование качественных прилагательных.

г) образование притяжательных прилагательных

Серия 2. Обследование номинативной функции речи.

а) называние предметов по картинкам.

б) называние действий по картинкам.

Каждый правильный ответ оценивался в три балла. После выполнения всех заданий подсчитывалась суммарная оценка. Высшая оценка 180 баллов, что соответствует высокому уровню, от 81 до 160 баллов соответствует среднему уровню, а низкому - от 20 до 80 баллов.

Установленные особенности лексики представлены в таблице.

Уровень		Кол-во детей
Высокий уровень	20%	4
Средний уровень	35%	7
Низкий уровень	45%	9
	100%	20

Таблица показывает, что из 100% только 20% детей имеют высокий уровень лексики, 35% - средний уровень, 45% детей имеют нарушения лексико-семантической стороны речи. Нарушения проявляются в ограниченности словарного запаса, в расхождении объема активного и пассивного словаря, в неточном употреблении слов, вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря, особенно предикативного словаря (глаголов).

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова.

Среди многочисленных вербальных парафазий наиболее распространенным являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (рубашка - пальто, кастрюля - сковорода и др.). В заменах глаголов обращают на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения, например, подметает - убирает.

Особенно стойкими являются замены глаголов: вяжет - шьет. Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия - с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений. Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова.

Характерной для детей с речевыми нарушениями является вариативность лексических замен. У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с нарушением речи в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Таким образом, полученные данные подтверждают наше предположение о том, что у детей с нарушением речи есть отставание от нормы по развитию лексико - семантической стороны речи и эти дети нуждаются в организации специализированной коррекционной работы по этому направлению.

Результаты обследования лексики представлены в приложении №4.

Для изучения уровня развития связной речи были предложены следующие задания:

Задание №1. Составить предложение по пяти отдельным картинкам, изображающим простое действие. Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи. Многие дети с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие ("Что делает мальчик, девочка?"). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов.

Задание №2. Составить предложение по трем картинкам. Цель - выявить способности детей к установлению логико - смысловых отношений между предметами. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: "Что сделала девочка?", только 3 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 7 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием. Дети с нормальным речевым развитием успешно выполнили как первое, так и второе задание.

Задание №3. Пересказать знакомую сказку «Репка». Цель - воспроизвести достаточно простой по структуре и небольшой по объёму текст знакомой сказки («Репка»). Было установлено, что затруднения у детей с речевым нарушением чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей, наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

Один ребёнок из 20 не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Задание №4. Составить рассказ по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой). Цель - определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей.

Составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех детей с речевыми нарушениями. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказов учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялась: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

Каждый правильный ответ оценивался в три балла. После выполнения всех заданий подсчитывалась суммарная оценка. Высшая оценка 12 баллов, что соответствует высокому уровню, от 6 до 10 баллов соответствует среднему уровню, а низкому - от 0 до 5 баллов.

Установленные особенности связной речи представлены в таблице.

Уровень		Кол-во детей
Высокий уровень	10%	2
Средний уровень	20%	4
Низкий уровень	70%	14
	100%	20

Полученные результаты показали, что из 100% детей только 10% имеют высокий уровень развития связной речи, отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий; средний уровень имеет 20% и у 70% детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

Таким образом, полученные данные подтверждают наше предположение о том, что у детей с нарушением речи есть отставание от нормы по развитию связной речи и эти дети нуждаются в организации специализированной коррекционной работы по этому направлению.

Результаты обследования связной речи представлены в приложении №5

На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

У детей с нарушением речи отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи, словарного запаса, слоговой структуры слова, грамматического строя речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние речевого нарушения детей, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Обследование включало в себя изучение таких умений, как степень сформированности слоговой структуры слова, развития грамматического строя речи, связной речи, словарного запаса слов в сравнении с характерной для основной массы хорошо говорящих дошкольников.

Анализ полученных данных показал, что комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения. Обследование показало наличие выраженных нарушений всех компонентов речи у детей с общим недоразвитием речи. На основе результатов, полученных в ходе обследования, было составлено заключение, в котором отразилось состояние речи детей, высказывалось предположение о структуре дефекта и определялся уровень речевого недоразвития испытуемых.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи, словарного запаса, слоговой структуры слова, грамматического строя речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности.

Литература

1. Алексеева М.М, Яшина В.И. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. Учеб.пособие для студ.высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 560 с.

2. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. Книга для воспитателей детского сада. -- М.: Мозаика-Синтез, 1999. -- 272 с.

3. Арутюнова Т.Д. Речь. Русский язык. Энциклопедия. - М.: Просвещение, 1997. - 417 с.

4. Бородич А. М. Методика развития речи детей. Курс лекций для студентов пед. ин-тов по специальности «Дошкольная педагогика и психология» - М.: Просвещение, 1974. - 288 с.

5. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

6. Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Творческий центр Сфера, 2008. - 224 с.

7. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - 2-е изд. испр. и доп. - М.: «Аркти», 2004. - 168 с. - (Библиотека практикующего логопеда)

8. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов. - М.: Просвещение, 1981. - 112 с.

9. Жукова Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург: Изд-во Литур, 2000. - 320 с.

10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с едостатками речи. Пособие логопеда. - М.: Просвещение, 1985. - 207с.ил.

11. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

12. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. -- М.: Владос, 2003. - 296 с.

13. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М.: Просвещение, 1958. - 115 с.

14. Логопедия. Методическое наследие. Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003. - Кн. V. - 480 с.

15. Логопедия. Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд. перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2002. - 680 с.

16. Макарова Н.В. Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста в условиях дошкольных образовательных учреждений. Опыт экспериментальной деятельности МДОУ № 293 г. Ростова-на-Дону / М.Л. Баранова, Н.В. Макарова, Л.В. Сухова, О.В. Николенко, Е.А. Терпугова; под общ. ред. П.Н. Серова. - Ростов-на-Дону, 2004. - 124 с.

17. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

18. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. - СПб.: Детство - пресс, 2003. - 528 с.

19. Нефедова З.А. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. -- М.: Академия, 1998. - 337 с.

20. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1981. - 249 с.

21. Поваляева М. А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 448 с.

22. Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Г.В. Гарунтоевой. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

23. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для дефектолог. фак. пед-вузов. - М.: Просвещение, 1969. - 310 с.

24. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В.Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2001. - 160 с.

25. Селиверстов В.И. Понятийно - терминологический словарь логопеда. - М.: Академический проект, 2004. - 480 с.

26. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Книга для учителя. - Мн.: Нар. асвета, 1989. - 64с.

27. Современный толковый словарь русского языка. / Под ред. Т.Ф.Ефремовой. - М.: Изд-во Астрель, 2009. - 736 с.

28. Сохин Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1976. - 224 с.

29. Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. -- М., 1970. - 35 с.

30. Тихеева Ю. Е. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Ф. А. Сохина. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

31. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - М.: Издательство Гном и Д, 2003. - 112 с.

32. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б. Основы специальной педагогики и психологии. - СПб: Питер, 2006. - 304с.

33. Ушакова О.С. Развитие речи. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. - 256 с.

34. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей /Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова. - М.: «Гном-Пресс», 1999. - 80 с.

35. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. Педагогика и психология (дошк.) / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с., илл.

36. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М.: Просвещение, 1971. - 240 с.

37. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1997. - 250 с.

38. Хватцев М.Е. Логопедия: учебник для пед. институтов. - М.: Просвещение, 1937. - 272 с.

39. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 1992. - 139 с.

40. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие. - М.: Академия, 2003. - 240 с.

41. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. -- М.: Академия, 2003. - 249 с.

42. Шацкая В.Н. Эстетическое воспитание дошкольника. - М.: Просвещение, 1961. - 290 с.

43. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - 2-е изд. - М.: ИПП; Воронеж: Нпо Модэк, 1997. - 416 с.

44. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти. - М.: Просвещение, 1966. - 95 с.

45. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда логопедического пункта при общеобразовательных учреждениях. -- М.: Академия, 1996. - 38 с.

46. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи / Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.

Приложение

Методика обследования

При обследовании грамматического строя речи использовались методики Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и были предложены следующие задания:

Задание №1. Назвать предметы во множественном числе: стул, человек, крыло, цветок, девочка, собака, ручка, мальчик, ребенок, дерево;

Оценка

3 балла - правильная форма;

2балла - самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1балл - форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте;

0баллов - неправильная форма слова или отказ назвать.

Максимальная оценка - 30 баллов.

№2. Образование относительных прилагательных

«сумка из кожи» - …; «мяч из резины» - …; «стол из дерева» - …; «кофта из шерсти» - …; «хлеб из пшена» - …; «варенье из малины» - … «компот из яблок» - …; «лошадка из глины» - …; «стакан из стекла» -….

Оценка

3 балла - правильная форма;

2балла - самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1балл - форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте;

0баллов - неправильная форма слова или отказ назвать.

Максимальная оценка - 27баллов.

№3. Согласование числительных с существительным (сосчитать карандаши до 5-ти);

Оценка

3 балла - 0ошибок;

2балла - 1ошибка;

1 балл - 2 ошибки;

0 баллов - 3ошибки и более.

Максимальная оценка - 15баллов

№4. Про что можно сказать «мой», «моя», «мое»

слова: нос, рука, солнце, свет, панама, платье, велосипед, игрушка, небо.

Оценка

3 балла - правильная форма;

2балла - самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1балл - форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте;

0баллов - неправильная форма слова или отказ назвать 0ошибок;

Максимальная оценка - 27баллов

№5. Образовать слова, обозначающих профессии людей.

Кто лечит? Кто охраняет? Кто защищает? Кто управляет? Кто играет на инструменте?

Оценка

3 балла - 0ошибок;

2балла - 1ошибка;

1 балл - 2 ошибки;

0 баллов - 3ошибки и более

Максимальная оценка - 15 баллов

№6. Употребление предлогов. Назвать к картинке предлог, куда движется шарик? (показываются картинки, где нарисован прямоугольник и шарик, стрелкой показано движение, проверяются предлоги к, в, на, над, под, из-за, из-под, перед, возле, у, около, от, вдоль, из, по, через).

Максимальная оценка - 48баллов.

№7. Назови лишнее слово.

1. Собака, кошка, ромашка, волк, лиса;

2. Диван, стул, кровать, хлеб, шкаф;

3. Солнце, яблоко, банан, вишня, апельсин;

4. Белый, красный, лестница, зеленый, желтый

Максимальная оценка - 12баллов.

Результаты обследования представлены в приложении №2.

Для определения уровня сформированности звукослоговой структуры слова и звукопроизношения в эксперименте использовался тест, который состоял из следующих 2 заданий. Первое задание исследовало сформированность звукослоговой структуры слова. Второе задание направлено на оценку правильности повторения цепочки слогов.

Для оценки состояния фонематического восприятия в комплекс были включены задания, направленные на узнавание, различение и сравнение: отдельных звуков в ряду (задание 1) и слов-паронимов (задание 2).

№1. Необходимо было повторить слова: скакалка, кинотеатр, танкист, космонавт, милиционер, сковорода, баскетбол, перепорхнуть, аквалангист, термометр.

Оценка складывается из двух критериев:

а) оценки слоговой структуры слова

3балла - четкое и правильное произношение,

2балла - замедленное, напряженное или послоговое произношение,

1балл - изменение структуры слогов в слове, например, замена закрытого слога открытым, при сохранении количества слогов,

0баллов - нарушение слоговой структуры (замены, вставки, пропуски) или невыполнение;

б) оценки звуковой структуры слова

3балла - правильное произношение,

2балла - повторение с искажением, пропуском или вставкой одного звука,

1балл - повторение с искажением, пропуском или вставкой двух звуков,

0баллов - повторение с искажением, пропуском или вставкой трех и более звуков.

№2. Повторение цепочки слогов.

а-и-у - у-а-и жа-ща

би-ба-бо - бо-ба-би ла-ра

ба-па - па-ба ма-на-ма - на-на-ма

са-ша - ша-са жа-ша-ша - ша-жа-ша

ча-тя - тя-ча ла-ра-ра - ра-ра-ла

ма-на ца-са-ца

Это комплексное задание - оно позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонетического восприятия.

Оценка:

3балла - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления,

2балла - напряженное или замедленное воспроизведение,

1балл - уподобление слогов с самокоррецией,

0баллов - уподобление, искажение, сокращение количества слогов или отказ

Результаты обследования представлены в приложении №3.

Словарный запас - выявить уровень лексического развития дошкольников. Была использована тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной.

Исследование проводилось по двум сериям: серия 1 - исследование словаря и словообразовательных процессов; серия 2 - исследование номинативной функции.

Серия 1. Исследование словаря и словообразовательных процессов.

а) называние детенышей животных.

Инструкция: у кошки - котята, а у

Козы - Собаки -

Волка - Курицы -

Утки - Свиньи -

Лисы - Коровы -

Льва - Овцы -

Оценка

3 балла - правильная форма;

2балла - самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1балл - форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте («лисички», «овечки», вместо « лисята», «ягнята» и т. д.);

0баллов - неправильная форма слова или отказ назвать.

Максимальная оценка за задание составляет 30 баллов.

б) образование относительных прилагательных.

Инструкция: варенье из малины - малиновое, а

Варенье из вишни - Кисель из клюквы -

Варенье из яблок - Салат из моркови -

Варенье из сливы - Суп из грибов -

Кукла из соломы - Лист дуба -

Горка изо льда - Лист осины -

Оценка

3 балла - правильная форма;

2балла - самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1балл - форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (сливочное варенье);

0баллов - неправильная форма слова или отказ назвать.

Максимальная оценка за задание составляет 30 баллов.

в) образование качественных прилагательных.

Инструкция: за хитрость называют хитрым, а

За жадность -

За трусость -

Если ждем мороз, то день -

Если дождь -

Если ветер -

Оценка

3 балла - правильная форма;

2балла - самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1балл - форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (дождевой, ветряной);

0 баллов - неправильная форма слова или отказ.

Максимальная оценка за задание составляет 15 баллов.

г) образование притяжательных прилагательных.

Инструкция: у собаки лапа собачья, а

У волка -

У медведя -

У льва -

Клюв у птицы -

Гнездо у орла -

Оценка

3 балла - правильная форма;

2 балла - самокоррекция ;

1балл - коррекция после стимулирующей помощи;

0 баллов - неправильная форма слова или отказ.

Максимальная оценка за задание составляет 15 баллов.

Серия 2. Исследование номинативной функции речи.

а) называние предметов по картинкам.

Инструкция: называй, пожалуйста, картинки по порядку.

Отвечай, одним словом.

Часы КарандашКрокодил

ПальтоСито Свеча

Очки Руль Прищепка

КроватьКолесоКастрюля

ЛестницаЛопатаПылесос

б) называние действий по картинкам.

Инструкция: что делают на картинках? Отвечай, одним словом.

ОдеваетКопаетПодметает

КормитГладитПричесывается

ПлаваетРисуетТрет

ПлачетВяжетПривязывает

СтроитРубитЧерпает (набирает)

Оценка за название предметов и действий

3 балла - точное наименование;

2 балла - поиск с нахождением правильного наименования или ответ словосочетанием;

1 балл - близкая вербальная замена, искажение звуковой структуры слова;

0 баллов - отказ, далёкая словесная парафазия, замена глагола на существительное и наоборот.

Максимальная оценка, как за название предметов, так и за называние действий равна 45 баллам.

Результаты обследования представлены в приложении №4.

Связная речь - изучение уровня развития связной речи. Были предложены следующие задания.

№ 1. - Составить предложение по пяти отдельным картинкам, изображающим простое действие. Цель - умение построить фразу, адекватно передающую изображенное действие.

-мальчик поливает цветы из лейки;

- девочка ловит бабочку сачком;

- девочка делает зарядку;

- мальчик пускает кораблик по ручью;

- мальчик строит дом из кубиков.

№ 2 - составление предложение по трем картинкам - с изображением девочки, корзинки и леса.

...