Формирование самоконтроля младших школьников при выполнении домашней работы

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ОМСКОЙ ОБЛАСТИ

бюджетное образовательное учреждение Омской области

среднего профессионального образования

«Омский педагогический колледж № 1»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Формирование самоконтроля у младших школьников при выполнений домашней работы

Выполнила:

Студентка 4 курса группы 47 НК

школьного отделения

Словягина Анастасия Сергеевна

Специальность:

050146 Преподавание в начальных классах

Руководитель: преподаватель

Копнина Наталья Викторовна

ОМСК, 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования у младших школьников самоконтроля при выполнении домашней работы

1.1 Сущность понятия и виды самоконтроля

1.2 Теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий в учебной деятельности младших школьников

1.3 Домашняя работа и её значение в младшем школьном возрасте

1.4 Особенности организации домашней работы по формированию навыков самоконтроля младших школьников

ВЫВОДЫ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ЧАСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование по проблеме формирования самоконтроля у младших школьников при выполнении домашней работы

2.1 Определение исходного уровня сформированности самоконтроля у младших школьников

2.2 Формирование самоконтроля у детей младшего школьного возраста при выполнении домашней работы посредством памяток и индивидуальных карт самоконтроля

2.3 Анализ эффективности проведённой на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы

ВЫВОДЫ ПО ЭМПИРИЧЕСКОЙ ЧАСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Согласно новым стандартам важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного активного присвоения учащимися социального опыта. Одним из ценностных ориентиров начального образования становится формирование способности к организации своей учебной деятельности (планированию, контролю, оценке). В младшем школьном возрасте актуальным является формирование такого важного компонента учебной деятельности как самоконтроль. Усиление произвольности психических процессов, развитие внутреннего плана действий и рефлексии в этом возрасте создают возможности для осуществления контрольно-оценочных и контрольно-корректировочных действий самими школьниками.

Исследования П.Я.Гальперина, С.Л.Кабыльницкой , Н.Ф. Талызиной, показали, что при целенаправленном формировании самоконтроля возможно развитие различных его форм уже в младшем школьном возрасте.

При этом совершенствование контрольно-оценочных и контрольно-корректировочных действий, входящих в состав самоконтроля, происходит в процессе работы над основным учебным действием. В решении этой задачи важную роль играет домашняя работа учащихся. Именно она призвана не только обеспечить усвоение школьниками определённой суммы знаний, умений, но и, что особенно важно, сформировать у них способности к самоорганизации, самоуправлению собственной деятельностью.

Психологические закономерности формирования учебного действия контроля известны, однако методика работы по формированию этого действия на материале различных учебных дисциплин при выполнении домашней самостоятельной работы разработана недостаточно, а потому в практике обучения целенаправленная работа по формированию самоконтроля часто проводится от случая к случаю (из доклада Крыловой Н.Б. на научно-практической конференции по теме "Самооценка и самоконтроль у младших школьников» Социальная сеть работников образования nsportal.ru ) Отсюда возникают противоречия:

- между возрастающим значением самоконтроля в учебной деятельности и недостаточной изученностью этого вопроса в рамках введения новых ФГОС начального общего образования;

- между осознанием необходимости самоконтроля в обучении младших школьников и недостаточным использованием педагогами дидактического потенциала домашней работы при формировании его компонентов.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: как выполнение домашней работы влияет на формирование самоконтроля у младших школьников?

Всё вышесказанное послужило основанием для выбора темы исследования, которая звучит следующим образом:

«Формирование самоконтроля у младших школьников при выполнении домашней работы».

Объектом исследования выступает формирование самоконтроля у младших школьников.

Предмет исследования: выполнение домашней работы как средство формирования самоконтроля у младших школьников.

Цель данного исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать влияние выполнения домашней работы посредством памяток и индивидуальных карт самоконтроля на формирование самоконтроля у младших школьников.

Гипотеза: мы предполагаем, что выполнение домашней работы будет эффективно влиять на формирование самоконтроля у младших школьников при соблюдении следующих условий:

-если при выполнении домашней работы обучающиеся будут работать с системой памяток по разным учебным предметам;

-если систематически использовать индивидуальные карты самоконтроля при самопроверке, взаимопроверке и проверке домашней работы.

Для конкретизации поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1.Изучить проблему формирования самоконтроля у младших школьников при выполнении домашней работы на основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы.

2.Подобрать диагностические методики, позволяющие определить уровень сформированности самоконтроля у детей младшего школьного возраста.

3.Составить памятки и индивидуальные карты самоконтроля по предметам для выполнения домашней работы и применить их в опытно-экспериментальной работе по формированию самоконтроля у младших школьников на формирующем этапе эксперимента.

4.Проанализировать полученные эмпирические данные и на основе сравнительного анализа исходных и итоговых результатов эксперимента сделать выводы об эффективности решения составленных нами памяток и индивидуальных карт самоконтроля.

Методологической основой исследования стала теория личностно-ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили, В.А.Беликов, П.И.Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А.Сухомлинский, И.С.Якиманская и др.); теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, А.Н.Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.), теория развития личности (Ю.К. Бабанский, К.В.Бардин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.А. Кулько, С.Н. Лысенкова, И.П.Подласый, Л.Ю. Сироткин, A.M. Фридман, Д.Б.Эльконин, и др.), философские и психолого- педагогические аспекты развития самоконтроля в учебной работе и воспитании (Б.Г. Ананьев, Е.П. Бочарова, Т.И.Гавакова, Л.Б. Ительсон, В.В. Краевский, А.С. Лында, М.П. Маланюк, Г.С. Никифоров, Ю.О. Овакимян, Ю.В. Сурков и др.); теория педагогических технологий (В.Г. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Г.И. Саранцев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические- анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, классификация; эмпирические- эксперимент, беседа, диагностическая методика «Проба на внимание» (П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая); методы обработки данных-дифференциация материала по группам (критериям, заданиям), количественный и качественный анализ данных.

Эмпирическое исследование проводилось на базе БОУ «Средняя общеобразовательная школа № 61» Советского Административного округа г.Омска. Количество испытуемых -20 человек. Возраст испытуемых - 8-10 лет (обучающиеся 3 класса).

Опытно-экспериментальная работа была проведена в три этапа: констатирующий (ноябрь 2013 г.); формирующий (февраль 2014 г.-март 2014 г.); контрольный ( март 2014 г.).

ГЛАВА I. Формирование у младших школьников самоконтроля при выполнений домашней работы

1.1 Сущность понятия и виды самоконтроля

самоконтроль младший школьный домашний

Упоминание о самоконтроле как психическом явлении можно встретить в литературных источниках далекого прошлого, в том числе в трудах Аристотеля, стоявшего у истоков возникновения научной психологии. Тем не менее, очень долгое время этот феномен оставался вне научных интересов.

Только на границе XIX и XX веков понятие самоконтроля начинает все чаще встречаться на страницах психологической литературы. Целенаправленные и систематические исследования самоконтроля в связи с вопросами воспитания, обучения в школе начинаются в нашей стране в послевоенный период, и относится к рубежу 50-60-х годов XX века.

Самоконтроль вышел сегодня за пределы частного вопроса психологии, интерес как к насущной проблеме к нему расширяется, требует своего решения в самых различных областях психолого-педагогической науки.

По мнению Г.А. Собиевой, под самоконтролем надо понимать умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Н.И.Кувшинов, внесший большой вклад в разработку психологических вопросов самоконтроля в трудовой деятельности, определяет его как сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее, в конечном счете, достичь поставленной цели. А.С. Лында трактует самоконтроль как компонент самосознания, который включает в себя самосознание и саморегулирование человеком своей деятельности и поведения. По его мнению, действия по самоуправлению, а именно самооценка, корректирование и усовершенствование своей деятельности и поведения составляют основу самоконтроля личности. Он возражает против такого понимания самоконтроля, в содержание которого не входит активное участие личности в регулировании и исправлении своей деятельности, поведения. Эта позиция в понимании функции самоконтроля, которой придерживается ряд исследователей, предполагает включение в нее собственно процессов планирования, управления, регулирования и коррекции. Но существует и иной взгляд по этому же вопросу. (10, с. 5).

В.В.Чебышева под самоконтролем понимает сознательные процессы, заключающиеся в том, что работник, учитывая цель и план работы, следит за своими действиями и их результатами, сопоставляя их с воображаемыми правильными действиями и результатами, и на основе этого регулирует свою деятельность. Она видит особенность непосредственной связи с регуляцией деятельности, но вместе с тем не отождествляет их.

Л.Б. Ительсон считает недопустимым подмену самоконтроля текущим планированием и регулированием трудового процесса вообще, так как в этом случае понятие самоконтроля по существу растворяется в понятии самой целесообразной деятельности. Согласно ему, процессы планирования, регулирования и корректировки осуществляемых трудовых действий в соответствии с поставленной производственной задачей предполагают обязательное участие в них самоконтроля, который в этом случае осуществляет контрольно-оценочную функцию путем сопоставления принятого плана, выполняемых приемов, достигнутых результатов, вносимых коррективов с поставленной целью и оценки их адекватности намеченной трудовой задаче. Таким образом, самоконтроль включен во все этапы трудового процесса, но при этом, выполняя функцию проверки, он не должен подменять собой содержание этих этапов. (11, с. 74).

Касаясь теоретических вопросов самовоспитания, А.Я. Арет говорит о самоконтроле как о способности человека следить за собой, проверять себя, отдавать себе отчет о своем поведении и деятельности, квалифицируя их на основе принятых критериев. В контексте проблемы самовоспитания на вопросах самоконтроля останавливался и Л.И. Рувинский. Он ограничивает функцию самоконтроля установлением отклонения реализованной программы от заданной и внесением соответствующих корректив в план деятельности. Иными словами, корректирование плана деятельности происходит в результате установления отклонения реализованного программы от заданного, то есть самоконтроль способствует реализации и уточнению уже существующего плана, но вместе с тем он не подменяет собой собственно процесс планирования, который протекает в соответствии с целями и мотивами личности. По мнению автора, самоконтроль является лишь функцией саморегуляции и нет оснований отождествлять их между собой.

Исходя из этих мнений, можно говорить о существовании другой позиции. Авторы, придерживающиеся ее не склонны излишне расширять функцию самоконтроля. Самое общее определение самоконтроля может быть дано с позиции функционального подхода к нему, в соответствии с которым что бы ни являлось объектом самоконтроля, в какую бы сферу психических явлений ни оказался он включенным, его функция носит проверочный характер и заключается в установлении степени совпадения меду эталоном и контролируемой составляющей.

Самое общее определение самоконтроля может быть дано с позиции функционального подхода к нему, в соответствии с которым что бы ни являлось объектом самоконтроля, в какую сферу психических явлений ни оказался вовлеченным, его функция носит проверочный характер и заключается в установлении степени совпадения того, что должно быть, с тем, что еще только может быть или фактически уже имеет место. (17, с. 264).

Самоконтроль неотъемлемым образом включен во все виды деятельности человека: игровую, учебную, трудовую, научную, спортивную и др. к числу общих, не зависящих от специфики выполняемой деятельности, принципов классификации видов самоконтроля можно отнести временной, пространственный, структурный, а также принцип произвольности самоконтроля.

В соответствии с временным принципом следует различать предварительный, текущий и результирующий виды самоконтроля.

Разделение контроля и самоконтроля в одном лице не носит абсолютного характера. Самоконтроль не может осуществляться без наличия того, что собственно контролируется, проверяется. С другой стороны, самоконтроль обязательно предполагает наличие эталона, то есть того, что должно быть. Вопрос о степени совпадения контролируемой и эталонной составляющих решается посредством операции сличения. В результате ее осуществления контролируемая и эталонная составляющие могут не совпасть друг с другом, и тогда на выходе самоконтроля будет иметь место сигнал рассогласования окажется равным нулю, то это будет означать, что контролируемая составляющая соответствует эталону. Сами по себе контролируемая и эталонная составляющие, процесс сличения и оценки степени их совпадения формируют информационное содержание механизма самоконтроля. Сигнал с выхода самоконтроля поступает по каналу прямой связи либо в анализирующие звенья, где с учетом его вырабатывается стратегия самоуправления, либо сразу в исполнительные звенья, включенные в контур саморегулирования. Вход самоконтроля включает, по крайней мере, два канала. По одному из них поступает эталон. По другому каналу обратной связи поступает информация от управляемого или регулируемого объекта, то есть контролируемая составляющая. Каналы прямой и обратной связи, мозговое представительство операции сличения являются структурными компонентами механизма самоконтроля. Присутствие канала обратной связи придает его структуре замкнутый характер. Самоконтроль становится принципиально возможным, если имеются налицо все информационные и структурные компоненты его состава. Соблюдение этого условия является обязательным, но все-таки еще недостаточным, чтобы самоконтроль выполнил свою функцию. Для этого он должен быть приведен в действие. Запуск механизма самоконтроля имеет свои особенности и находится в зависимости от разнообразных факторов. (9, с. 148).

Объектом предварительного самоконтроля является все то, что еще не вступило в фазу непосредственного осуществления, реализации. Например, предварительной проверке с точки зрения правильности их выбора могут подвергнуться цель или программа еще только предстоящей деятельности.

Трудно переоценить роль предварительного самоконтроля для предотвращения возможных ошибочных решений, действий, неправильных поступков. Текущий самоконтроль сменяет предварительный, он направлен на проверку правильности промежуточных результатов.

В соответствии с пространственным принципом контролируемая составляющая может поступать в операцию сличения по каналам разной модальности. В связи с этим различают зрительный, слуховой, тактильный и другие виды самоконтроля. В процессе жизнедеятельности человека доминирует самоконтроль, осуществляемый через внешние каналы обратной связи, по которым поступает контрольная информация. Такой самоконтроль преобладает в разнообразных видах деятельности, в поведенческой практике.

Например, если человек пешком или пользуется транспортом, он проверяет правильность своего местоположения по отношению к предварительно намеченному им маршруту и конечному пункту следования с помощью контрольной информации, поступающей к нему извне характерным примером поступления контролируемой переменной по каналам внутренней обратной связи является психическая саморегуляция состояния.

Согласно структурному принципу присущее человеку многообразие механизмов самоконтроля подчиняется иерархической организации. Механизмы самоконтроля имеют место уже на клеточном уровне жизнедеятельности человека. Саморегуляция физиологических функций осуществляется по гомеостатическому принципу, состоящему в поддержании в требуемых пределах сложившихся в процессе эволюции биологических констант, или, иначе говоря, эталонов организма. Этот принцип заключается в том, что та или иная контролируемая составляющая посредством самоконтроля непрерывно сличается с соответствующим биологическим эталоном, и если в результате сличения появляется сигнал рассогласования, то это оказывается толчком к восстановлению нарушенного равновесия.

Самоконтроль пронизывает все психические явления, присущие человеку (процессы, состояния, свойства). В этом смысле можно говорить о самоконтроле за протеканием отдельного психического процесса: ощущения, восприятия, мышления и др.; о самоконтроле человека за собственным психическим состоянием, например, самоконтроль эмоциональной сферы; о самоконтроле как о свойстве человека, ставшем в результате воспитания и самовоспитания чертой его характера. В деятельности пересекаются все психические явления и наиболее полно обнаруживают свое присутствие в них самоконтроль. (13, с. 156).

В соответствии с принципом произвольности следует различать произвольный и непроизвольный виды самоконтроля. Произвольный самоконтроль предполагает осознанный характер постановки и достижения соответствующих целей при выполнении определенного вида деятельности.

Осуществление человеком любой деятельности всегда сопровождается осознаваемым или неосознаваемым самоконтролем, в ходе которого выполнение этой деятельности оценивается и, при необходимости, корректируется. Контроль представляет собой основанную на знании эталонов (идеальных образцов) систему проверки: состояния каких-либо объектов, процесса их изменения, результатов какого-либо процесса.

«Под педагогическим контролем понимается система проверки результатов обучения и воспитания» обучающихся [3, с. 273]. Контроль осуществляется не только по результатам педагогического процесса, но и за его ходом. Контроль за началом процесса овладения учащимися очередным элементом знания, за первоначальным этапом овладения умением предшествует контролю за результатом его усвоения. Педагогический контроль выполняет диагностическую, обучающую, воспитывающую и развивающую функции. Самоконтроль, рассматриваемый в качестве контроля, отнесённого к самому себе, к собственной деятельности, является необходимым компонентом деятельности как учителя, так и учащихся. Для того чтобы самоконтроль был эффективным, необходимо не только осуществлять весь цикл деятельности, но и обращать особое внимание на отдельные его этапы:

- этап разработки вариантов предстоящей деятельности;

- этап планирования деятельности;

- этап проверки процесса и результата решения учебной задачи;

- этап их оценки в соответствии с критериями, выбранными для конкретных условий.

Анализ результатов исследования по проблеме самоконтроля показывает, что существуют различные подходы к определению его сущности.

Самоконтроль рассматривают как акт умственной деятельности человека, форму проявления и развития самосознания, мышления, качества ума (П.П. Блонский, Т.И. Гавакова); как компонент учебной деятельности, заключающийся в анализе и регулировании её хода и результата, или умение контролировать свою деятельность (А.Я. Арет, Л.Б. Ительсон). А.С. Лында определяет самоконтроль как качество, связанное с проявлением активности и самостоятельности личности, как структурный элемент процесса самовоспитания. В.Я. Ляудис воспринимает самоконтроль как систему действий, направленных на слежение за ходом деятельности, оценку, проверку результата познавательной деятельности.

Мы предлагаем трактовать самоконтроль как структурный компонент любой учебной деятельности, включающий в себя умение человека проверять правильность или неправильность выполнения каждого шага собственной деятельности:

- прогнозирования её цели;

- трудностей, с которыми предстоит встретиться при её достижении;

- планирования пути достижения цели;

- диагностирования правильности выполнения каждого её этапа;

- оценивания достигнутого.

В связи с различными нюансами в определении сущности самоконтроля разные авторы выделяют разные его функции. В их числе называют:

- проверочную функцию (умение проверять выполнение каждого шага

собственной деятельности);

- оценочную функцию (умение оценивать правильность или неправильность каждого шага своей деятельности);

- регулирующую функцию (умение принимать решение о необходимости внесения изменений в осуществляемую деятельность для обеспечения её целенаправленного протекания).

Функции самоконтроля аналогичны функциям контроля. Различие заключается в направленности действия: при самоконтроле - на себя, на свою деятельность; при контроле -на другие объекты. Все функции реализуются в единстве, однако на разных этапах развития самоконтроля та или иная из них доминирует. Так, оценочная функция является системообразующей, поэтому она имеет место на всех этапах формирования самоконтроля, и от качества её реализации зависят все остальные функции.

А.С. Лында в числе элементов структуры деятельности самоконтроля, связанной с учебной деятельностью учащегося, выделяет:

- уяснение цели деятельности и первоначальное ознакомление с конечным результатом и способами его достижения, с которыми будут сравниваться применяемые приёмы деятельности и полученный результат;

- сличение хода деятельности и достигнутого результата с её образцами;

- самооценку состояния выполняемой деятельности, установление и анализ допущенных ошибок, выяснение их причин, констатацию состояния деятельности;

- коррекцию (исправление) работы на основе самооценки, уточнение плана выполняемой деятельности, внесение в неё усовершенствований.

В структуре самоконтроля важным звеном является сличение, которое предполагает восприятие деятельности и установление степени её совпадения с прогнозируемым эталоном, в результате чего происходит её узнавание. Самоконтроль охватывает не всю деятельность в целом, а лишь её контрольно-оценочные элементы.

Выделяют итоговый, пооперационный, планирующий, прогнозирующий, перспективный самоконтроль, каждый из которых предполагает различные операции в процессе их осуществления (В.М. Блинов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.С. Лында, Л.И. Рувинский, Н.Ф. Талызина и др.).

Итоговый самоконтроль по результату деятельности предусматривает сличение результата с заданным образцом. Этот вид является самым простым по форме. Он не затрагивает самого процесса деятельности, т.е. последовательности и полноты операций, не помогает заблаговременно избежать ошибки и достичь заметных успехов.

Текущий пошаговый, или пооперационный, самоконтроль состоит в выяснении полноты, правильности и последовательности производимых операций. Он позволяет скорректировать ошибки до завершения учебной деятельности и должен быть одной из основных форм самоконтроля.

Планирующий (прогнозирующий, перспективный, опережающий) самоконтроль представляет собой самую развитую и сложную форму самоконтроля. Он заключается в определении общей стратегии учебной деятельности (этапов работы), её планирования, предвосхищения результата ещё не выполненного действия. Ведущую роль при этом играет прогнозирование, когда делается анализ прошлого опыта, выносится оценка достигнутого уровня развития в настоящем, на этой основе выявляются возможные трудности и, в зависимости от этого, происходит выбор пути для выполнения указанной деятельности.

Для осуществления самоконтроля необходимы умения:

- поставить осознанную цель самоконтроля (обучающий осознает и правильно ставит цель, а обучаемый в результате осознания принимает её);

- выбирать эталон и пользоваться им;

- осуществлять самоанализ, самооценку и самокоррекцию.

В состав человеческого действия входит и основное рабочее действие, и действие самоконтроля (П.Я. Гальперин). Это два элемента одного действия, но внешне они выступают как два самостоятельных. Их формирование происходит не одновременно: самоконтроль образуется гораздо быстрее, чем рабочее действие. Средства контроля в основном остаются постоянными, поэтому в процессе применения они довольно быстро усваиваются. Действие контроля становится идеальным, первое время оно выполняется с чётким разделением операций, но постепенно происходит их сокращение.

Выделяют следующие стадии развития самоконтроля:

- вначале действие самоконтроля «следит» за основным действием, ориентируясь на внешние опоры, образцы;

- затем действие самоконтроля начинает сливаться с основным действием, временами отрываясь от внешних опор;

- действие самоконтроля осуществляется без внешних опор, т.е. сливается с основным действием;

- наконец, самоконтроль начинает опережать само действие, упреждать его (П.Я. Гальперин).

Внешний контроль является средством формирования самоконтроля, который, в свою очередь, постепенно становится необходимым компонентом совершенствования контролирующей деятельности, так как действие самоконтроля формируется на основе и в процессе внешнего контроля. Исследования Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Н.А. Шайденко и др. показали, что каждому виду деятельности соответствуют свои эффективные формы внешнего контроля и самоконтроля Ряд авторов вполне обоснованно считает, что коррекция (исправление чего-либо), основываясь на контроле или самоконтроле, выходит за рамки самоконтроля. Сличение сопровождается самооценкой выполняемой деятельности и самокоррекцией.

При рассмотрении корректировочных действий обучаемых выделяют обобщённую и конкретную, немедленную и отсроченную коррекцию(В.Я. Ляудис и Н.А. Омельченко). Обобщённая коррекция предполагает наличие у обучаемого системы общих ориентиров выполнения корректировки. Конкретная заключается в конкретном указании на ошибку. Немедленная коррекция предполагает выдачу корректировочной информации одновременно с информацией об ошибке. Отсроченная - с некоторым перерывом во времени. На необходимость диагностико-корректировочного звена в любой деятельности как её компонента указывают многие видные психологи (В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн). В составе процесса обучения в качестве обязательных этапов должны быть этап диагностики и этап коррекции.

Таким образом, мы предлагаем трактовать самоконтроль как структурный компонент любой учебной деятельности, включающий в себя умение человека проверять правильность или неправильность выполнения каждого шага собственной деятельности(А.Я. Арет, Л.Б. Ительсон и др.):

- прогнозирования её цели;

- трудностей, с которыми предстоит встретиться при её достижении;

- планирования пути достижения цели;

- диагностирования правильности выполнения каждого её этапа;

- оценивания достигнутого.

Выделяют итоговый, пооперационный, планирующий, прогнозирующий, перспективный самоконтроль, каждый из которых предполагает различные операции в процессе их осуществления (В.М. Блинов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.С. Лында, Л.И. Рувинский, Н.Ф. Талызина и др.).

1.2 Теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий в учебной деятельности младших школьников

Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) установлены требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования. Один из результатов - метапредметный, который подразумевает овладение универсальными учебными действиями (УУД). В психологическом значении термин «универсальные учебные действия» определяют как совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

-- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

-- планирование -- определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

-- прогнозирование -- предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

-- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

-- коррекция -- внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

-- оценка -- выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

-- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию и к преодолению препятствий.

Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

-- умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

-- умение сохранять заданную цель;

-- умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

-- умение контролировать свою деятельность по результату;

-- умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста «Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка)»:

-- способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

-- умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

-- преодоление импульсивности, непроизвольности;

-- умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

-- умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

-- умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

-- умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

Оценка уровня сформированности контроля у учащихся начальной школы соответствует основным положениям концепции П.Я. Гальперина, согласно которой идеальная сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания.

Психологи Репкина Г.В. и. Зайка Е. В разработали уровни сформированности действия самоконтроля, которые помогут учителю в обобщении накапливающихся у него сведений о каждом ученике, получаемых во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учеником самостоятельных видов работ и т.д.

Первый уровень - отсутствие контроля. Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются. Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствия. Некритически относятся к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе, когда оно тут же меняется на противоположное. Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие надо совершать именно так, а не иначе. Ошибок, допущенных другими учениками, так же не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований ("грязно", "загнуты углы"). При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.

Второй уровень - контроль на уровне непроизвольного внимания. Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая ил плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует. Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного запоминания схемы и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: "так неправильно". Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.

Третий уровень - потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия. Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же по просьбе учителя может проконтролировать его ретроспективно и в случае необходимости внести соответствующие исправления. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может выполняться, но приходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя. Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребенок затрудняется. Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допустит, может самостоятельно найти и исправить. Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.

Четвертый уровень - актуальный контроль на уровне произвольного внимания. В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Может правильно объяснить свои действия. Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении заданий. Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.

Пятый уровень - потенциальный рефлексивный контроль. Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник - несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее это ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, т.е. устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий. Задания, соответствующие применяемой схеме действия, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.

Шестой уровень - актуальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаружить ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, т.е. принципов его построения. Другими словами, ученик умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой обобщенной схеме изменившимся условиям задачи.

В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще до начала их фактического выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы "прокрутив" их "в уме". Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.

Таблица №1

Уровни развития самоконтроля

Уровни	Показатели сформированности	Дополнительные диагностические признаки
1	2	3
1. Отсутствие контроля	Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок	Ученик не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, не критично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания	Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий	Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия, сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания	Ученик осознаёт правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их: исправляет и объясняет ошибки	В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания	При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок	Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля с новыми условиями
5. Потенциальный рефлексивный контроль	Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы	Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям
6. Актуальный рефлексивный контроль	Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действий и условий задачи, и вносит коррективы	Контролирует соответствие выполняемых действий способу , при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения

По мнению Асмолова А.Г. (Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. - М.: Просвещение. 2008 г.) для оценки сформированности регулятивных

универсальных учебных действий можно использовать ряд типовых задач (см. приложение 1), например, на изучение уровня самоконтроля:

Проба на внимание

(П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая)

Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.

Оцениваемые УУД: регулятивное действие контроля;

Возраст: ступень начального образования (10.5 - 11 лет).

Форма и ситуация оценивания: фронтальный письменный опрос.

Внимание как идеальная, сокращенная автоматизированная форма контроля (П.Я.Гальперин). В исследованиях П.Я.Гальперина и С.Л.Кабыльницкой было показано, что сензитивным периодом для формирования внимания является 3 класс, поскольку дети уже владеют навыками учебной работы, а ошибки по невниманию еще не приобрели обобщенного характера.

Инструкция: «Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем ошибки (в том числе и смысловые), исправь их карандашом или ручкой».

Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее).

Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Текст 1

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Текст 2

На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

Критерии оценивания:

Подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловых ошибок или др.

Уровни сформированности внимания:

· 0--2 -- высший уровень внимания,

· 3--4 -- средний уровень внимания,

· более 5 -- низкий уровень внимания.

Психологическая сущность самоконтроля заключается в: «сопоставлении», «соотнесении» выполняемых действий с «образцом», с «поставленной целью», т.е. можно сказать, что действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ.

Будучи качеством личности и условием проявления ее самостоятельности и активности, самоконтроль в то же время является составной частью, необходимым компонентом всех видов учебной и трудовой деятельности. Он необходим не только при выполнении самостоятельной работы, но и при выполнении заданий на всех предшествующих стадиях, начиная с пробных действий, совершаемых под внешним управлением. Благодаря самоконтролю ребенок окончательно овладевает определенным способом действия. Кроме того без специального формирования приемов и навыков самоконтроля качество деятельности остается очень низким. Лишь на основе самоконтроля возможно регулирование деятельности при выполнении определенных операций.

Большое значение имеет самоконтроль при выполнении самостоятельной работы на уроке, и при выполнении домашней самостоятельной работы, т.к. этапы ее проведения могут контролироваться только самим исполнителем. Любая самостоятельная работа не может быть выполнена без самоконтроля. Учащиеся должны проводить самоконтроль на разных этапах выполнения самостоятельной работы на уроках и дома. Самоконтроль является составной частью учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он позволяет учащемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования.

Первым важным условием обучения школьников самоконтролю является установка учителя на его осуществление. В младшем школьном возрасте у ребят слабо развиты процессы саморегуляции и волевая сфера. Поэтому побуждение их к самоконтролю важно на всех этапах самостоятельной работы (ориентировочном, исполнительском, заключительном).

Другое важное условие развития индивидуальности учащихся - целенаправленное формирование у школьников специальных навыков самоконтроля на разных учебных предметах. Уже с первого класса дети начинают овладевать самоконтролем «учебного поведения»: как надо входить в класс; правильно сидеть и вставать из-за парты; поднимать руку, если есть вопрос; собирать портфель, не забывая все необходимое для занятий в школе. Затем требования учителя переносятся на развитие самоконтроля собственно в учебной деятельности, например, соблюдение необходимых правил правописания (выдерживание наклона и необходимого расстояния при написании букв).

Если в первом классе на уроках русского языка самоконтроль осуществляется преимущественно по образцу, то с возрастанием требований к учебной деятельности его формы усложняются и становятся все более независимыми от внешней опоры. Самоконтроль у первоклассников, особенно в начале учебного года, занимает незначительное место. Ученики плохо понимают его роль, предпочитают ему контроль со стороны взрослых. Еще в начале второго класса школьники, как правило, не обнаруживают потребности в самоконтроле при овладении данным предметом. Контроль за правильностью собственных действий предполагает овладение учащимся специальными приемами и способами осуществления самоконтроля. В качестве обязательного условия самоконтроля выступает наличие у учащихся необходимого запаса знаний и умений пользоваться ими. Самоконтроль формируется медленнее, чем приобретаются знания. Показ образца (эталона), по которому ученик мог бы осуществлять самоконтроль, является еще одним обязательным условием формирования самоконтроля на первоначальных этапах. Чем меньше возраст учащегося, тем больше он нуждается в показе ему соответствующего образца здесь важно отметить, что динамика формирования самоконтроля оказывается неразрывно связанной с изменением характера используемого образца-эталона. Однако наличие только одного образца, то есть обеспечение эталонной составляющей в механизме самоконтроля, еще недостаточно. Необходим систематический и последовательный контроль за учащимися со стороны учителей, родителей и всего коллектива.

"Генеральной линией" психического развития младших школьников в условиях учебной деятельности является становление рефлексии - способности человека обращаться к основаниям своих и чужих действий.

Рефлексия включает в себя эмоционально-волевую регуляцию.

Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, как компонента саморегуляции, в то же время самоконтроль может быть объектом волевой регуляции.

Под волевой регуляцией поведения (или волей, волевыми проявлениями - все эти термины применяются как идентичные) понимается сознательное саморегулирование человеком, в данном случае, младшим школьником, своего поведения в затрудненных условиях, когда нужно прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной задачи.

Возрастные особенности сказываются в том, что деятельность ребенка приобретает характер целенаправленной не при всяких условиях. Так, известны необычайное упорство, терпение и изобретательность дошкольника в достижении привлекающей его цели. Это сохраняется и при поступлении в школу, выражаясь в интенсивной настойчивости и терпеливости маленького ученика при положительной эмоциональной настроенности к деятельности и в отказе от выполнения неинтересных заданий. Лишь по мере становления учебной деятельности как таковой и осознания школьником обязательности учебных заданий фактор интересности постепенно утрачивает самодовлеющее значение, тем не менее, не теряя обычно свойственной ему в любой деятельности мотивирующей силы.

Очень важна для младшего школьника доступность цели. Она обусловливает уверенность и стимулирует усилия. С доступностью цели непосредственно связана разрешимость задачи. Деятельность, направленная на решение учебных задач, приобретает целенаправленность, когда задачи разрешимы. Разрешимая задача, создавая объективную вероятность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявлять организованность, терпение, настойчивость. Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель.

Цель должна как бы маячить впереди. Поэтому ребенок не безразличен к тому, где начало и конец задания. "Открытость" цели в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, который создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных и четкое определение последовательности отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, "размытость" границ видения, неочерченность задачи становится препятствием для ее решения.

Разрешимость задачи, как известно, во многом определяется степенью ее трудности. С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи (задания) предъявлялись по возрастающей сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале и тем самым делает более доступной цель, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия для ее достижения. Слишком трудные задачи, вызывая негативные эмоциональные реакции при решении и не принося радости достижения, могут привести к деструктивным тенденциям: отказу от усилий, унынию, пассивности. Однако и слишком легкие задачи, лишая необходимости приложения усилий, могут демобилизовать ребенка, сделать чуждым ему чувство напряжения, внутренней готовности к трудностям.

...