Психолого-педагогические условия развития речи в раннем онтогенезе

В приложениях представлены структурно-логические схемы, аргументирующие основные положения и обоснования работы, а также таблицы, содержащие аналитические данные, полученные в ходе исследования; и таблицы психодиагностических шкал, входящих в состав использованных методик. Объём работы - 65 страниц.

Как подчеркивала Е.И.Тихеева, важнейшим психолого-педагогическим условием формирования речи является развитие артикуляции и речевого слуха, влияние артикуляции на развитие фонематического восприятия. Артикуляция фонем родного языка предполагает в качестве непременного условия их слуховое дифференцирование. Вместе с тем само артикулирование звуков помогает выделить их в акустическом потоке и поэтому важно для понимания речи.

Речь возникает из формируемой взрослыми потребности ребенка в общении и для удовлетворения этой потребности. Спонтанные голосовые реакции ребенка рано становятся для младенца средством воздействия на поведение взрослых по отношению к нему. Задержка речевого развития возникает по причине дефицита общения, который может задержать приобретение голосовых реакций этой функции [30, С. 94].

Как считала Е.И.Тихеева, первая голосовая реакция ребенка - крик - изначально имеет алогическую природу. Но уже на втором месяце его жизни крик становится средством коммуникации, так как содержит интонацию довольства. Со второго месяца жизни у ребенка с развитием спокойного бодрствования появляются первые отрывистые звуки -- «гуканье», которые затем к 2--2,5 месяцам становятся певучими [36, С. 13].

Как подтверждала В.И Логинова [11, С. 157], в этом возрасте у ребенка появляется так называемый комплекс оживления, которому принадлежит важная роль в нервно-психическом развитии. Певучие звуки («гуление»), произносимые ребенком, являются одним из компонентов этого комплекса наряду с улыбкой, энергичными движениями конечностей.

Поэтому для развития голосовых реакций в этот период, по мнению автора, особенно важно создавать у ребенка эмоционально-положительную настроенность в процессе взаимодействия, вызывать у него «комплекс оживления», общаясь с ребенком, показывая ему игрушки, а также развивать слуховое и зрительное сосредоточение.

При условии интонационной выразительности речи взрослых в моменты общения с ребенком он на четвертом - шестом месяце жизни начинает реагировать на интонацию (на ласковую -- улыбается, на строгую -- плачет) и сам воспроизводит те ее виды, которые слышит особенно часто,-- спокойные, радостные и др. Гуление чаще возникает в процессе эмоционального общения с ребенком, в ответ на ласковую речь, показ игрушки, а иногда и при молчаливом присутствии взрослого. В этом случае голосовыми реакциями ребенок привлекает к себе внимание взрослого [11.С.160].

По мнению Л.И.Божович [3, С. 192], во втором полугодии жизни детей развитие речи идет по двум взаимосвязанным направлениям -- понимания и активной речи.

Вслед за гулением ребенок начинает произносить повторные слоги типа ба-ба-ба, ма-ма-ма и т. п., что получило название лепета. Лепет, с одной стороны, подготавливает развитие речеподражания (основы овладения активной речью), с другой -- играет важную роль в развитии понимания.

Для развития понимания речи, необходимый фонематический слух, требует обязательного участия звукопроизводящего механизма, т.е. артикуляционного аппарата, в результате чего между речедвигательным и слуховым анализаторами устанавливается связь. Такие связи и образуются в процессе лепета. Произнесение ребенком одного слога или звукосочетания служит самопобуждением к дальнейшему повторному произнесению. Ребенок как бы подражает самому себе. Вскоре (к 8--9 месяцам) появляется подражание звукосочетаниям, произносимым взрослым, но только тем, которые имеются в лепете ребенка. Благодаря многократному повторению разных слогов у ребенка образуются слуходвигательные связи. Взрослый повторяет за ребенком его лепет, и это воспроизведение попадает в налаженный акустико-моторный круг ребенка. В 10--11 месяцев он имитирует и те образцы звукосочетаний, которых еще не было в его репертуаре. В этот период ребенок имитирует не только звукосочетания, но и движения (хлопает в ладоши, машет рукой и др.), что говорит о новой, более общей тенденции в его психическом развитии.

По мнению Е.И.Тихеевой [30, С. 93] развитие лепета и речеподражания, достигается созданием благоприятных условий и специальными занятиями. Важно поддерживать хорошее эмоциональное состояние ребенка, часто общаться с ним, не допускать шума в помещении, мешающего малышу слышать себя и взрослых, «не перебивать» его, проводить занятия, произнося сначала звукосочетания, имеющиеся в спонтанном лепете, а затем и новые. Наиболее эффективно такое построение занятий, при котором образцы, предлагаемые взрослым, чередуются 30-секунд-ными паузами, во время которых ребенок получает возможность воспроизвести их. Нередко возникает так называемое отсроченное воспроизведение, утверждает автор.

Годовалый ребенок овладевает первыми словами (правильно употребляет 5--10 слов) благодаря систематическим занятиям.

Интонационная сторона речи во втором полугодии жизни ребенка усложняется. Под влиянием интонационно-выразительной речи взрослых у него появляется, как показало исследование Л.И.Божович, интонация просьбы, повелительная, вопроса. Одновременно происходит и фонемообразование. С развитием лепета появляется локализованность звуков. Поток голосовых реакций распадается на отрезки. Видимо, с этим и связано фонемообразование. Однако фонемы как смыслоразличители отрабатываются позднее. На первых порах ребенок схватывает на слух лишь общий рисунок слова. На сочетание «чичи», например, ребенок реагирует так же, как и на слово «часы»,-- находит их взглядом [3, С. 89].

Формирование у ребенка потребности в речевом общении, является важнейшим фактором развития речи. Поощряя его голосовые реакции различными способами - вступая в общение, подавая оброненную игрушку в ответ на его «высказывание» и т. п., взрослые побуждают малыша и в дальнейшем использовать этот способ привлечения внимания, достижения желаемого.

Обучение ребенка действиям с предметами является особенно эффективным психолого-педагогическим средством формирования потребности в речевом общении. Речевые указания взрослого, интерес к деятельности побуждают ребенка к голосовым проявлениям и создают основу для усвоения значения слов.

По мнению автора, наряду с подготовкой к развитию активной речи со второго полугодия жизни ребенка у него под влиянием обучающих воздействий взрослого развивается понимание речи. На первом году его жизни связь слова с обозначаемым предметом носит ассоциативный характер. Овладение смысловым значением относится главным образом ко второму году жизни детей [3, С. 97].

Как подчеркивала В.И.Логинова, первоначально понимание проявляется в том, что ребенок находит взором называемый взрослым предмет. Обучение заключается в многократном показе ребенку предмета и одновременном назывании его. Затем ребенка спрашивают: «Где лампочка?» (часы и т. п.). Связь предмета с его названием образуется быстрее и прочнее, если словообразование строится на участии нескольких анализаторов. Именно такие благоприятные психолого-педагогические условия создаются в процессе обучения детей действиям с предметами [30, С. 74].

По мнению А.М. Бородич, ребенок учится выполнять действия по речевому указанию: «Возьми колечко, положи» и т. п. В моменты ухода за ним взрослого он учится понимать указания типа «ложись», «сядь», «подними руку» и другие, что способствует развитию речи. Молчаливое выполнение взрослыми различных манипуляций задерживает развитие понимания речи, так же как и излишнее многословие, которое мешает ребенку воспринимать слова, относящиеся к тем или иным предметам, действиям. [4, С. 78].

В развитии речи ребенка второго года жизни заметны два качественно различающихся периода: от 1 года до 1 года 6 месяцев и от 1 года 6 месяцев до 2 лет. В первом полугодии второго года жизни детей происходит интенсивное развитие понимания речи и постепенное накопление активного словаря. Основные приемы развития понимания речи -- называние и многократное повторение взрослыми явлений, действий, предметов, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, употребление слова в разных сочетаниях и ситуациях, показ картинок, занятия типа показов-инсценировок.

Как считает автор, активная речь развивается в этот период медленно. К полутора годам дети пользуются 30--40 словами. Они еще много лепечут, особенно в начале года, используют жесты. Задача взрослых -- формировать у них потребность в речевом общении, стимулировать высказывания, добиваться речевых ответов.

На протяжении всего второго года жизни детей артикуляция отстает у них от развития фонематического слуха, чем обусловлена невнятность речи. Иногда у детей возникает так называемая автономная речь -- используются необщепринятые обозначения [30, С. 79].

Как утверждал Ф.А.Сохин, детям до 1 года и 4 месяцев жизни целесообразно предлагать наряду с названием предмета или действия так называемые облегченные слова, которые он может легко воспроизвести (киса, ам-ам и т. п.). Затем от них постепенно отказываются. В противном случае задерживается овладение не только словарем, но и грамматическим строем речи, а также затрудняется общение ребенка с окружающими [30, С. 64].

Важное значение, по мнению автора, имеет развитие речеподражания. Именно через него ребенок осваивает новые слова и простые предложения. У него до полутора лет функцию предложения выполняет преимущественно одно слово. Но уже к концу этого периода на основе речеподражания ребенок начинает употреблять двухсловные предложения, в которых еще отсутствует согласование слов.

Второе полугодие второго года жизни ребенка характеризуется быстрым развитием активной речи. К 2 годам в активном его словаре -- 300 и более слов. Многие исследователи детской речи отмечают резкий скачок в развитии активной речи ребенка на рубеже второго полугодия его жизни. По мнению С.Холла, ребенок как бы делает открытие, что каждая вещь имеет свое название [43, С. 59].

Однако С. Л. Рубинштейн справедливо полагал, что ребенок этого возраста еще не способен к подобному теоретическому заключению, а его стремление узнать названия окружающих предметов является выражением нового способа обращения с предметами, приобретаемого при содействии взрослых. Они стимулируют высказывания ребенка, добиваясь речевых ответов; не спешат удовлетворить его просьбу, если он ограничивается жестом; дают поручения позвать кого-то, сообщить что-то другому и т. п.[29, С. 112].

По мнению В.И.Логиновой [30, С. 38], наибольшее количество высказываний отмечается у детей во время действий с предметами и развивающихся у них (во втором полугодии жизни) элементарных сюжетных игр. Ребенок комментирует свои действия, обращается к окружающим, чтобы привлечь внимание к результату. Поощрение взрослыми инициативных высказываний способствует развитию его речи.

Прогресс в овладении грамматическим строем заключается в переходе к употреблению многословных предложений и флексийной речи. В конце второго года жизни ребенок согласует слова в предложении.

Как утверждал Д.Б.Эльконин, во втором полугодии второго года жизни детей развивается и понимание ими речи. Первоначально речь непосредственно связана с наглядной ситуацией, но постепенно отделяется от нее. Ребенка учат слушать простейшие рассказы, стихи, короткие сказки, не сопровождая их наглядными иллюстрациями. Взрослые учат его понимать связную речь вне наглядной ситуации, рассказывая о хорошо знакомом, много раз виденном [47, С. 56].

Ребенок к концу второго года жизни и сам может рассказать (с помощью взрослых) о том, что видел на прогулке, и др. Подобные задания полезны -- детей учат задавать вопросы, передавать словами полученные ранее впечатления, считает автор.

Благодаря развитию понимания и активной речи она постепенно становится регулятором поведения ребенка, средством формирования положительных взаимоотношений с детьми, средством воспитания.

Создание необходимых педагогических условий для оптимального овладения речью детьми раннего возраста приобретает особо важное значение в связи с ее решающей ролью не только в собственно лингвистическом, но и в общем психическом развитии ребенка.

По утверждению Г.Крайг, сенсорное развитие, формирование мышления, речи в их взаимосвязи и взаимозависимости составляют основу умственного воспитания в первые 2 года жизни ребенка [11, С. 87].

П.Я.Гальперин считал, что по мере овладения детьми речью их восприятие становится более полным, осмысленным и дифференцированным. В то же время само овладение речью предполагает известный уровень перцептивного, в частности слухового и зрительного, восприятия. Мышление ребенка раннего возраста, развивающееся как практическое, наглядно-действенное, первоначально неотделимо от восприятия. Перцептивные действия, ориентирующие ребенка при выполнении манипуляций с предметом, соответствующих какому-либо из его свойств (звучать при сжатии и т. п.), являются и первыми интеллектуальными действиями, поскольку они направлены на достижение цели. Овладение в дальнейшем обобщенными способами действия, в частности соотнесения по заданному свойству, также связано с усложнением восприятия. С развитием мышления совершенствуется и само восприятие, становясь более полным, дифференцированным и приобретая элементы обобщенности [8, С. 122].

Вывод: По мнению ведущих ученных Н.М.Щелованова, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, Е.И.Тихеевой, А.М.Бородич, М.И.Лисиной, Г.Крайг, К.Роджерса и др., основное условие развития речи -- всестороннее развитие ребенка, важнейшим условием формирования речи является развитие артикуляции и речевого слуха, влияние артикуляции на развитие фонематического восприятия. Приемами, активизирующими голосовые реакции малыша в этот период, являются поддержание его радостной настроенности, произнесение звуковых комплексов, особенно важно создавать у ребенка эмоционально-положительную настроенность в процессе взаимодействия. Ведущее значение для развития речи детей раннего возраста имеет организация их практической, предметной деятельности сопровождающейся словом.

1.2 Методы и приемы развития речи, как важнейшее условие психолого-педагогического воздействия на детей раннего возраста

Метод обучения - это способ работы воспитателя и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков.

По утверждению Е.И.Тихеевой [30, С. 23], М.И.Лисиной [34, С. 8], Л.И.Божович [3, С. 58] в методике обучения родному языку можно выделить несколько групп методов.

Наглядные методы. Если изучаемые объекты наблюдаться детьми непосредственно, воспитатель применяет метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, воспитатель знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего, применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов и диафильмов. Опосредованные наглядные методы применяются в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления подученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи. C этой целью используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек, описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов. Конечно, во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются наглядные предметы или явления.

Словесные методы в детском саду используются реже, чем в школе. В детском саду применяются в основном те словесные методы, которые связаны с художественным словом. Воспитатель читает детям художественные произведения, предусмотренные программой. Используются и более сложные методы -- заучивание наизусть, пересказ.

В старших группах для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы. Словесные методы в так называемом чистом виде в детском саду употребляются очень редко. Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах мы применяем или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки -- предмета и т. д.).

Практические методы. Цель этих методов -- обучить детей на практике применять полученные знания, помочь усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки.

Как утверждала Е.И.Тихеева, в детском саду практические методы носят чаще всего игровой характер. Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) -- универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи. Работу со знакомым литературным текстом можно проводить с помощью игры-драматизации настольной инсценировки. Эти же методы применимы для обучения рассказыванию. При ознакомлении детей с некоторыми явлениями быта и природы возможны на занятиях методы трудового характера. Трудовые действия в этом случае сопровождаются словом воспитателя и детей, например, одевание кукол используется для закрепления словаря и навыков одевания; приготовление салата, печенья -- для уточнения словаря и сведений о приготовлении пищи [30, С. 17].

Интересный метод -- «наглядные занятия». Их основная задача -- воспитание культуры поведения детей, но они чрезвычайно важны и для развития речи, так как обогащают словарь, закрепляют навыки разговорной речи. Например, на занятии «Кукла Таня у нас в гостях» дети не только наблюдают действия с куклой, но и сами садятся вокруг накрытых к чаю столов, учатся поддерживать общий разговор во время еды, проявлять внимание к гостю и друг к другу, стараются красиво есть, правильно держать себя за столом.

Приемы развития речи, так же как и методы, могут быть разделены на словесные, наглядные, игровые.

Как считала З.М. Богуславская [5, С.39] наиболее распространены следующие словесные приемы.

Речевой образец -- правильная, заранее отработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец должен быть доступен для повторения, подражания. Для того чтобы добиться осознанного восприятия детьми образца, увеличить роль детской самостоятельности, полезно сопровождать образец другими приемами: пояснениями, указаниями. Образец должен предшествовать речевой деятельности детей, во время одного занятия он может использоваться неоднократно, по мере необходимости. Речевой образец преподносится детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо.

Повторение -- преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Практикуется повторение материала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком, совместное повторение (воспитателя и ребенка или двух детей), а также хоровое. Особенно нуждается в четком руководстве хоровое повторение.

Объяснение -- раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа действия.

Указания -- разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата. Различаются указания обучающего характера, а также организационные, дисциплинирующие.

Словесное упражнение -- многократное выполнение детьми определенных речевых Действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков. В отличие от повторения упражнение отличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей.

Оценка детской речи -- развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка, раскрывающее степень усвоения знаний и речевых умений. В условиях одного занятия широко, развернуто могут оцениваться ответы лишь некоторых детей. Как правило, оценка касается одного-двух качеств детской речи, она дается сразу после ответа, с тем чтобы ее приняли во внимание при ответах другие дети. Оценка чаще касается положительных сторон речи. Если же были отмечены недостатки, можно предложить ребенку «поучиться» - попытаться исправить свой ответ. В других случаях воспитатель может высказать свое мнение об ответе более кратко -- похвалой, замечанием, порицанием.

Вопрос - словесное обращение, требующее ответа; задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихся знаний. Имеется определенная классификация вопросов. По содержанию выделяются вопросы, требующие констатации, репродуктивные (Что? Какой? Где? Куда? Как? Когда? Сколько? и т. п.); более сложная категория -- поисковые, т. е. вопросы, требующие умозаключения (Зачем? Почему? Чем похожи? и др.). По формулировке вопросы можно разделить на прямые, наводящие, подсказывающие. Каждый вид вопросов по-своему ценен. При постановке вопроса важно правильно поставить логическое ударение, поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее основную смысловую нагрузку.

В развитии речи дошкольников очень важны игровые приемы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов: интригующая интонация голоса при вопросе; утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания. Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи

По утверждению Л.И.Божович [3, С. 68], усиливают эмоциональное воздействие материала такие приемы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования («Кто скажет больше слов?», «Кто лучше скажет?»), красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр.

Приемы развития речи можно разделить по их обучающей роли на прямые и косвенные. Эти категории приемов подробно разработаны дошкольной педагогикой. Примерами прямых приемов обучения являются: образец, объяснение, вопрос, оценка детского ответа, указания и др.

Среди прямых приемов обучения можно выделить на определенном занятии с конкретным содержанием приемы ведущие, основные для данного занятия, и приемы дополнительные. Например, на занятии по рассказыванию в зависимости от цели его и уровня умений детей ведущим приемом может быть образец рассказа, а другие -- план, варианты плана, вопросы -- будут дополнительными. На другом занятии ведущим приемом может быть план рассказа, дополнительным -- коллективный разбор отдельного пункта плана и т. д. В беседе вопросы -- ведущий прием, в обучении рассказыванию они играют дополнительную, второстепенную роль. Косвенными приемами являются напоминание, совет, подсказ, исправление, замечание, реплика [3, С. 72].

Воспитатель должен предварительно не только продумывать общий ход занятий, но в тщательно наметить приемы обучения (их точные и краткие формулировки, сочетаемость отдельных приемов).

Вывод: верный подбор методов обучения является важнейшим психолого-педагогическим условием развития речи детей раннего возраста. Используются следующие методы и приемы: наглядные, словесные, практические. Наиболее распространены следующие словесные приемы - речевой образец, повторение, объяснение, указания, словесные упражнения, оценка детской речи, вопрос. Приемы развития речи можно разделить по их обучающей роли на прямые и косвенные. Среди прямых приемов обучения можно выделить на определенном занятии с конкретным содержанием приемы ведущие, основные для данного занятия, и приемы дополнительные.

В методике приемы развития речи называют по-разному. Наряду с термином «приемы обучения» используют и другие: «приемы работы по развитию речи», «приемы воспитания правильной речи», «приемы для решения речевой задачи». Все они имеют право на существование и относятся чаще всего именно к воспитательным мероприятиям (вне занятий). Приемы развития речи составляют основную специфику методики. Обоснованный, разумный отбор нужных приемов во многом решает дело. При использовании приемов развития речи происходит самая близкая встреча воспитателя и ребенка, которого первый побуждает к определенному речевому действию.

1.3 Особенности организации психолого-педагогических условий по развитию речи детей раннего возраста

Одним из главных разделов психологии и педагогики раннего детства, является развитие речи детей первых трех лет жизни. В разработке исследований, проводившихся в течение многих десятилетий, принимали участие известные ученые и практические работники: Е. И. Тихеева, А.В.Запорожец, А.И. Бородич, М.И.Лисина, В,И.Логинова, и др.

Как утверждала Е.И.Тихеева [30, С. 12], в течение первых лет жизни в развитии речи ребенка происходят большие сдвиги. Они определяются быстрыми темпами общего развития и усвоения различных сторон родного языка. На первом году развиваются голосовые реакции, подражание и понимание, усваиваются первые слова; на втором году - понимание, подражание, активная речь; на третьем году - понимание, активная речь: словарь, грамматические формы, синтаксические конструкции.

В первые три года жизни условиями формирования речи являются процессы жизнедеятельности детей: режимные моменты, самостоятельная игра, специально организованные занятия. Важное значение для своевременного развития речи ребенка имеет отношение к нему взрослого. Внимательное, бережное, доброжелательное отношение обеспечивает развитие ответных положительных эмоций и разнообразных реакций. [30, С. 25].

Как считал А.В.Запорожец, воспитательные воздействия должны проводиться постоянно и направляться на все стороны нервно-психического развития детей. Только при всестороннем развитии у детей будет своевременно формироваться речь [20, С. 53].

По мнению М.И.Лисиной, в раннем возрасте общение является основной формой воспитательного воздействия. Общение--это такие взаимоотношения взрослого с ребенком, которые включают обращение взрослого к ребенку и ответ ребенка на это обращение. Это такие формы общения как ситуативно - личностная и ситуативно - деловая, которые занимают место в первые 3-и года жизни ребенка [39, С. 77]. Формы и содержание общения меняются по мере развития ребенка: эмоциональное общение; общение на основе понимания им интонаций голоса, мимики, жестов, движений, действий, а затем и речи взрослого, собственно речевое общение.

Как подчеркивает А.М.Бородич [4, С. 61], собственно речевое общение формируется на втором году жизни, как правило, во втором полугодии. Ребенок использует слова не только в ответ на побуждения взрослого, но и по собственной инициативе, обращаясь к взрослому по разнообразным поводам. Инициативная речь является показателем педагогической работы с детьми. По ней можно судить о характере и содержании общения взрослого с ребенком, о том, в какой степени дети владеют словарным запасом и другими языковыми средствами и используют их в целях общения.

В работе с маленькими детьми особые требования предъявляются к речи взрослого. Речь воспитателя является образцом для подражания, поэтому она и должна быть интонационно выразительной, грамматически правильной не быстрой, не громкой, четкой и не многословной. [4, С. 78].

В раннем детстве развитие речи разделяется на два периода: первый - подготовительный, второй - оформление самостоятельной речи.

В подготовительном периоде закладывается основа, на которой в дальнейшем будет строиться речь ребенка, формируется потребность в общении, развиваются речедвигательный (артикуляционный) аппарат, голосовые реакции, фонематический слух, восприятие и понимание речи взрослого, подражание звукам и словам, запоминание слов, произвольность употребления усваиваемых слов в целях общения.

В течение всего первого года жизни необходимо осуществлять всестороннее воспитание ребенка: воздействовать на зрение, слух, эмоциональную сферу (вызывать улыбку, смех), формировать движения и действия с предметами. Только при всестороннем воспитании происходит формирование всех способностей, являющихся базой для последующих этапов развития речи.

В результате указанных психолого-педагогических условий, к трем месяцам у малыша развивается эмоционально выразительная реакция, называемая «комплексом оживления». В ее состав входят мимические, двигательные и голосовые реакции. Постепенно реакции «комплекса оживления» распадаются, и начинают проявляться по отдельности. Значение «комплекса оживления» для развития речи состоит в том, что систематическая его активизация всякий раз вызывает голосовые реакции ребенка, что способствует их развитию [4, С.94].

Как считает Л.Н.Павлова, конкретное содержание эмоционального общения со взрослым, в состав которого входит речевой компонент, определяется возрастными особенностями ребенка. Поэтому в каждом месяце оно имеет свои отличительные особенности [24, С.27].

На первом- втором месяце воспитательные воздействия осуществляются во время ухода за ребенком. Они имеют комплексный характер: влияют на зрение, слух, осязание. На третьем месяце воздействие взрослого остается комплексным, в процесс общения начинают включать предметы: взрослый раскачивает подвешенные игрушки, потряхивает погремушкой. Существенным новообразованием на третьем месяце является комплекс оживления и формирование у ребенка потребности в общении со взрослыми.

Во втором периоде (от 2,5--3 до 5--6 месяцев) голосовые реакции начинают приобретать некоторую самостоятельность. В три-четыре месяца появляются гортанные звуки, а в пять месяцев - гуление (певучие гласные), в пять-шесть месяцев -лепет (слоги ба, ма, па). Важной задачей в этом периоде является развитие гуления и лепета, способствующих развитию артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения.

Количество и состав голосовых реакций зависят от педагогических ситуаций, в которых находится малыш. Больше всего голосовых реакций отмечается на занятиях и сразу же после них. В самостоятельной деятельности звуки менее разнообразны и их не так много.

Как утверждала В.И.Логинова, на занятиях, как и в общении во время ухода за ребенком, ставятся задачи обеспечивать эмоционально-положительное состояние детей, развивать у них слуховое восприятие и способность подражания звукам. Для наиболее благоприятного усвоения ребенком умений и навыков, занятия рекомендуется проводить во вторую половину бодрствования, через 40-60 минут после пробуждения. Воспитатель заранее планирует, на какую сторону речевого развития того или другого малыша следует обратить внимание в первую очередь [11, С.159].

Занятия проводят ежедневно, по четыре в день, продолжительностью 3--6 мин. На каждом занятии следует чередовать несколько приемов воздействия, делая между ними паузы по 30 сек. Это важно для того, чтобы дать возможность ребенку произнести звуки. Сначала необходим эмоциональный разговор с малышом, затем -- молчаливое присутствие взрослого в поле его зрения, потом -- демонстрация игрушки и, наконец, снова эмоционально-речевое общение. Занятия следует сочетать с организацией самостоятельной деятельности детей. На занятиях ребенок воспринимает речевые образцы (звуки, слова), в самостоятельной деятельности он упражняется в произнесении звуков [30, С. 42].

На четвертом месяце главную роль в стимулировании и усложнения голосовых реакций ребенка играет дальнейшее развитие слухового и зрительного восприятия, возрастание двигательной активности, а также впервые возникающая способность подражания звукам речи взрослого. Особое значение приобретает слуховое восприятие в сочетании со зрительным: формируется способность хорошо различать и слуховые, и зрительные раздражители, умение отыскивать источник звука. В познавательную деятельность включается рука (ребенок берет игрушку, удерживает ее).

Как подчеркивала З.М. Богуславская в целях развития голосовых реакций очень важно систематически вызывать и поддерживать у детей эмоционально-положительное состояние. Для развития слухового восприятия необходимо организовывать поисковую деятельность ребенка по отношению к различным источникам звуков, которые могут появляться в разных местах комнаты: пению, тихому разговору взрослых, озвученным игрушкам (погремушки, образные игрушки -- птицы, животные), музыкальным игрушкам, предметам (часы) и др. [5, С. 70].

Для развития подражания речевым звукам обязательно надо находиться в поле зрения малыша. Он должен не только слышать голос, звуки, слова, но и видеть лицо взрослого. В момент разговора ребенок внимательно следит за движением рта говорящего и сам шевелит губами, стараясь как бы воспроизвести увиденные движения и услышанные звуки. Сначала появляется подражание звукам, уже имеющимся у него в запасе. Поэтому в общении в первую очередь следует употреблять те комплексы звуков, которые он уже может произносить (например, ма, ба, па). Периодически надо менять порядок звуков (ма, ба, па; ба, ма, па) и постепенно добавлять новые (да, на).

Под влиянием общения, организуемого вне занятии и на специальных речевых и других занятиях, у ребенка постепенно увеличиваются количество звуков и частота их произнесения. Характерным для четвертого месяца является то, что с помощью звуков ребенок начинает вступать в общение со взрослыми и употребляет звуки в самостоятельной деятельности.

На пятом и шестом месяцах, в общем, нервно-психическом развитии малыша происходят существенные изменения. Прежде всего, из состава «комплекса оживления» выделяются движения и звуковые реакции. Они становятся инициативной формой общения малыша со взрослыми. Ребенок пользуется ими как средствами для выражения своих желаний: сигнализирует о том, что голоден; заставляет взрослого обратить на него внимание, приблизиться. Большие изменения отмечаются в развитии памяти: малыш отличает своих от чужих, приветливое выражение лица от сердитого, ласковый тон голоса от строгого.

После пяти месяцев, считает З.М. Богуславская, в период перехода от гуления, к лепету, в самостоятельной деятельности детей отмечается повышение голосовой активности без видимого внешнего повода. «Спонтанная» голосовая активность способствует установлению прочной связи между слуховым и речедвигательным анализаторами. Эту особенность развития голосовых реакций необходимо учитывать при воспитании детей в условиях детских учреждений. В группах следует создавать и поддерживать тишину, чтобы дети могли слышать себя. Характерным для этого возраста является то, что произнесение звуков становится видом деятельности ребенка. Развивается первичное понимание -- он начинает обращать внимание на движения и действия взрослого и понимать их значение [5, С. 89].

Воздействия взрослого должны в первую очередь оказывать влияние на развитие голосовых реакций. В общении и на занятиях нужно произносить различные слоги, сначала знакомые детям, а затем новые. Для развития способности различения звуков необходимо предъявлять различные по звучанию озвученные игрушки, окликать ребенка из разных мест комнаты, чередуя шепотную речь с громкой. Так как речевые звуки и движения становятся для малыша средством общения со взрослыми, следует всячески поддерживать общение, разнообразить его: в эмоционально-игровой ситуации прятаться от ребенка и неожиданно появляться, предлагать разные игрушки, чтобы ребенок брал их рукой, следить, чтобы он занимался подвешенным» игрушками, учить ползать, поворачиваться на живот, на спину. Все это закладывает основы для развития понимания речи взрослого.

В ходе общения воспитателю необходимо называть свое имя (тетя Аня, тетя Валя), чтобы дети учились понимать и относить конкретное имя к определенному взрослому. При систематическом общении они быстро привыкают к воспитателю и при его появлении проявляют положительные реакции.

В третьем периоде (от 5--6 до 9--10 месяцев) на формирование речи ребенка оказывает влияние продолжающееся развитие зрительного и слухового восприятия, движений, возникновение первичной ориентировки в окружающем. Задачами развития речи являются развитие понимания и подражания звукам, звукосочетаниям, встречающимся в речи взрослого.

Как подчеркивает Г.Крайг, понимание речи развивается прежде всего в процессе ухода за ребенком -- кормления, купания, укладывания спать.

Во время ухода за малышом у него формируется много различных действий, умений, навыков, правил поведения. Всему этому он должен научиться в такой степени, чтобы выполнять по словесному указанию взрослого. Поэтому содержание общения имеет свою специфику, т.е. взрослый делает ребенка соучастником происходящего, постепенно привлекая его к совместной деятельности. Во время одевания надо называть части тела малыша, предметы одежды и одновременно активизировать его восприятие, направляя внимание ребенка на называемый объект или действие. Словесное обращение взрослого активно воспринимается ребенком в том случае, если оно побуждает его к действиям (встань, сядь, ложись, подними), регулирует их (пей, но не проливай; возьми и держи крепко) [13, С. 207].

Как утверждал Ф.А.Сохин, следует иметь в виду, что понимание слов, обозначающих действия, происходит не сразу. Необходимо систематическое речевое общение, с тем чтобы дети научились понимать названия действий, выполнять которые их учат. Для того чтобы научить малыша понимать названия предметов, следует вызывать у него движения в сторону этих предметов. Это может быть поворот глаз вслед за глазами взрослого в направлении предмета, поиск его. («Саша, где твоя чашка? Вот твоя чашка. В ней молоко. Сейчас будешь пить молоко.) [30, С. 57]

По мнению Л.И. Божович, развитие понимания слов, обозначающих имена взрослых, детей, а также названий игрушек, проводится в играх. Эти игру необходимо проводить с большим эмоциональным подъемом, часто меняя интонацию голоса при произнесении слов [3, С. 21].

По утверждению автора, с детьми рекомендуется проводить занятия в основном развлекательного характера: запускание волчка, заводных игрушек, а также показ действий куклы и игрушечных животных [3, С. 28].

В четвертом периоде, считает автор, (от 9--10 месяцев до года) развитие речи является важнейшей задачей воспитания: необходимо расширять понимание названий предметов, простейших движений и действий, развивать лепет, подражание различным слогам и словосочетаниям; учить овладевать первыми активными словами: мама, папа, тетя, дядя и др. На развитие речи в этом периоде большое влияние оказывает формирование разнообразных взаимоотношений ребенка со взрослыми и детьми и развитие действий с предметами [3, С. 39].

Специфика речевого общения состоит многократных повторениях взрослым одних и тех же действий, в результате чего ребенок начинает выполнять их лишь по одному словесному указанию взрослого. У него развивается понимание названий самых различных предметов и действий, высказываний, оценивающих поступки малыша и выполненные им действия. Сначала понимание выражается в движениях, мимике, жестах, голосе; постепенно начинают употребляться отдельные части слов, имеющие определенное значение, а затем и целые слова.

Значительное место отводится занятиям с сюжетными игрушками (игрушечными животными), впервые вводится показ картинок с изображениями предметов; широко используются игры-забавы («Ладушки» и др.), короткие песенки, рифмованные фразы, вызывающие и сопровождающие движения малыша.

Как подчеркивают В.И.Логинова и П.Г.Саморукова [11, С. 166], развитие понимания речи протекает в процессе расширения ориентировки ребенка в окружающих предметах. Ведущим приемом в этом возрасте является показ предмета с называнием, а также показ и называние действий с предметом. Показы проводятся по-разному в зависимости от цели занятия. Для усвоения понимания слов, характеризующих какой-нибудь определенный предмет, сначала проводится показ одного предмета, например куклы или петушка («Вова, посмотри, это кукла. Вот у нее глаза, руки, ноги. Теперь ты сам покажи, где у куклы глаза, руки. А это петушок. Вот у него голова, лапы, хвост. Покажи, где у петушка голова, где лапы, где хвост»).

Для того чтобы усваиваемые слова приобретали обобщенный характер, к году ребенку надо показывать игрушки, имеющие одно и то же обозначение, но разные по внешнему виду, доказывает Л.Н.Павлова [24, С.271]

По мнению Е.И. Тихеевой, прием показа и называния предметов и действий в первую очередь служит цели намеренного создания различных ситуаций, в которых могут по-разному отражаться реальные жизненные процессы. Характер отображения процессов определяет содержание речи взрослого. Приемами, непосредственно способствующими развитию понимания ребенком речи, являются вопрос «Где то-то?» и обращения с поручениями выполнить конкретное действие по отношению к какому-нибудь предмету (сделай ладушки, дай собачку, принеси петушка, и т.д.). Вопрос «Где то-то?» развивает у детей ориентировку в окружающем, способствует воспитанию умения выделять конкретный предмет из многих других и устанавливать связи между предметом и словом, обозначающим его название. [30, С. 92].

В целях реализации задач по развитию активной речи в первую очередь необходимо укреплять лепет. Этому служит игра-перекличка. Ее надо организовывать, либо осторожно подключаясь, к лепету ребенка, либо намеренно вызывая его на произнесение тех или иных слогов. В этом возрасте следует вводить не только новые слоги, но и упрощенные слова (бай, би-би, бом-бом, ту-ту, топ-топ, ду-ду и т. д.), которые можно дать детям на занятиях Различными приемами необходимо поддерживать внимание детей, сосредоточивая его на определенном предмете и на соответствующих словах. С этой целью игрушку можно прятать, переносить на другое место, выполнять с ней простые действия (собачка бежит быстро, лает ав-ав громко, замедляет бег и лает тихо).