Современные технологии обучения

1. содержание обучения представляется закончены самостоятельных комплексов, усвоение которых осуществляется соответствий с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и имеет указание не только на объём изучаемого содержанию , но и на уровне его усвоение. Кроме того, учащиеся получат от преподавателя совет в письменной форме, как рационально действовать

2. изменяется форма общения преподавателя с учащимися. Оно осуществляется через модуль и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;

3. учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролью

4. Отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.

Цель модульного обучения - содействие развитию самостоятельности учащихся, их имению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

Исходные научные идеи:

1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебная содержание осознано усваивается, когда оно становится предметом активных действии обучающегося , причем не эпизодическим, а системных. Поэтому разрабатывая задания, преподаватель опирается на состав учения, ориентирует учащихся на цель учебной деятельности, мотивирует её принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая таким образом, самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.

2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если учащийся выполняет задания с дозированной помощью преподавателя или одногрупников (подбадривание, указание ориентира и т.п.) он находится в зоне ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функции психики ребёнка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, то есть. один цикл завершается, учащийся переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне.

В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержание дозы помощи учащемуся, а так же организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава). В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий активности и самостоятельности обучающегося, индивидуализированной темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль - эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.

3. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, то есть достижения наилучщего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.

Система действий преподавателя и учащегося заключается в последовательности.

Последовательность действий преподавателя при составлении модуля. При разработке модулей следует исходить из известных принципов:

· частные дидактические цели учебных элементов своей совокупности обеспечивают достижения интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей в свою очередь приводит комплексной дидактической цели модульной программы;

· реализованная обратная связь - основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется преподавателем, а текущий и промежуточный (на стыки учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само - и взаимоконтроля учащихся;

· учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме;

· При построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися в знаний: восприятия, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;

· структура модуля должна соответствовать логики учебного занятия того или иного типа.

Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправления и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность рационально распределять время; реализует рефлексивные способности учащегося на каждом занятии.

Изменяется принципиально деятельность преподавателя. Его главная задача - разработать модульная программу сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует то есть используя потенциал модульного обучения, осуществляет рефлексивное управление обучение.

Ограничения:

1. Уровень готовности обучающихся к выполнению самостоятельной учебной деятельности.

2. Материальные возможности образовательного учреждения.

3. Включения в модуль очень большого объема содержании деятельности, что создает дефицит времени .

Введение модульной технологии и образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно - урочную систему ( технология обьяснительно - иллюстративного обучения) с модульной.

МЕТОД ПРОЕКТОВ Цель проектного обучения - создать условия, при которых учащегося : самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для ращения познавательного практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдение, проведение эксперимента, анализа, построение гипотез, общение) развивает системное мышление.

ИСХОДНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЗИЦИИ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ:

1. в центре внимания - учащийся, содействие развитию его творческих способностей ;

2. образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, в логике деятельности, имеющий личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении ;

3. индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;

4. комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функции учащегося;

5. глубоко осознанное усвоения базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использование в разных ситуациях.

Системы действий преподавателя и учащегося. С целью выделения систем действий преподавателя и учащихся предварительно можно определить этапы разработки проекта (таб. 5 ).

К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Раскроим сущность взаимосвязи обучающего и обучающегося.

Таблица5

Стадии	Деятельность педагога	Деятельность учащегося
1. Разработка проектного задания
1.1 выбор темы проекта	Педагог выбирает возможные темы и предлагает их учащимся	Учащийся обсуждает и принимает общее решение по теме
	Педагог предлагает учащимися совместно отобрать тему проекта	Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает группе для обсуждения
	Педагог участвует в обсуждении тем, предложенным учащемся.	Учащейся самостоятельно подбирают тему и предлагает классу для обсуждения.
1.2 выделения подтем в темах проекта	Преподаватель предварительно вычленяет под темы и предлагает учащимися для выбора	Каждый учащийся выбирает себе под тему или предлагает новую
	Преподаватель принимает участие в обсуждение с учащимися под тем проекта	Учащийся активно обсуждает и предлагает варианты под тем. Каждый учащийся выбирает одну из них для себя (т. е выбирает себе роль)
1.3 Формирования творческих групп	Преподаватель проводит организационную работу по обледенению учащихся, выбравших себе конкретные предметы и виды деятельности	Учащиеся уже определили свои роли и группируется в соответствии с ними в малые команды
1.4 подготовка материала исследовательской работе	Если проект объемный. ,то преподаватель за ранее разрабатывает задание, вопросы для поисковой деятельности и литературу	Отдельные учащиеся группы принимают участие в разработке задании. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением группой
1.5 определение форм выражения итогов проектной деятельности	Преподаватель принимает участие в обсуждение	Учащийся в группах, а затем совместно обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная
2. Разработка проекта	Преподаватель консультирует, координирует работу учащихся стимулирует их деятельность .	Учащейся осуществляет поисковую деятельность
3. Оформление результатов	Преподаватель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность	Учащиеся в начале по группам а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты соответствии с принятыми правилами
4. презентация	Преподаватель организует экспертизу .например приглашает в качестве экспертов параллельную, группу родителей и других)	Докладывает о результатов своей работы
5. рефлексия	Оценивать свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей учитывает их оценки	Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательно групповая рефлексия

Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы.

Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2-6ч.) среднесрочные (12-15 ч), долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.

На наш взгляд, в образовательном учреждении должны быть разные учебные проекты. Думаем, что целесообразно было бы один проект в каждой группе делать комплексным. В образовательном учреждении в условиях разновозрастных коллективов можно делать 2-3 проекта за один учебный год. Что касается учебных предметов, то таких проектов должно быть достаточно много. Например, может проводится инсценирование литературного произведения с прохожденным всех стадий : разработки задания, разработки проекта, реализация, презентации и рефлексия.

Критериями оценки являются достижение и цели проекта, достижение надпредметных целей, которые обеспечивают проектное обучение.

Результат. Если цель проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата выраженного в развитии познавательных способностей учащегося и его самостоятельности в учебно - познавательной деятельности.

Ограничения в использовании технологии:

· низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;

· низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

· недостаточный уровень формированности у учащихся умений исследовательской деятельности ;

· Нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом

Личностно- ориентированные технологии обучения. Личностно- ориентированные технологии в качестве планируемых результатов предполагают не столько строго фиксированные знания и специальные умения по конкретной учебной дисциплине, сколько индивидуальные особенности субъекта познания и предметной деятельности.

Образовательный процесс личностно- ориентированного обучения предоставляет каждому возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и поведении, оперяясь на его субъективный опыт, способности, интересы, ценностные ориентиры.

Содержание образования, его методы и средства структурируются таким образом, чтобы позволить учащемуся проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. В связи с этим разрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское мышления, организуются занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр, учебный материал интегрируется для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими учащимися.

Итак, личностные новообразования учащихся - главный критерии личностно- ориентированного обучения.

Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью образования.

Выводы к главе I

Особенности современной педагогической технологии заключается в том, что любая технология, ее разработка и применение требуют высокой активности педагога и учащихся. Активность педагога проявляется в том, что он хорошо знает психологические и личностные особенности своих учащихся и на этом основании вносит индивидуальные коррективы в технологический процесс следует помнить.



Глава II. Опытно-экспериментальная работа по применению технологии-дебаты в преподавании дисциплины профессионального цикла «Кулинарии»

2.1 Методика инструментального изучения современной технологии интенсификации обучения на основе знаковых моделей учебного материала В.Ф. Шаталова с использованием метода дебатов

Технология дебатов является эффективным средством обучения учащихся умению ясно и логично формулировать свою позицию, находить убедительные факты и доводы в свою поддержку, а так же развивает уверенность в способности повлиять на общественное мнение или изменить сложившуюся ситуацию. Это и послужило причиной выбора именно этой технологии обучения для проведения педагогического эксперимента на примере преподавания дисциплины профессионального цикла «Кулинарии».

Организация и проведение учебно-воспитательных мероприятий может осуществляться :

· традиционно, когда основная часть работ по подготовке и проведению мероприятия выполняется педагогом, а учащиеся либо не участвуют в его подготовке вообще, либо привлекаются эпизодически;

· На основе методики коллективного творческого дела, когда все этапы разработки, подготовки и проведения мероприятия реализуется в совместном творческом поиске педагога и воспитанников. Одно из форм претворения методики коллективного творческого дела, как описывалось ранее в первой главе, могут стать дебаты.

Метод дебатов. Даже если вы не знаете, что такое Дебаты, вы участвуете в них ежедневно, убеждая сотрудников, выступая на совещании, споря с товарищами. Как только человек начал общаться, он начал внушать, убеждать и доказывать. «Дебаты» - слово французского происхождения и означает: прения, обмен мнениями по каким- либо вопросам, споры при обсуждении докладов-сообщений, выступлений на собраниях, заседаниях, конференциях.

Дебаты- это технология (форма), предложенная известным американским социологом Карлом Поппером. Первоначальные дебаты создавались как программа для учащихся, позволяющая учить умению рассуждать, критически мыслить продуктивно организовывать процесс дискуссии. С.А. Пуйман и В.В. Чечет в книге «Практикум по педагогике» определяют дебаты По мнению доктора педагогических наук Э.О. Галицких, дебаты-форма обучения общению, способ организации воспитательной работы учащихся, позволяющий тренировать навыки самостоятельной работы с литературной и другими историческими информации, отрабатывать умения вести дискуссию отстаивать собственную точку зрения с учетом того, что и противоположная позиция тоже имеет права на существование.

С нашей точки зрения, дебаты-форма проведения учебного занятия или воспитательного мероприятия в рамках которого осуществляется формализованный обмен информации, отражающей полярные точки зрения по одной и той же проблеме, с целью углубления или получения новых знаний, развития аналитико-синтетических и коммуникативных умений, культуры ведения коллективного диалога..

Формализованность обмена информацией, заложенная в самих дебатах, позволяет:

· вовлечь в диалог всех учащихся;

· концентрировать внимание участников и зрителей на содержании обсуждаемого материала ;

· избежать стихийности и спонтанности хода дискуссии, отступления от главной проблемы ради второстепенной;

· исключить излишнюю эмоциональность, порой неизбежную при организации и проведении коллективного творческого дела.

В основе дебатов, мнению Е.О.Галицких, лежит спорный тезис- утверждения , который является темой «игры» и определяет позиции двух соревнующихся команд.

Тема дебатов должна соответствовать нескольким условиям:

· четкость и конкретность формулировки;

· однозначность понимания;

· перспективность для осуждения;

· значимость для воспитанников.

Организация дебатов включает в себя три этапа: подготовку, проведения и осуждения.

Сложность дебатов как формы обучения заключается не только в их проведении, сколько в огромной предварительной работе, которая включает в себя следующие этапы:

1. Проведение с учащимися профессии «кулинария» социологического опроса, а так же знакомство участников с сущностью, особенностями, правилами организации и проведения дебатов (проведение семинара),

2. Определение исходного тезиса дебатов (выбор темы).

· В дебатах принимают участие все (часть учащихся выступает в ролях спикеров, председателя, секретаря, и экспертов, остальные- в роли зрителей, которые подбирают аргументы «за» и «против», формулирует вопросы;

· К концу игры каждый определяет свою позицию и аргументирует её;

· В процессе выступлений все соблюдают регламент, в противном случае председатель имеет право прервать выступающего;

· Каждый участник команды имеет право выступить только один раз;

· В случае затруднений при ответах на вопросы каждый спикер, кроме подводящего итоги, имеет право взять один тайм-аут длительностью до 2 мин;

· Спикер имеет право не отвечать на вопрос без объяснения причин;

· Эксперты оценивают аргументы, но не участников.

После определения темы дебатов- «Отрасли «кулинария» - существовать!!», перед учащимися ставится задача подобрать, изучить и проанализировать основную литературу по теме. По нашему мнению, возможны три составления списка основной литературы:
подбор осуществляет непосредственно преподаватель;

· учащиеся самостоятельно подбирают необходимые источники информации;

· совместная деятельность педагога и учащихся. В процессе изучения и анализа информации учащиеся определяют свою позицию, делают выписки, обосновывающие обе точки зрения. Целесообразно порекомендовать им делать это на листке, поделенном на две части, где с одной стороны будут фиксироваться аргументы «за», а с другой - аргументы «против». Результаты работы с основной литературой можно оформить в виде схем, таблиц, алгоритмов, отражающих обе позиции. Далее происходит распределение ролей. Непосредственно в игре участвуют: председатель, секретарь и две команды - («У» - утверждения и «О» - отрицания), состоящие из четырех человек - спикеров, на наш взгляд это более удобное количество участников (в отличие от количества участников предложенных в методике, представлено выше), а так же с точки зрения интеллектуальной нагрузки учащихся. Это основные участники игры. Кроме них, необходимо выбрать трех экспертов, которые будут оценивать деятельность спикеров. Остальные ученики играют роль зрителей.

После распределения ролей спикеры команд ведут разработку кейса на основе ранее проделанной работы, а также подбора, изучения и анализа дополнительной литературы и фактических материалов.

1.2. 

2.2 Программа реализация и практическое применение дебатов на занятиях кулинарии

Дебаты организует и проводит председатель. Он не имеет права участвовать в самой дискуссии, поскольку является незаинтересованным лицом. Председателю помогает секретарь, который информирует ораторов о времени, отведенном на выступление, а также ведет протокол дебатов.

Перед дебатами участники занимают места в следующем порядке (рис. 3): Действия участников дебатов

Рис.3

У4	У3	У2	У1
Спикеры команды У

Председатель

О1	О2	О3	О4
Спикеры команды О

Эксперты
Секретарь

в начале аудитории по центру - председатель и секретарь;

· справа от председателя - 4 спикера команды «У» (защитники тезиса);

· слева от председателя - 4 спикера команды «О» (противники тезиса);

· напротив председателя - эксперты (3 чел.);

· в конце аудитории - ученики-зрители.

· Оратор (спикер, зритель или секретарь ) должен начинать свое выступление обращением к ведущему «Уважаемый председатель…».

· Участники дебатов обращаются друг к другу, употребляя форму «Уважаемый (Уважаемая)…» или любую другую вежливую форму.

В дебатах выступают поочередно защитники и противники тезиса вначале участники команд выставляют (презентуют) друг друга , называя лучшие черты характера каждого. Мы считаем наиболее приемлемыми три формы презентаций :

Первый участник знакомит с остальными;

1.Каждый участник, начиная с первого, представляет своего соседа;

2.Последний участник может представить всех.

Начинает выступление первый спикер команды «У», который формулирует тезис, называет ключевые понятия и аспекты . После него выступает главный оратор от оппозиции - О1,который формулирует антитезис, а также понятия и аспекты. Дальше действия происходят следующим образом:

· «вторые номера» обеих сторон по очереди приводят аргумент и поддержки в пользу своего тезиса (антитезиса);

· «третьи номера» формулируют контраргументы и поддержки;

· «четвертые номера» подытоживают то, что было сказано обеими сторонами во время дебатов.

· последним выступает четвертый спикер команды «О», который защищает антитезис.

Спикер должен укладываться во время, выделенное на выступление: для «первых номеров» - 5 мин., вторых - четвертых- 3-4 мин. Остальным участникам дебатов по 2 минуты. Время, которое остается до конца выступления, показывает секретарь. Председатель имеет право прервать выступление в случае нарушения регламента.

Более подробно действия всех участников дебатов отражены в табл.6

О2	4	Восстанавливает отрицающую позицию, руководствуясь понятиями и аспектами, введенными спикерами О1, приводит аргументы и поддержки по каждому аспекту. Заканчивает четкой формулировкой антитезиса
У1 и зрители к О2	2	Задают вопросы О2 с целью снизить обоснованность аргументов и поддержек, зрители имеют так же возможность представить дополнительную информацию
У3	4	Восстанавливает утверждающий кейс, выявляет уязвимые места в отрицающем кейсе, т.е. приводит контраргументы и их поддержки. Завершает четкой формулировкой тезиса
О2 и зрители	2	Задают вопросы У3 с целью снизить доказательность контраргументов и поддержек, зрители имеют возможность сообщить дополнительные сведения.
О3	4	Восстанавливает отрицающую позицию, выявляет уязвимые места в утверждающем кейсе, т.е. приводит контраргументы и их поддержки завершает четкой формулировкой антитезиса
У4 и зрители	2	Задают вопросы У3 с целью снизить доказательность контраргументов и поддержек, кроме того, зрители имеют возможность дать дополнительную информацию
У4	4	Восстанавливает утверждающий кейс , акцентирует узловые моменты, следуя структуре утверждающего кейса. Выявляет уязвимые места в отрицающем кейсе. Обращает внимание на те моменты, которые стали «Камнем преткновения». Возвращается к аспектам, рассмотренным первым спикером, и касается тех, которые наиболее ярко подчеркивают преимущество команды. Отмечает слабые места в аргументации команды оппонентов и их ошибки в ходе игры. Сравнивает аргументацию команд и пытается обосновать логичность, достоверность, объективность аргументов, контраргументов и поддержек своей команды. Делает краткое резюме
О4	4	Восстанавливает отрицающую позицию, акцентирует узловые моменты, следуя структуре отрицающего кейса. Выявляет уязвимые места в утверждающем кейсе. Обращает внимание на те моменты, которые стали « камнем преткновения». Возвращается к аспектам, затронутым первым спикером, и касается тех которые наиболее ярко подчеркивают преимущества позиции команды. оппонентов и ошибки, допущенные ими в ходе игры.

Зрители по ходу выступлений спикеров письменно фиксируют заявленные понятия, аспекты, аргументы обеих сторон. При этом они могут воспользоваться своими записями, сделанными в процессе подготовки к дебатам. Участники на протяжении дебатов имеют право задать вопросы и представлять информацию. Для этого необходимо встать с места, поднять вверх руку и сказать: «Вопрос» или «Информация». Выступающий имеет право удовлетворить или отклонить желание участника словами: «Пожалуйста» или «Нет, спасибо». Желательно, что бы вопросы и информация, поступающие от участников, укладывались в 2-3 предложения. Выступающий и председательствующий могут в любой момент остановить человека, который задает вопрос или сообщает информацию. Если выступающий не дал согласия на выступление с места, то желающий выступить должен молча сесть. Раунд вопросов проводиться после выступления первых, вторых и третьих спикеров. Каждый спикер отвечает на вопросы сам ,т.е. не имеет возможности обратиться за помощью к другим участникам команды. Умение отвечать на вопросы быстро , четко, по существу- еще одна способность, которая формулируется в игре. Отвечая на вопросы зрителей ,спикер должен помнить, что это тоже оценивается в общем протоколе игры. Ответ на вопрос должен быть точным, конкретным, достаточно обоснованным . Спикер имеет право обратиться к задавшему вопрос с просьбой повторит его если вопрос прозвучал не внятно или слишком витиевато, или взять тайм-аут , если не знает точного ответа на него. Участники каждой команды имеют право взять не более 6 минут для консультации друг с другом. Один тайм-аут не может превышать 2 минут.

После дебатов проводиться голосование, в котором все высказываются в пользу выбранной позиции .При голосовании должен оцениваться не тезис, а аргументы, представленные сторонами.

Ученики , которые не имели определенной позиции, присоединяются к защитникам или противникам тезиса, занимая соответствующие места рядом с ними и высказывая свои аргументы в пользу выбранной позиции.

2.3 Анализ и интерпретация полученных результатов

В дебатах важное значение имеет оценка деятельности спикеров Для этого должны быть разработаны критерии такой оценки, а результаты оценок (например ,по пятибалльной системе)- зафиксированы соответствующих протоколов .



Критерии балльной оценки действий спикеров

Критерий	Спикеры
	У1	У2	У3	У4	О1	О2	О3	О4
Содержательность выступлений
Полнота	5	5	5	4	5	4	5	4
Конкретность	5	5	5	4	5	4	5	4
Осознанность	5	5	5	4	5	4	5	4
Содержательность ответов на вопросы
Оперативность	5	5	5	4	5	4	5	5
Гибкость	5	5	5	5	5	5	4	4
Структурированность
Системность	4	4	5	5	5	4	4	4
Логичность	4	5	4	4	5	4	5	4
Рациональность использования времени	5	5	4	5	4	4	4	4
Формулировка вопросов
Проблемность	5	5	4	4	5	4	4	4
Конкретность	5	4	5	4	5	5	5	4
Четкость	5	5	4	5	5	5	4	4
Культура общения
Выразительность речи	4	4	4	4	4	4	4	4
Манера обращения к собеседникам	5	5	5	4	5	4	5	4
Умение уважительно отвечать им	5	4	5	4	4	4	5	4
Свободное владение материалом	5	4	5	5	5	5	4	4

Обсуждение дебатов

После выступлений экспертов проводится обсуждение дебатов, на котором подводятся их итоги, анализируется, несколько успешно осуществили свою деятельность председатель, секретарь, эксперты и зрители. Кроме того, спикеры могут поделиться впечатлениями относительно того, как они сами справились с порученной им ролью.

Для обсуждения дебатов могут быть предложены следующие задания и вопросы:

Оцените активность каждого из участников дебатов.

1.Чьи выступления вам понравились? Почему?

2.Какие выступления запомнились больше всего? Чем?

3.Как справлялись со своими обязанностями председатель и секретарь?

4. Почему некоторые учащиеся не принимали активного участия в дебатах?

5. Оцените свое участие в дебатах (умение слушать, выступать, сдерживать или проявлять эмоции, сопереживать и т.д.).

6. Достигнута ли главная цель дебатов?

Как показывает наш опыт проведения дебатов, их организация и проблемное содержание никого не оставляют равнодушными: обсуждение проблемы продолжается за рамками учебного занятия на протяжении довольно длительного времени. Специально выбранные судьи или нейтральная аудитория оценивают выступления команд по выбранным критериям и объявляют победителя

Анализ «Дебатов» происходит рефлексивный разбор деятельности всех участников. Анализируется подготовка команд к «Дебатам», их способы выдвижения аргументы и ответов на вопросы оппонентов, другие элементы деятельности.

Рефлексия

Проанализируйте свою деятельность по подготовке «Дебатов». Определите наиболее успешные и проблемные этапы их подготовки. Назовите основные трудности и способы, которыми вы их преодолевали. В чем главный образовательный результат на этапе подготовки «Дебатов», полученный каждым из участников этой подготовки? Аналогичным образом выполните анализ проведенных «Дебатов»

В качестве практических разработок в работе представляю учебные пособия в схемах и таблицах по предметам «Кулинария» и «Технология изготовления кондитерских изделий»

Данные учебные пособия предназначены для того, что бы помочь учащимся организаций начального профессионального образования овладеть знаниями по специальным дисциплинам лежащих в основе при подготовки рабочих по профессии «повар, кондитер»

Содержание учебного пособия соответствует Государственному образовательному стандарту по профессии «повар, кондитер»

Пособия в схемах и таблицах по предметам «Кулинария» и «Технология изготовления кондитерских изделий» одобрены Республиканским научно-методическим советом по профессиональному образованию Протокол №1 от 29 марта 2006г. и рекомендовано для внутреннего использования.

Опорные конспекты лекций (схемы и таблицы), изложены в учебном пособии, используется на каждом уроке по каждой теме. Опорные конспекты изготовляем двух размеров: плакаты и раздаточный материал (А -4) Опорный конспект - система опорных сигналов, в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей, как взаимосвязанных элементов целой части материала.

Цель опорных конспектов изложить изучаемое так , что бы на основе логических связей материал изучаемой темы стал доступнее.

При этом внимание учащихся не рассевается; перед ними в словах и условных обозначениях раскрываются главные понятия и схемы технологического процесса, последовательность технологических операций. Опорный конспект позволяет не только легче запомнить материал тем, но и повторить пройденный материал, подготовиться к уроку и к экзамену.

При составлении схематических конспектов руководствуюсь следующими требованиями:

· схематический конспект должен быть лаконичным;

· все блоки схематического конспекта должны быть связаны между собой;

· все блоки схематического конспекта должны нести смысловой акцент;

· все блоки схематического конспекта должны быть автономными;

· схематический конспект должен быть доступными для воспроизведения;

Схематический конспект должен быть цветным, наглядным и образным.

Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целям рядом приемов и принципиальных методических решений.

1. Изучение теории на уроке: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО), повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; кратное обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими конспектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.

Под интенсификацией обучения мы понимаем повышение производительности учебного труда педагога и учащегося в каждую единицу времени.

Обобщение результатов научных исследований и опыта творческих педагогов, учителей - новаторов позволяет выделить следующие основные факторы интенсификации обучения:

1. Повышение целенаправленности обучения;

2. Усиление мотивации учения;

3. Повышение информативной емкости содержания образования;

4. Применение активных методов и форм обучения;

5. Ускорение темпа учебных действий;

6. Развитие навыков учебного труда;

Среди известных методик, созданных в русле интенсификации обучения, центральное место занимает «опорный конспект» В.Ф.Шаталова. В основу данной методики положена идея моделирования совокупности информации посредством отражения ее в знаках, символах.

В пределах первоначального этого этапа происходит постепенное нарастание инициативности учащихся в выборе модельных средств, способности «читать» схему, используя ее в качестве эталона, активно преобразовывать схему, видоизменяя ее под требования конкретно-практической задачи.

Вторая функция модели в учебной деятельности учащихся обнаруживается тогда, когда модель начинает систематически использоваться совместно работающими учащимися как средство для постановки новых учебных задач. В терминологии В.В. Репкина учебно-практическая задача преобразуется для учащихся в учебно-исследовательскую.

Этот переход означает, что учащиеся освоились «внутри» выстроенного понятия (общего способа действий) и схема способа видится ими как имеющая «дырки», «белые пятна», требующие изучения.

В плане освоения моделирования можно отметить наличие у учащихся способности использовать совместно построенную модель для получения нового знания об исследуемом объекте.

Появление у модели третьей функции (условно говоря, управляющей) знаменует переход к собственно моделированию как «обратному воздействию» на реальность, как получению нового знания об исходном объекте на объекте-заместителе.

Четвертая функция модели обнаруживается тогда, когда модель систематически используется учащимися как средство представления собственного исследующего действия. Они начинают изобретать и применять свои модельные средства, которые позволяют проявить собственное понимание и объяснение реальности, вступить в коммуникацию с другими исследователями. При таком использовании модели фиксируется траектория собственного познавательного движения.



2.4 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОСТАВЛЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВ ПО ПРИНЦИПУ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Для интенсификации обучения большое значение имеет повышение напряженности целей обучения, что требует от учеников активной работы, влияя на развитие мышления, волевой сферы и других способностей и свойств личности. В этом состоит специфика интенсивного подхода к целеполаганию. При осуществлении его на практике надо иметь в виду разнообразие целей, выделяемых по различным основаниям.

Интенсификация обучения предполагает, что его цели должны удовлетворять следующим требованиям:

1. Они должны быть достаточно напряженными, ориентированными на максимум возможностей учеников и тем самым вызывать высокую активность.

2. Одновременно цели должны быть принципиально достижимыми. Нереальные, явно завышенные цели приводят к самоотключению учащихся от решения поставленных задач.

3. Цели обучения должны осознаваться учащимися; иначе они не становятся руководством к действию.

4. Цели должны быть конкретными, учитывающими реальные учебные возможности данного детского коллектива в зоне его ближайшего развития.

5. Цели должны быть пластичными, меняющимися с изменениями условий, возможностей для их достижения.

Интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотивов учения учащихся. Усиление учебной мотивации надо рассматривать как важный способ повышения эффективности обучения.

Психологи установили, что сильный мотив существенно влияет на цель деятельности, при этом происходит явление сдвига мотива на цель. Отсюда следует, что нужна глубокая мотивация учения, устойчивые познавательные интересы, долг и ответственность учащихся за успехи в учении.

Интерес к учению значительно возрастает, если преподаватель обстоятельно раскрывает практическую значимость темы, связь ее с актуальными проблемами современности.

Большие возможности возбуждения интереса заложены в разнообразных педагогических приемах и формах обучения.

Определенные изменения необходимо внести в содержание образования.

В психолого-педагогических исследованиях последнего времени придается большое значение новым подходам к отбору и структурированию содержания основ наук, чтобы сделать более продуктивным.

В условиях лавинообразного накопления научной информации целесообразной является тенденция подачи материала не мелкими дозами, а крупными блоками, чтобы вначале ученики усвоили некоторый общий образ содержания, а затем более конкретно рассмотрели его составные части.

Интенсивная организация учебного процесса предполагает оперативную обратную связь, быстрое получение информации от эффективности применяемых мер и столь же оперативное регулирование и коррекцию обучения. Следовательно, необходимо значительно улучшить использование в учебном процессе методов контроля и оценки знаний.

Для интенсификации обучения важен не только темп контроля, но и его аналитичность. Преподавателю надо знать не только пробелы в знаниях, но и их причины. Наиболее важно реализовать решительное улучшение психолога, педагогического изучения лицеистов, выявление причин отставания в учебе. Среди таких причин могут быть недостатки здоровья, дефекты воспитанности личности, плохие домашние условия, изъяны самого процесса обучения, в том числе отсутствие индивидуального подхода и т.д. Ценную информацию о причинах отставания учащихся дают уже вошедшие в практику организаций НПО «педагогические консилиумы», проводимые психологом лицея с участием классным руководителем, всех преподавателей и мастеров производственного обучения, лицейского врача, актива родителей.

2.5 Методика применения опорных конспектов в начальном профессиональном образовании. Понятие «опорного конспекта»

Понятие опорного конспекта прочно вошло в педагогическую литературу, начиная с работ донецкого учителя-новатора Шаталова. Здесь опорный конспект по физике понимается расширительно в той мере, в какой он может заменить минимальный конспект для учащихся.

Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности учащегося.

Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т. п.), заменяющий некое смысловое значение. Таким образом, опорный конспект - система опорных сигналов в идее краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

Самое главное - это конспект, то есть учебник, а не справочник. В нём вводятся и разъясняются все базисные понятия и методы. Даются иллюстрирующие примеры, контрольные вопросы для самопроверки, решаются типовые задания. Материал располагается в той же последовательности, что и на лекциях, но без доказательств. Даются только определения, формулировки и пояснения, выводы, правила. Второстепенные вопросы опущены.

Опорный конспект целесообразен для первичного, быстрого ознакомления с курсом специальной дисциплины, а далее нужно продолжить изучение отдельных тем теории по учебнику, где все изложено с достаточной полнотой и доказательно. Опорный конспект полезен и для закрепления изученного материала, для восстановления в памяти нужных понятий при изучении последующих разделов курса и других дисциплин по профессии «повар, кондитер».

2.6 Особенности работы с «опорными конспектами» на уроке

Методика «опорных конспектов» предложена народным учителем СССР, профессором Донецкого открытого университета В. Ф. Шаталовым. Он разработал и воплотил на практике технологию интенсификации обучения, показав огромные, еще не раскрытые резервы традиционного классно-урочного способа обучения.

Рассмотрим элементы методики В. Ф. Шаталова, позволяющие повысить результативность работы учителя, и прежде всего найденный им эффективный способ управления учебной деятельностью самих учащихся путем жесткого и поэтапного руководства ею.

Представление нового материала в виде блоков в этом случае сопровождается использованием листов с опорными сигналами для последующего их изучения и воспроизведения, в результате чего формируются навыки смысловой переработки текста, применения опорных сигналов для организации учебной деятельности, развития у учащихся культуры умственного труда. В работе с опорными сигналами используются оперативные схемы действия П. Я. Гальперина, укрупнения дидактических единиц Д. Б. Эльконина и др.

Одним из важнейших достижений методики В. Ф. Шаталова является создание в процессе обучения благоприятного психологического климата, формирование внутренней мотивации учащихся к учебному труду. В условиях традиционной нехватки времени система предлагает многовариантное повторение изученного при помощи использования листов с опорными сигналами по списку знаний, названных листами взаимоконтроля. Это позволяет лучше запоминать и систематизировать изученный материал..

Важным элементом достижения результативности является ежедневная, постоянная, гласная, поэтапная система контроля, включающая и опрос по листам взаимоконтроля и контрольные работы.

Постоянное повторение и закрепление учебного материала воспринимается учащимися, как забота о качестве их знаний. Такая система оценки труда преподавателя и учащегося, основанная на объективности и бесконфликтности, составляет самое главное психологическое звено описываемой методической системы.

Использование логических опорных сигналов (ЛОС) дает учащимся красочный, представленный в символической форме план устного рассказа по изученному материалу. Это очень важно. Учащемуся не надо держать в голове план выступления, его ответ предвосхищается слушающими. Одновременно с изучением материала пополняется список знаний в очередном листе взаимоконтроля, и на каждом уроке проводится так называемое «полетное» повторение всего ранее изученного материала, что в плановом порядке к концу изучения темы подводит многих к прочному усвоению знаний.

Конкретное воплощение задуманного предполагает использование серии различных уроков: объяснения нового материала, опроса, открытых задач и творческих мыслей, самостоятельных работ и т. д. Преподаватель видит результаты своего труда, ощущает свою востребованность, что стимулирует развитие и его творчества.

В зависимости от преподавателя и его взглядов на методику, а главное, от особенностей класса, можно применять различные приемы использования ЛОС после проведенного по ним объяснения изучаемого материала. В начале урока в строго отведенный интервал времени учащиеся по памяти воспроизводят в специальной тетради изученный на предыдущем уроке. Это доступно каждому, так как прочному усвоению материала способствовали обязательные учебные этапы:

· устное объяснение преподавателя (с использованием традиционной методики);

· объяснение преподавателя по логично - опорным схемам;

· чтение учебника дома;

· чтение дешифровки по специальной брошюре;

· домашнее запоминание и воспроизведение (воспроизведение логично- опорной схеме поможет проконтролировать любой родитель, так как образец имеется у каждого учащегося) и в то же время папка материала по профессии повар, кондитер в опорных схемах по подготовке к экзамену и по самостоятельной работе.

После этого логично-опорные схемы в увеличенном размере вывешивается в группе, и несколько учащихся устно отвечают, используя логично-опорные схемы, за каждый ответ выставляется отдельная отметка.

Некоторые преподаватели сначала организуют устный опрос по логично-опорным схемам, а затем его воспроизведение в тетрадях. Возможно использование ЛОС только для проведения устного опроса.

Ясно, что за воспроизведение ЛОС при небольшой тренировке никакой оценки кроме «отлично» получить невозможно. На тренировку времени уходит мало, а при наличии перед глазами такого плана увеличивается скорость речи при устном ответе, грамотнее становятся сами ответы.

Оценки за письменное воспроизведение и устные ответы по ЛОС выставляются на специальном классном стенде и в листе ученика. В процессе тренировки учащийся сравнивает его с образцом, и таким образом создаются первые условия для самооценки и самоконтроля. Если оценка не отличная, то она выставляется карандашом и впоследствии может быть исправлена. Учебный труд становится посильным.

Во время воспроизведения ЛОС несколько учащихся могут быть вызваны для устных ответов по отдельным блокам. Обычно этот прием хорошо работает при опросе застенчивых и неуверенных в своих знаниях учащихся.

Учебный материал по определенному ЛОС объясняется в течение 20 минут в конце урока. На следующем занятии в течение 10-12 минут идет его воспроизведение, 17-18 минут уделяется устным ответам, а оставшееся время - решению задач и примеров. На следующем уроке на протяжении 25 минут выполняются задания, а в последние 20 минут объясняется материал по новому ЛОС.. Вот откуда появляются резервы времени для организации повторения и наращивания умений и навыков, возникает психологическая раскрепощенность в процессе овладения знаниями.

По мере работы с ЛОС наступает момент, когда завершается изучение первого ЛВК. До этого ответы на вопросы ЛВК оценивались самим учеником, зарабатывалась взаимооценка, которая фиксировалась в оценочном листе - ведомости учета знаний по каждому ЛВК. В процессе изучения нового материала при решении заданий выделяется по несколько минут урока для повторения ранее изученных вопросов.

В начале урока один из учащихся зачитывает все вопросы ЛВК, а учитель не спеша на них отвечает, используя для этого ЛОС и классную доску для демонстрации способов действия. После объяснения учителя ученикам предлагается ответить на вопросы ЛВК. Если желающих нет, то оставшееся время отводится решению примеров и задач.

В начале следующего урока идет опрос учеников по ЛВК, за каждый ответ выставляется отметка. В итоге выставляется общая оценка по первому ЛВК. Отсутствие ответа на 3 вопроса ведет к отстранению ученика от опроса. Не сумевшие ответить ученики вновь опрашиваются на следующем уроке либо во внеурочное время.

Листы взаимоконтроля позволяют организовать первичное усвоение теоретического материала, влиять на качество знаний, формировать трудолюбие, память, внимание.

Современные программы и действующие учебники по специальным дисциплинам нацеливают на усвоение и творческое применение знаний, умений и навыков. Учитель в начале урока распределяет задания для выполнения и работы в группе Самостоятельная работа ведется по циклической системе, то есть задания выбираются не из одного раздела, а по одному из каждого следующего друг за другом разделов. Учебные задания группируются в блоки, так как используется блочно- модульная технология обучения в опорных схемах и сигналах ученикам разъясняется, что выполнение заданий будет проводиться в циклическом порядке. Таким образом, не делается явного акцента на решении заданий по определенной теме с риском последующего их забывания или повторения по учебнику при изучении новых тем.

Практика показала, что после этого постепенно исчезает списывание, ученики меньше обращаются за помощью к товарищам и родителям, более объективно оценивают свой уровень развития, становятся более самостоятельными; устраняются недовольство и конфликты по поводу выставленной отметки; повышаются работоспособность и внимание при изучении теоретического материала и усвоении способов действий при решении практических заданий.

Отметка «3» ставится за знание и прямое применение правила или способа действия по одному вопросу, имеющемуся в ЛВК.

Отметка «4» ставится за более трудные задачи, использующие несколько вопросов ЛВК по данной теме.

Отметка «5» ставится за трудные задачи, использующие несколько взаимосвязанных тем, специальных приемов и способов действий.

Знание критериев стимулирует активную познавательную деятельность лицеистов, благотворно влияет на психологический климат в группе. Ребятам говорим, что природа дает каждому свою скорость нервных реакций, и поэтому один воспринимает информацию быстрее, а другой медленнее, но каждый путем тренировок способен усвоить программу. Только каждому на это требуется свое время. После этого учащиеся благожелательнее относятся к помощи и разъяснениям преподавателя и к более успевающих учащихся.

Очень много времени на уроке отводится самостоятельному решению заданий. Достигнутый уровень работоспособности группы позволяет проводить подобную работу, поддерживая посильный уровень сложности заданий. Для самостоятельного решения на уроке предлагается достаточное количество заданий, чтобы учащейся работал в высоком темпе и не отвлекался. После решения каждого задания следует проверка его преподавателем. Если решение правильное, учащийся приступает к следующему заданию; если есть ошибка, преподаватель указывает на нее, и учащийся продолжает решать до нахождения верного ответа. То есть работа ведется не для получения оценки, а для выявления и устранения недочетов. В соответствии с достигнутым учениками уровнем развития проводятся либо индивидуальные контрольные работы, либо контрольные работы с разными по сложности заданиями.

Важным результатом применения методики является достижение нового уровня развития самого педагога, способов его деятельности. Педагогу постоянно приходится отвечать на крупные блоки вопросов, задаваемых учениками; он должен проверить каждое задание, выполненное учеником.

Теперь становится ясным, что если преподаватель ставит своим ученикам плохие отметки (в свете изложенных критериев выставления оценок), то он ставит их себе за свое незнание предмета, неумение его преподнести, неумение работать с учащимися, за свое отношение к профессии.

Применение методики В. Ф. Шаталова позволяет сделать вывод о том, что лицей существует, прежде всего, для учащихся и что сегодня он имеет все возможности для поднятия качества образования.

1. Главной заслугой В.Ф. Шаталова является разработка системы учебной деятельности учащихся, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую активной на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся.

Памятка учащемуся:

Вспомни объяснение преподавателя, используя конспект; прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование - декодирование); вспомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.

Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, , парный взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый обозрения лист учета знаний. Он представляет как бы послужной список ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль, Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив.

Каждая оценки, считает Шаталов, должна быть прежде всего стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмоции, конфликт с преподавателем, с предметом. Шаталов исключает эти конфликтные ситуации.

Шлейф методических приемов (педагогических микроэлементов) включает: полетное повторение, контрольные работы, метод цепочки, поиск опорных терминологий по профессии , решение задач на листочках, решение задач по выбору многоуровневый подход используя цветные тесты с каплями различного цвета, выполнение контрольных индивидуальных заданий, работа учащегося с разработками рабочих тетрадей, которые с успехом решают учащиеся для закрепления материала, решение снизу вверх, поощрение подсказки, урок открытых мыслей, , творческий конспект, маршрут опорного конспекта «ДА» -правильный, «НЕТ» неверный, , приемы снятия напряжения с демонстрацией видеопрезентаций и презентаций с обучающими программами.

...