Профессора, приват-доценты, студенты и деньги: анализ кадровой динамики университетов дореволюционной России (1860е-1917 гг.)
Направления в изучении истории развития высшего образования, финансирование, академическая мобильность и инбридинг в Российской империи. Списки имен профессорско-преподавательского состава. Динамика численности и карьерная мобильность приват-доцентов.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 30.08.2016 |
| Размер файла | 672,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Профессора, приват-доценты, студенты и деньги: анализ кадровой динамики университетов дореволюционной России (1860е-1917 гг.)
Введение
доцент преподавательский образование академический
История развития российских университетов постоянно привлекала внимание исследователей. Они были заинтересованы в том, чтобы понять, какой была система высшего образования в дореволюционной России и как она менялась с течением времени. Тем не менее, многие аспекты в истории Императорских университетов до сих пор остаются недостаточно изученными. В частности, возможно, из-за отсутствия данных или инструментария для их обработки недостаточное освещение получили вопросы, касающиеся динамики кадрового состава университетов.
В результате предварительной обработки данных удалось установить, что историческая динамика численности профессоров и преподавателей
в XIX в. была крайне неравномерной [Иванова 2014; Иванова 2015]. До начала Великих реформ 1860-х гг. все университеты были почти одинаковы по численности профессорско-преподавательского состава, однако ситуация кардинально изменилась после введения в 1863 г. нового университетского Устава. Началось плавное, а после очередной реформы 1884 г. все более стремительное разделение университетов на «крупные» столичные, «средние» и «мелкие» провинциальные.
Уставы регулировали количество штатных служащих, однако людей, способных занять все вакантные места, не хватало. Возникло предположение, что неравномерный рост университетов был связан с недостатком людей для полного заполнения штата. Однако в 1863 г. университеты получили возможность набирать большое количество приват-доцентов, внештатных младших преподавателей, численность которых не регулировалась Уставами. В то же время, нельзя утверждать, что именно это стало причиной резкого роста. Как показывают исследования [Костина, Куприянов (в печати)], изменения в численности кадрового состава высших учебных заведений были обусловлены тем, что одни университеты воспользовались возможностью набирать приват-доцентов, в то время как другие этого делать не стали. Из-за этого последние не вписались в общую тенденцию резкого увеличения численности профессорско-преподавательского состава, что указывает на некие дополнительные условия, по-разному повлиявшие на кадровую динамику.
Ранее мы уже предпринимали попытку анализа роста университетов, рассмотрев связь между численностью студентов, размером денежных сумм, которые выдавались университетам на содержание профессорско-преподавательского состава, и численностью профессоров и
преподавателей [Иванова 2015]. В этой работе я остановлюсь на анализе динамики численности приват-доцентов и их карьерном росте, а так же попытаюсь понять, какие факторы влияли на карьерную мобильность внештатных преподавателей.
В связи с тем, что данный проект продолжает курсовую работу прошлого года, часть гипотез будет сформулирована на основе уже полученных результатов. Одна из гипотез состоит в том, что количество приват-доцентов было связано с объемом поступающих в университет специальных средств, который, в свою очередь, зависел от собираемой со студентов платы за обучение. Изначально мы предполагали, что численность внештатных преподавателей будет пропорциональна численности студентов. Однако тестирование этой гипотезы указало лишь на меняющийся в течение времени характер связи между параметрами, что обусловлено изменениями в институциональной модели. Следовательно, на различия в паттернах роста высших учебных заведений могли оказать влияние не только размеры вносимых учащимися денежных сумм, но и кадровая политика университетов. В связи с этим была выдвинута вторая гипотеза, заключающаяся в том, что значительную роль могли играть механизмы карьерного продвижения. Основываясь на имеющихся у нас данных - временной динамике, месте получения образования и месте службы, можно предположить, что приват-доценты в разных университетах могли иметь разные шансы на карьерное продвижение.
В первом разделе я рассмотрю некоторые из работ, посвященных истории университетского образования и системе его финансирования, остановлюсь на обзоре теорий, касающихся роста университетов как организаций, а также академического инбридинга и мобильности. Во втором разделе будут представлены материалы и методы, использованные в работе. Третий раздел будет посвящен основным результатам - динамике численности профессорско-преподавательского состава и контингента студентов Императорских университетов, анализу структуры их государственного финансирования и материального положения и анализу карьерной мобильности приват-доцентов. После этого я перейду к обсуждению и интерпретации тех изменений, которые происходили в кадровом составе университетов дореволюционной России.
1. Обзор литературы
Данный раздел посвящен обзору основных работ, направленных на изучение истории развития и становления системы высшего образования в Императорской России, и теорий, в рамках которых будет построен анализ имеющегося эмпирического материала. Вначале будет представлен обзор некоторых из имеющихся исследований и рассмотрена теоретическая концепция в контексте исторических изменений в устройстве дореволюционных университетов, затем следует посмотреть на то, каким образом осуществлялось финансирование системы высшего образования, и остановиться на анализе академической мобильности и инбридинга в высшем образовании.
2. Основные направления в изучении истории развития высшего образования
В последнее время история российских университетов стала более востребованной и начала довольно широко освещаться в работах исследователей. Тем не менее, они приходят к мнению о том, что историография российской высшей школы довольно ограничена в своей тематической направленности.
Некоторые исследователи критически подходят к анализу имеющихся источников. По мнению Евгения Ростовцева [Ростовцев 2009], исследования, как правило, основаны на изучении высшей школы и, в частности, университетского образования в контексте политической истории или истории науки. Проблема советских историков заключается в «попытке подогнать историю университетской жизни к историографическим догмам, связанным с идеологией» [Ростовцев 2009, с. 207], в результате чего на описание и оценку профессорской корпорации влияют цели и задачи исследований. Так, например, при изучении конкретно революционных периодов профессура обозначается как «реакционная», в то время как в более общих работах при упоминании этих периодов она «прогрессивна».
Помимо общих проблем находятся и частные. Так, критике подвергается А.Е. Иванов [Иванов 1990, цит. по Ростовцев 2009] за то, что он настаивает на отказе от «бюрократических» наименований категорий профессорско-преподавательского состава, обосновывая это «номенклатурно-правовым статусом», и призывает заменять их более содержательными терминами «профессура», «профессорско-преподавательский состав» и прочими. Однако, по словам Ростовцева [Ростовцев 2009], Иванов не учитывает тот факт, что именно дробный «номенклатурно-правовой статус» объясняет, почему две группы университетских служащих - «профессура» и «младшие преподаватели» - имели различные возможности как в обладании решающим правом голоса в Совете, так и материальном плане и почему это приводило к их противостоянию.
История становления системы российского высшего образования и развития Императорских университетов подробно рассматривается в работах исследователей. Так, становлению системы университетского образования посвящены монографии В.В. Пономаревой и Л.Б. Хорошиловой [Университет для России… 1997; Пономарева, Хорошилова 2001; Пономарева, Хорошилова 2006; Пономарева, Хорошилова, Петров 2012], А.И. Авруса [Аврус 2001] и Ф.А. Петрова [Петров 2002]. В этих же книгах нашли свое отражение исследования культурной истории высших учебных заведений и история Московского университета и учреждений, функционировавших в едином с ним комплексе. В работах Р.Г. Эймонтовой [Эймонтова 1985;
Эймонтова 1993] описана жизнь университетов в период Великих
реформ 60-х гг. XIX столетия. Формированию российского профессорского сообщества в первой половине XIX в. и исследованиям жизни «университетского человека» начала XX в. посвящены сборник «Университет и город в России в начале ХХ века» [Университет и город в России… 2009] и монография Е.А. Вишленковой, Р.Х. Галиуллиной и К.А. Ильиной [Вишленкова, Галиуллина, Ильина 2012].
Нельзя не заметить, что большинство работ в целом посвящено одним и тем же темам - процессу становления системы университетского образования, его культурной истории, а также процессу формирования российской профессорской корпорации. В результате можно наблюдать значительное количество работ, в которых представлена довольно структурированная и связная история университетов.
Современные исследователи-историки предпринимают попытки отобразить динамику профессорско-преподавательского состава Императорских университетов, однако чаще всего они на словах объясняют и описывают происходившие количественные изменения.
Евгений Ростовцев и Дмитрий Баринов [Ростовцев 2009; Ростовцев, Баринов 2012] попытались воссоздать структуру, состав и динамику кадрового состава Санкт-Петербургского университета. Опираясь на Штаты принятого в 1884 г. Устава и университетские отчеты 1905-1915 гг., они говорят о количественном составе каждой из категорий профессорско-преподавательского состава согласно упомянутому выше Уставу. Параллельно авторы, пересказывая Устав, упоминают структуру факультетов, поясняя, что такое кафедры, кто, в каких случаях и каким образом может их замещать. В работе Ростовцева и Баринова [Ростовцев, Баринов 2012] частично затрагиваются вопросы найма в качестве преподавателей выпускников различных университетов и их дальнейшего продвижения в должности. Исследователи [Ростовцев 2009; Ростовцев, Баринов 2012] дают общую характеристику динамики приват-доцентуры и штатной профессуры, и почти сразу переходят к описанию системы оплаты труда, основываясь, прежде всего, на размерах сумм, положенных по Штату, согласно принятому в 1884 г. университетскому Уставу. В коллективной монографии под редакцией Андрея Андреева и Сергея Посохова [Университет в Российский империи… 2012] при упоминании профессорских зарплат также идет ссылка на суммы, положенные по Штатам Уставов.
Сирье Тамул в своем исследовании Дерптского университета [Тамул 2009] затрагивает вопрос, касающийся соотношения выпускников Дерптского университета и выпускников высших учебных заведений Германии среди новых преподавателей. Согласно ее данным, число выпускников университетов Германии к 1900 г. сократилось, что обуславливается проводимой правительством политикой, направленной на русификацию преподавания. В результате этих действий в 1889-1895 гг. на Дерптский университет распространился российский Устав 1884 г., полностью лишивший его автономии, действовавшей более 80 лет. Кроме того, автор указывает на то, что из-за перехода некоторых факультетов на новые учебные планы и увеличения численности студентов пришлось открывать новые кафедры, что привело к росту числа преподавателей.
Историки, приводя количественные данные, используют, как правило, либо их табличное представление, либо приводят в тексте отдельные значения каких-либо показателей. Так, например, Ростовцев и Баринов [Ростовцев 2009; Ростовцев, Баринов 2012] приводят таблицы с распределением профессорско-преподавательского состава университета в 1904-1915 гг., а также весьма кратко упоминают соотношение численности штатного профессорско-преподавательского состава и студентов в начале и конце исследуемого периода.
Тамул [Тамул 2009] на словах приводит данные по количеству штатных и сверхштатных профессоров, положенному по Уставу 1884 г. и имевшемуся в 1903-1917 гг. на самом деле, а также упоминает соотношение численности служащих и студентов в конце исследуемого периода. Поднимая вопросы, касающиеся профессорско-преподавательского состава, она вскользь упоминает численность выпускников Московского и Санкт-Петербургского университетов среди профессоров и преподавателей в
конце 80-х гг. XIX столетия.
Марина Лоскутова [Лоскутова 2009], оперируя сложными таблицами и сравнивая данные о месте рождения различных категорий университетских преподавателей и месте получения ими среднего образования, рассматривает географию их происхождения. Выделяя на основе табличных данных различные периоды, она говорит о доле выпускников различных высших учебных заведений среди служащих Казанского и Санкт-Петербургского университетов и указывает на изменения в географии мобильности.
Несложно заметить, что в этих нескольких работах, частично посвященных изменениям, происходившим в кадровом составе университетов, приоритетным при ссылке на какую-либо динамику остается табличное представление данных и описание положенных по Уставам университетских Штатов без привлечения и анализа данных по фактической численности. Однако невозможно говорить о каких-либо количественных изменениях, происходивших в университетах, без привлечения реальных статистических показателей, а потому необходимо проанализировать имеющиеся данные по численности кадрового и студенческого составов университетов дореволюционной России и выделить ключевые моменты в их динамике.
3. Организационный анализ
Существует несколько подходов в изучении изменений организаций. Согласно популяционной экологии организаций, представителями которой являются Майкл Хэннан и Джон Фримен [Hannan, Freeman 1977], огромную роль в изменении структуры организаций играет внешняя среда, которая вынуждает организации к ней адаптироваться. Они вводят понятие «инерции», указывающее на то, что организации не меняют условия своего существования, пока некая внешняя сила не заставит их это сделать.
Если рассматривать развитие российских университетов в контексте этой теории, то несложно заметить, что своими действиями императорское правительство меняло устройство высших учебных заведений. При этом реформирование затрагивало не только количественный состав профессоров и преподавателей разного уровня и финансирование университетов, но и определяло их права в решении многих внутренних вопросов.
Данная работа сосредоточена на изменениях, последовавших после введения в 1863 г. нового университетского Устава. Несмотря на это, стоит все же обратить внимание и на то, какой была университетская жизнь до этой реформы, чтобы понять, какие именно изменения произошли в результате нее.
В XIX-начале XX вв. сфера образования находилась под контролем Министерства народного просвещения Российской империи, которое, в частности, всячески регулировало деятельность высших учебных заведений. Если начинать с начала, с введения в 1804 г. первого университетского Устава, то можно сказать, что степень «жесткости» Уставов постоянно менялась, происходило своеобразное чередование.
При Александре I началось реформирование университетов, студенты выезжали за рубеж, университеты становились центрами учебных округов. Устав 1804 г. определил, что есть университет, и под чьим управлением он находится. Изменилось и устройство университета - увеличилось количество факультетов, особую роль играла выборность ректоров, деканов, профессоров, адъюнктов и учителей, было определено их количество. Отдельно прописывались положения, касающиеся студенчества. Определялся срок обучения, порядок поступления и исключения из университета, обозначался процесс обучения с соответствующими ему испытаниями, были определены требования, предъявляемые к этим испытаниям [Университетский устав… 1804, стб. 295-319; Аврус 2001]. Однако последние 10 лет правления Александра I ознаменовались «настоящим походом против университетов, полностью игнорировался Устав 1804 г. как либеральный и неприемлемый в условиях России» [Аврус 2001, с. 16].
Николай I видел в университетах очаги неприемлемого свободомыслия, а потому всячески стремился ограничить свободу их деятельности. Однако он понимал, что образование необходимо, и поэтому высшие учебные заведения не закрывались, а продолжали функционировать, но уже с определенными ограничениями. По Уставу 1835 г. университеты начали заниматься только учебными делами, был ликвидирован университетский суд, выборность ректоров и деканов сохранилась. Значительную роль в управлении университетом стал играть попечитель учебного округа, который оказывал значимое влияние на действия Совета университета и ректора вплоть до отмены принимаемых ими решений. Также значительно изменилась структура университета, были определены обязанности университетских кадров и правила поступления в университет, надзор за студентами со стороны администрации усилился. Уставу 1835 г. были присущи черты специфической российской системы, ходили слухи о закрытии университетов, насильственно изменялся сословный состав студенчества [Университетский устав… 1835, стб. 969-975, 977-978, 983-986; Аврус 2001].
С воцарением Александра II положение университетов стало улучшаться; в 1863 г. был создан новый Устав. Он наделил университеты самостоятельностью в решении кадровых вопросов, попечители были урезаны в правах, увеличилось количество кафедр и штатных единиц. Была упразднена положенная по Уставам 1804 и 1835 гг. должность адъюнкта, вместо нее вводилась должность доцента. Кроме того, утверждался институт приват-доцентов, которым не полагалась выплата штатного жалования и которых университеты могли нанимать в неограниченном количестве [Университетский устав… 1863, стб. 1040-1041, 1059]. Также вновь изменился порядок поступления и обучения, снимались ограничения по приему студентов, что привело к увеличению их численности [Университетский устав… 1863, стб. 1040-1047, 1061-1068; Аврус 2001]. В целом, Устав 1863 г. стал «компромиссом между либеральными веяниями 60-х гг. и прежними университетскими порядками» [Аврус 2001, с. 29], однако вскоре ситуация вновь изменилась.
В 1884 г. Александр III утвердил новый университетский Устав, в результате чего попечитель получал преимущественные права во всех внутренних делах университета, вновь был ликвидирован университетский суд, Совет решал только учебные вопросы. Новый Устав отменил должность штатного доцента, а на вознаграждение приват-доцентов начали выделяться средства из специально назначенной для этого штатной суммы [Университетский устав… 1884, стб. 1016]. Студенческая жизнь попала под постоянный контроль, снова был пересмотрен порядок поступления и выпуска из университета [Университетский устав… 1884, стб. 985-986, 992-996, 1006-1010, 1016-1021; Аврус 2001]. Правительственные меры оказали сильное влияние на внутриуниверситетскую жизнь, однако, несмотря на возникшие к
концу XIX в. проблемы, университеты продолжали выполнять свои основные задачи [Аврус 2001].
Возвращаясь к теории Хэннана и Фримена [Hannan, Freeman 1977], особо стоит отметить, что в качестве единицы анализа при исследовании взаимодействия организации и внешней среды они выдвигают именно популяцию организаций. Применяемый ими экологический подход говорит о том, что при определении таких популяций следует опираться на схожесть их реагирования на воздействия внешней среды и на их уязвимость по отношению к этому воздействию. При этом организации в одной популяции могут обладать сходными характеристиками, такими как, например, общая организационная структура, в случае с университетами находящая свое отражение в числе факультетов, кафедр, людей на них и иерархии должностей.
В литературе, посвященной анализу организаций, используется термин «организационная форма», который в широком смысле слова позволяет определять организацию как самостоятельный субъект и в то же время классифицирует ее в качестве члена группы подобных организаций [Romanelli 1991]. Хэнненом и Фрименом данное понятие воспринимается как «шаблон для организационного действия, для преобразования сигналов и ресурсов на входе в сигналы и ресурсы на выходе» [Hannan, Freeman 1977, p. 935]. При этом выявление такого шаблона возможно в процессе анализа «формальной структуры организации в узком смысле, то есть табелей, письменно зафиксированных правил функционирования и т.д.» или «модели деятельности в организации, то есть того, кто и чем на самом деле занимается» [Hannan, Freeman 1977, p. 935]. Изучение университетских Уставов, или нормативных документов, регулирующих деятельность высших учебных заведений посредством закрепления вышеупомянутых формальной структуры и моделей деятельности, позволяет определять университеты как организационные формы.
В противовес сторонникам экологического направления принцип институционального изоморфизма рассматривает условия, в которых единицы популяции находятся под воздействием одинаковых внешних требований и ограничений и которые приводят к тому, что организации становятся похожими друг на друга [DiMaggio, Powell 1983] с учетом различий в их размерах [Hawley 1968, цит. по Hannan, Freeman 1977]. Это, в свою очередь, находит свое отражение в реакции большинства университетов на появление института внештатных приват-доцентов. Пол ДиМаджио и Уолтер Пауэлл выделяют такой вид институционального изоморфизма, как принудительный изоморфизм, происходящий в результате политического давления и проблем легитимации. В результате, изменения организаций происходят как ответ на правительственные поручения [DiMaggio, Powell 1983]. Так, государство посредством введения Уставов задавало некие стандарты, вынуждая университеты соответствовать этим нормам. Также отмечается и то, что с ростом организации происходит изменение ее структуры [Hannan, Freeman 1977], что, как мы видим, и осуществляется с каждым новым Уставом - одни должности упраздняются, другие утверждаются, и происходит это в процессе увеличения штатной и внештатной численности профессорско-преподавательского состава. Нельзя, однако, забывать о том, что популяционная экология рассматривает в качестве организаций фирмы с саморегулируемой структурой, изменяющейся в условиях конкуренции. Университеты же были государственными, строго регулируемыми извне учреждениями. По сути, только появление приват-доцентов и дало им возможность в некоторой степени самостоятельно регулировать свою структуру.
История развития Императорских университетов четко указывает на то, что правительство играло огромную роль в регулировании системы высшего образования. Именно оно своими действиями в процессе преобразований оказывало влияние на то, какими университеты должны быть, какими правами они могут обладать и что могут регулировать самостоятельно, а какие вопросы остаются в ведении государства. Происходила трансформация института государства, в ходе которой характер влияния сохранялся, но менялся его полюс, что проявлялось в цикличности Уставов. Государственное регулирование, выражающееся в принятии законов (университетских Уставов) и установлении размеров финансирования и применяющееся ко всем единицам в сообществе популяций, приводило к возрастающему или сокращающемуся разнообразию размеров организационных форм. Так, например, определяемые Уставами внешние ограничения в численном составе штатных позиций могли поспособствовать нехватке штатных служащих при увеличении количества студентов, однако возможность нанимать неограниченное число внештатных сотрудников, предоставленная все теми же Уставами, могла привести к росту университетов.
Таким образом, можно сказать, что изменения организаций происходят в результате взаимодействия различных факторов - организационной инерции, адаптивности, исторических обстоятельств и регулирующей роли государства.
4. Финансирование системы высшего образования
В Императорской России управление системой образования, в том числе и ее финансовой стороной, осуществлялось Министерством народного просвещения, которое регулировало и контролировало государственную политику в сфере образования и науки.
В XIX-начале XX вв. в стране на разных уровнях было несколько основных источников, из которых поступали денежные средства:
1. как и в ряде европейских государств, центральная власть, в большей или меньшей степени обеспечивающая материальную независимость университетов, также удовлетворяла их материальные потребности - бюджетные ассигнования, отпускались из Государственного казначейства как через Министерство народного просвещения, так и через другие ведомства (ведомства Императрицы Марии, Священного Синода, военное ведомство и т.д.), и представляли собой главный источник финансирования образовательной деятельности;
2. проценты с капиталов, переданных учебным заведениям (высшие учебные заведения, имея полную экономическую автономию, обладали значительными собственными капиталами);
3. разовые частные пожертвования;
4. плата за обучение и экзамены;
5. суммы, выделяемые на строительные и ремонтные нужды (частично из казны, частично из сторонних доходов);
6. доходы от продажи имущества учебных заведений.
Кроме того, университеты были освобождены от уплаты налогов.
С точки зрения университетской отчетности все эти источники, из которых поступали материальные средства, подразделялись на:
1. бюджетные ассигнования;
2. специальные средства, включавшие в себя благотворительные взносы, проценты, полученные от неприкосновенных и постоянно увеличивающихся за счет новых денежных поступлений капиталов, сами капиталы и уже указанная выше плата за обучение (в то же время эта группа средств носила неустойчивый характер из-за подчас резких колебаний в своих размерах);
3. стипендиальные суммы, перечисляемые разными ведомствами и частными лицами.
Какова была расходная часть бюджета университета? Прежде всего, отпущенные по смете суммы и часть специальных средств тратились на личный состав, стипендии студентам, ремонт, отопление и содержание университетских зданий. На эти же нужды уходила часть специальных средств, которая, помимо этой расходной части, включала в себя гонорары не только профессорско-преподавательскому составу, в том числе и сверхштатному, но и жалование и пособия непреподавателям. Также из специальных средств уплачивались 2% в пользу Ученого Комитета и оплачивались разъезды служащих, архивная работа, печать сочинений и расходы на библиотеку, медицинскую часть и кабинеты. Часть специальных сумм была предназначена для непредвиденных расходов и выплаты пособий и премий студентам и кандидатам, оставленным при университетах. Стипендиальные суммы были предназначены для выплаты стипендий определенному числу учащихся. Кроме того, каждый год часть учащихся освобождалась от платы за слушание лекций, и поэтому часть штатных сумм уходила на компенсацию расходов, требуемых на их обучение [Годичный акт Санкт-Петербургского университета 1838-1900; Отчет о состоянии Санкт-Петербургского университета 1841-1916; Годичный акт в Казанском университете 1865-1910; Отчет о состоянии Казанского университета 1840-1916; Отчет о состоянии Московского университета 1866-1917].
Распределение финансовых ресурсов по университетам осуществлялось на основе сметы доходов и расходов, составлявшейся на каждый финансовый год. В основу сметы были положены так называемые штаты, которые утверждались правительством и отображали все основные виды расходов по содержанию высших учебных заведений, подведомственных им учреждений и органов управления ими за счет государственных средств [Годичный акт Санкт-Петербургского университета 1838-1900; Отчет о состоянии Санкт-Петербургского университета 1841-1916; Годичный акт в Казанском университете 1865-1910; Отчет о состоянии Казанского университета 1840-1916; Отчет о состоянии Московского университета 1866-1917; Беляков 2006]. Полученными средствами Университет по большей части распоряжался самостоятельно, лишь в некоторых случаях требовалось вмешательство вышестоящих чиновников [Годичный акт Санкт-Петербургского университета 1838-1900; Отчет о состоянии Санкт-Петербургского университета 1841-1916; Годичный акт в Казанском университете 1865-1910; Отчет о состоянии Казанского университета 1840-1916; Отчет о состоянии Московского университета 1866-1917]. Кроме того, как было замечено Сергеем Беляковым [Беляков 2006], сметное финансирование вполне справедливо критикуется современными исследователями, которые выделяют его «затратный характер, значительную централизованную составляющую в управлении финансово-хозяйственной деятельностью учебных заведений, ограничения самостоятельности в распоряжении ресурсами» [Беляков 2006, с. 11], что отсылает нас к описанному выше характеру финансирования дореволюционных университетов.
Особый интерес вызывает порядок финансирования института приват-доцентов, однако литературы, которая давала бы ответы на вопросы о том, как он был устроен в России, не хватает. Тем не менее, некоторые зарубежные авторы [Busch 1963; Hahn 1977; Ringer 1992], занимающиеся исследованием немецких университетов, в своих работах частично затрагивают вопросы финансирования высшего образования в Германии XIX-XX столетий. В частности, Александр Буш [Busch 1963], описывая немецкий институт приват-доцентов XIX в., отмечает, что этот класс преподавателей не был включен в расходную ведомость университета, а потому, в отличие от профессоров, не получал стабильного жалования и был крайне беден. Даже Гумбольдтовская реформа образования 1810 г., когда был основан университет в Берлине [A history of the university in Europe… 2004], ничего не изменила - реформаторы не считали проблему финансирования института приват-доцентов столь важной [Busch 1963]. Приват-доценты читали свои собственные лекции, но не получали никакого денежного пособия от государства, и основным источником их дохода были сборы со студентов - некие небольшие денежные суммы, которые платили учащиеся за слушание лекций [Busch 1963; Ringer 1992]. Доценты за чтение лекций по заданным темам получали некое жалование, которое также могло быть увеличено за счет преподавания и сборов с тех, кто слушал частные лекции. Для младшего преподавательского состава подобные частные лекции были основным источником дохода. Профессора же обладали значительным преимуществом - им платили жалование, они получили гонорары за проведение лекций и экзаменов. Если профессор становился деканом или ректором, его жалование увеличивалось еще на некоторую сумму в соответствии с его обязанностями [Hahn 1977]. В итоге преподавательский состав университета был разделен на два класса - профессоров с полным арсеналом прав и гарантированным доходом и приват-доцентов без фиксированного жалования и только с правом чтения лекций [Busch 1963]. Поскольку немецким университетам нужно было развивать научную деятельность и расширять институт приват-доцентов, министр образования создал фонд для выплаты стипендий приват-доцентам и другим молодым ученым, оставленным для приготовления к преподавательской деятельности. Запас денежных средств время от времени пополнялся, но, несмотря на это, был быстро исчерпан. Здесь уже возникавшие проблемы могли быть решены благодаря инициативе и финансовой поддержке со стороны частных лиц [Busch 1963].
Так обстояла ситуация с материальной поддержкой профессорско-преподавательского состава в университетах Германии. Поскольку в основе отечественных университетов лежала измененная модель университета немецкого, то в вопросе финансирования приват-доцентов заметно сходство России и Германии. И там, и там оплата труда внештатных преподавателей происходила посредством сбора денег со студентов, однако в России
в 1884 г. на вознаграждение приват-доцентов была выделена еще и штатная сумма [Университетский устав… 1884, стб. 1016].
5. Академическая мобильность в Российской империи
Академическая мобильность преподавателей и студентов долгое время давала и дает им возможность получить необходимые знания и опыт не только в любом университете своей страны, но и университете зарубежном.
Что же такое мобильность и как связана с образованием и его этапами? Как происходил данный процесс «обмена» студентами и профессорами в дореволюционной России? Как много людей оставалось работать там, где училось? Была ли разница между отдельными факультетами и университетами в целом? Разбору этих вопросов с учетом особенностей дореволюционной России и исторического контекста посвящен ряд работ современных российских исследователей [Андреев 2000; Лоскутова 2009; Костина 2011; Костина 2012; Грибовский 2013]. Основываясь на них, можно понять, как в царской России появилась профессиональная университетская мобильность, что она собой представляла и каковы были ее последствия.
В узком смысле слова под академической мобильностью понимается географическое перемещение студентов, профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений и ученых из различных научных областей. Эти передвижения включают в себя как краткосрочные визиты на конференции, так и максимально долгосрочное пребывание с целью проведения исследований или обучения [Jцns 2009]. Кроме командировок для проведения научных исследований и участия в различных съездах и мероприятиях, Михаил Грибовский [Грибовский 2013] выделяет еще один вид академической мобильности, характерный для Императорской России, при которой преподаватели выезжают за границу - стажировки «профессорских стипендиатов» во время подготовки к профессорскому званию.
В России в 1828-1839 гг. вопросы, связанные с массовой подготовкой преподавателей для российских университетов, решал Дерптский профессорский институт, обучение в котором было обязательным для того, чтобы отправиться учиться за границу. Разные отечественные высшие учебные заведения отправляли своих воспитанников в Дерпт, но не все они удачно его оканчивали, потому что на эффективность деятельности Профессорского института во многом влияли «личные качества, человеческие черты и обстоятельства жизни воспитанников» [Костина 2011, с. 226].
Наиболее привлекательной страной в плане проведения каких-либо научных исследований и повышения квалификации была Германия, а в академической мобильности особую роль сыграл Геттингенский университет. Он быстро достиг славы, благодаря чему в течение XVIII в. не только российские дворяне и студенты посещали Геттинген, но и его собственные выпускники, разъезжаясь по свету, попадали в Россию, а в начале XIX в. он стал основным партнером России. Московский университет, отправляя студентов за границу, «указывал им строгую программу изучаемых предметов», потому что надеялся, что те, вернувшись, станут профессорами, потому как в России не хватало преподавателей. Помимо простого гостеприимного отношения геттингенцев к российским студентам, можно видеть еще и то, что русские профессора, присутствовавшие там, испытывали симпатию к России, а потому «приветствовали ее уроженцев». Российско-немецкая связь действовала не более 10 лет, постепенно из России исчезли немецкие профессора, российских студентов перестали отправлять за границу. Однако главная цель все же была достигнута - «произошла первая подлинная встреча русского высшего образования с европейской наукой» [Андреев 2000].
Стоит отметить, что если вопросами академической мобильности в целом занимаются и отечественные, и зарубежные исследователи, то ее изучением с учетом исторических российских реалий ранее мало кто занимался, а потому имеющихся данных недостаточно для того, чтобы пролить свет на все ее аспекты. Тем не менее, предпринимались попытки проанализировать этот процесс и ответить на вопрос о том, как данное явление было связано с образованием, его этапами и последующей научно-преподавательской деятельностью.
Так, в поле зрения Марины Лоскутовой [Лоскутова 2009] попали российские высшие учебные заведения второй половины XIX в., то есть того периода времени, когда на мобильность так или иначе могли повлиять события, происходившие в тот момент в истории Российской империи. К числу таких событий относятся, прежде всего, смена правителя, эпоха «Великих реформ» 1860-х гг. и реформирование системы высшего образования посредством введения в 1884 г. нового университетского Устава.
В ходе исследования профессорско-преподавательского состава всех четырех факультетов Петербургского университета и физико-математического факультета Казанского университета Лоскутова [Лоскутова 2009] сделала выводы о том, что были значительные различия в географической мобильности их служащих.
Так, представители гуманитарных и физико-математических факультетов были в разной степени мобильны в отношении переездов в другие отечественные или иностранные университеты. Такой же вывод можно сделать и об университетах в целом. Во-первых, высшие учебные заведения находились в разных концах России. Во-вторых, столичный и региональный университетские города по ряду причин давали своим воспитанникам разные возможности для дальнейшей деятельности и самореализации.
Значительное число профессоров второй половины XIX в. были воспитанниками не иностранных, а российских университетов. При этом они чаще всего получали высшее образование там, где родились и провели детские годы [Лоскутова 2009], о чем, впрочем, можно говорить с осторожностью, так как данные о месте рождения и получения среднего образования отличаются своей неполнотой - как правило, такая информация известна примерно в 60% случаев [Куприянов (в печати)]. Однако для осуществления научно-педагогической деятельности профессора и преподаватели могли чаще перемещаться по территории Российской империи из одного университета в другой, в результате чего уровень мобильности повышался [Лоскутова 2009].
Если говорить о том, сколько университетских служащих побывало за границей в начале XX в., то среди тех, кто ездил учиться, это только десятая часть, в то время как в командировку за рубеж отправлялись почти все. Мобильность стала способом объединения западноевропейской и российской науки, благодаря которому происходил «рост научного потенциала российских университетов» [Грибовский 2013, с. 72].
Университетские преподаватели, которые получили степень и стали профессорами, «старались в течение службы бывать с научными целями в европейских университетах» и часто возвращались в те высшие учебные заведения, где проходили стажировку [Грибовский 2013, с. 69]. Некоторые из них, получив ученые степени, необязательные по Уставу 1804 г., но ставшие главным требованием после реформы 1835 г. для получения профессорских должностей [Костина 2012], возвращались в родной университет с целью занять там кафедру.
6. Академический инбридинг в высшем образовании
Одним из принципов университетов в самом начале их становления было то, что его выпускник, получая докторскую степень, мог преподавать в любом другом высшем учебном заведении, что автоматически указывало на наличие «единых профессиональных норм, соответствие которым было необходимым условием получения университетского диплома» [Сивак, Юдкевич 2009, с. 170]. В современном мире университетов стало больше, и все они различаются и методами подготовки, и ее уровнем, но до сих пор остается открытым вопрос по поводу того, каким образом в университетах появляются новые кадры. Исследователями [Сивак, Юдкевич 2009; Академический инбридинг и мобильность… 2016] выделяются два основных варианта - найм «людей с внешнего академического рынка труда» [Сивак, Юдкевич 2009, с. 171] и академический инбридинг, речь о котором пойдет в этом подразделе.
Прежде, чем говорить о том, какое влияние это явление оказывает на систему высшего образования независимо от страны и эпохи, важно разобраться в том, что именно подразумевается под словом «инбридинг». Имеется несколько определений данного понятия. Некоторые исследователи [Eells, Cleveland 1935a; Eells, Cleveland 1935b; McGee 1960], анализируя данное явление в американских колледжах и университетах, считают преподавателей «инбридами» в том случае, если ими была получена как минимум одна степень в том университете, в котором они позже начали работать. Другие авторы [Eisenberg, Wells 2000] рассматривают члена профессорско-преподавательского состава в качестве «инбрида» только в том случае, если первая полноценная занимаемая им должность была получена в том университете, где он получил бакалаврскую или докторскую степень. В том случае, если человек вернулся работать в тот университет, где прежде обучался, после того, как начал преподавать где-либо еще, он не будет считаться «инбридом». В научных кругах термин «инбридинг» относится к ситуации, когда те, кто получили степень PhD, начали работать в том же учреждении, которое готовило их во время обучения в докторантуре [Wyer, Conrad 1984; Inanc, Tuncer 2011]. В целом же под определением «инбридинг» независимо от того, какие из представленных показателей использовались для объяснения данного феномена, понимается ориентация на прием университетом на работу собственных выпускников [Eells, Cleveland 1935a; Eells, Cleveland 1935b; Сивак, Юдкевич 2009; Inanc, Tuncer 2011].
Практика найма собственных выпускников широко распространена во всем мире [Академический инбридинг и мобильность… 2016], несмотря на то, что она считается причиной некоторого числа последующих проблем. Инбридинг влечет за собой ряд нежелательных для университетов последствий и влияет на их деятельность [Сивак, Юдкевич 2009]. Во-первых, он препятствует найму сотрудников с внешнего рынка труда, что указывает на стремление к обособлению. Во-вторых, мешает проведению реформ. В-третьих, способствует укреплению иерархии в университете, что выражается в укреплении позиций служащих, занимающих высокий ранг, поскольку нанимаемые выпускники изначально находились в подчиненном положении студентов. Это, в свою очередь, создает препятствие для укрепления их позиции среди коллег и, как следствие, препятствует развитию в учебных заведениях новый идей и взглядов [Академический инбридинг и мобильность… 2016]. В связи с этим данный вопрос, а точнее данная проблема, широко обсуждался в работах прошлого столетия и продолжает обсуждаться в более поздних исследованиях [Eells, Cleveland 1935a; Eells, Cleveland 1935b; Сивак, Юдкевич 2009; Eisenberg, Wells 2000; Inanc, Tuncer 2011; Академический инбридинг и мобильность… 2016]. Большая часть этих работ посвящена, однако, изучению американских и, в меньшей степени, европейских и азиатских учебных учреждений. Тем не менее, авторы всех этих исследований сходятся на мнении, что данное явление, несмотря на возможные положительные эффекты, оказывает негативное влияние на продуктивность университетских служащих. Кроме того, появление инбридинга объясняется, прежде всего, удобством. Администрации проще нанимать людей, обладающими теми же точками зрения, что и ее собственные, а также тех, с которыми легко связаться, чтобы не тратить время и деньги на поиск посторонних лиц [Hollingshead 1938].
В литературе выделяется несколько основных показателей продуктивности. Так Вальтер Иллс с Остином Клевелендом [Eells, Cleveland 1935b] и Теодор Айзенберг с Мартином Уэлсом [Eisenberg, Wells 2000] в своих работах основывались на скорости продвижения в должности, профессиональном признании, выражаемом посредством включения в ведущие национальные именные библиографические указатели, а также количестве публикаций и цитирований. Исследователи [Eells, Cleveland 1935b; Eisenberg, Wells 2000], сравнивая тех преподавателей и профессоров, которые были «местными» выпускниками, и тех, кто окончил какой-либо другой университет, пришли к выводу о том, что преподаватели-инбриды менее продуктивны и реже получают промоцию. В случае же продвижения они дольше находятся на более низкой позиции, нежели их коллеги, пришедшие в университет извне. Авторы другой работы [Inanc, Tuncer 2011], затрагивая в своем исследовании проблему инбридинга, также говорят о том, что он оказывает негативное воздействие на научную эффективность и производительность, что доказывается с помощью индекса Хирша (показателя академической продуктивности).
Как бы то ни было, имеются также исследования, результаты которых противоречат утверждению о том, что служащие-инбриды имеют меньше шансов на быстрое признание академическим сообществом. Эти работы указывают на то, что такие выпускники зачастую оказываются более успешными, нежели выпускники прочих высших учебных заведений [McGee 1960; Wyer, Conrad 1984], или же не отличающимися от них по продуктивности [Hargens, Farr 1973].
Данная работа нацелена на то, чтобы, основываясь на теоретическом подходе, предлагаемом популяционной экологией организаций, попытаться понять, как государство повлияло на развитие Императорских университетов и что послужило причиной их разного роста, а также какую роль в карьерном продвижении играли академическая мобильность и инбридинг.
7. Материалы и методы
В данной работе будут представлены результаты анализа трех различных наборов эмпирических данных. Во-первых, будут рассмотрены агрегированные данные по численности профессорско-преподавательского состава и студентов девяти Императорских университетов. Во-вторых, следует обратить внимание на агрегированные данные по размерам денежных сумм, потраченных тремя высшими учебными заведениями из выделенных государством средств. В-третьих, я проанализирую списки имен профессорско-преподавательского состава трех российских университетов. В этом разделе будут по отдельности описаны способы сбора и анализа всех имеющихся в нашем распоряжении материалов.
Сначала я хотела бы остановиться на описании того, как производился сбор агрегированных данных, на что в процессе него обращалось внимание, каким образом и с помощью какого программного обеспечения они были проанализированы. Затем следует перейти к описанию содержания базы данных со списками имен профессорско-преподавательского состава, способу их сбора и последующего анализа.
8. Численность профессорско-преподавательского состава и студентов (агрегированные данные)
Поскольку готовая база, содержащая необходимые для этого исследования данные, отсутствовала, возникла необходимость в составлении своей собственной. Главная сложность при сборе данных заключалась в том, что работать пришлось с первичными источниками информации - в этот раз в качестве них выступали ежегодные отчеты Министерства народного просвещения [Всеподданнейший отчет Министра Народного Просвещения… 1835-1916; Извлечение из всеподданнейшего отчета Министра народного просвещения… 1833-1903]. Однако была еще и такая проблема, как отсутствие тех или иных данных в этих источниках или же отсутствие самих книг, что неудивительно, так как все они были изданы еще в XIX-начале XX вв., а потому могли пострадать по время войн и революций или же вовсе были утеряны. Кроме того, немаловажную роль в этом вопросе могли сыграть изменения в учетной политике Министерства народного просвещения, которые приводили к тому, что в какие-то годы отчеты публиковались, а в какие-то - нет.
Тем не менее, несмотря на возникшие трудности, удалось собрать материал по численности профессорско-преподавательского состава в одиннадцати Императорских университетах дореволюционной России (табл. 1):
Таблица 1
|
Название |
Даты функционирования |
Даты «отчетного» периода |
|
|
Московский университет |
1755-наст. вр. |
1830-1913 |
|
|
Дерптский университет |
1802-наст. вр. |
1830-1913 |
|
|
Виленский университет |
1803-1832 |
1830-1831 |
|
|
Казанский университет |
1804-наст. вр. |
1830-1913 |
|
|
Харьковский университет |
1804-наст. вр. |
1830-1913 |
|
|
Санкт-Петербургский университет |
1819-наст. вр. |
1830-1913 |
|
|
Киевский университет Св. Владимира |
1834-наст. вр. |
1833-1913 |
|
|
Новороссийский (Одесский) университет |
1865-наст. вр. |
1868-1913 |
|
|
Варшавский университет |
1868-наст. вр. |
1868-1913 |
|
|
Томский университет |
1878-наст. вр. |
1888-1913 |
|
|
Саратовский Николаевский университет |
1909-наст. вр. |
1909-1913 |
Стоит отметить, что крайняя дата - 1913 г. - обусловлена отсутствием отчетов за более поздний период времени. Последний документ «Всеподданнейший отчет Министра Народного Просвещения… за 1913 г.» [Всеподданнейший отчет Министра Народного Просвещения… за 1913 год 1916] был издан в 1916 г., а уже через год после этого Царское Министерство народного просвещения прекратило свое существование.
Также во всех тех университетах, в которых покрытый временной промежуток находится в границах 1830-1913 гг., присутствуют пробелы в 1859-1863, 1865-1867, 1878-1880 гг. в связи с отсутствием данных в отчетах и самих отчетов.
При сборе данных меня интересовала, прежде всего, численность профессорско-преподавательского состава и студентов. Ввиду того, что профессорско-преподавательский состав включает в себя различные категории служащих, при его фиксации также обращалось внимание на число людей в каждой из представленных в университетах на момент составления отчета категорий. Несмотря на то, что правительственные отчеты отличаются гораздо более четкой структурой, нежели отчеты самих университетов, стоит учитывать тот факт, что учетная политика Министерства время от времени менялась, из-за чего в данных то появлялись, то исчезали те или иные должности. Это важное замечание, так как оно объясняет, почему из анализа были исключены некоторые категории профессорско-преподавательского состава.
Для расчетов с некоторыми вариациями в зависимости от университета были использованы такие категории профессорско-преподавательского состава, как профессора богословия, ординарные и экстраординарные профессора, адъюнкты и доценты (объединены в одну категорию, так как после введения Устава 1863 г. должность адъюнкта была упразднена, а вместо нее введена позиция доцента [Университетский устав… 1863, стб. 1040]), приват-доценты, лекторы, преподаватели, прозекторы и помощники прозектора.
В 1905 г. в учетной политике Министерства народного просвещения произошли серьезные изменения, в результате которых в профессорско-преподавательском составе стали учитываться такие категории служащих, как астрономы-наблюдатели, ординаторы и ассистенты клиник, лаборанты, их помощники и хранители кабинетов. Все они были исключены из анализа, так как численность этих категорий за прочие годы отсутствует, несмотря на то, что все они или хотя бы некоторая их часть имелась и ранее. Тем не менее, на данный момент учесть их не представляется возможным, а я хотела бы избежать явлений, связанных с изменениями в учетной политике Министерства.
...Подобные документы
Построение Европейского пространства высшего образования - один из самых важных планов европейского образования. Анализ проблем мобильности студентов и преподавателей. Роль университетов в укреплении интеллектуального, культурного, социального потенциала.
реферат [33,4 K], добавлен 19.04.2014Региональные рынки высшего образования в РФ. Социально-экономические предикторы мобильности абитуриентов. Оценка эконометрической модели вероятности принятия решения о переезде с целью обучения в вузе и влияния групп факторов на дистанцию переезда.
дипломная работа [4,6 M], добавлен 21.09.2016Сущность и развитие Болонского соглашения. Основное содержание Декларации о европейском регионе высшего образования. Болонский процесс в России. Права и возможности профессорско-преподавательского состава. Преподаватель как субъект Болонского процесса.
курсовая работа [926,3 K], добавлен 15.03.2012Структура сводного рейтинга, его компоненты и показатели. Изучение и анализ динамики рейтинга Московской финансово-юридической академии и Финансового университета Российской Федерации за 2000-2010 г. Характеристика профессорско-преподавательского состава.
контрольная работа [896,2 K], добавлен 19.12.2013Зарождение и основные тенденции развития высшего образования в России. Ликвидация академических свобод университетов в годы советской власти, централизация управления высшей школой. Государственная политика современной России в области образования.
презентация [273,7 K], добавлен 06.12.2013Создание единого европейского пространства высшего образования в России, этапы и направления данного процесса в связи с введением Болонской системы образования. Магистр как высшая академическая степень и квалификация, программа и этапы ее получения.
реферат [19,2 K], добавлен 04.10.2014Распределение общемировой численности студентов. Рейтинг высшего образования в странах мира. Региональная структура системы высшего образования в США. Роль федерального правительства в области образования. Система финансирования высшего образования.
реферат [160,6 K], добавлен 17.03.2011Структура системы школьного образования в Российской Федерации. Финансирование образования. Реформирование системы обучения. Индексация бюджетов образовательных учреждений. Изменение численности учащихся в школах. Интернетизация российского образования.
реферат [29,9 K], добавлен 23.05.2014История формирования высшего образования в России. Основные аспекты высшего образования в Турции. Анализ сходства и различий систем высшего образования в России и Турции. Коммерческая и бюджетная форма обучения. Уровень образования в России и Турции.
курсовая работа [45,8 K], добавлен 01.02.2015Высшее образование в России в середине XIX в. Университетские реформы Александра II. Разработка нового университетского устава, структура университетов. Формирование системы высшего женского образования в России. Расширение сети высших учебных заведений.
курсовая работа [27,6 K], добавлен 10.12.2013Регулирование и государственная политика Российской Федерации в сфере образования. Содержание и элементы российской системы образования. Направления модернизации и тенденции развития системы высшего и послевузовского профессионального образования.
курсовая работа [34,7 K], добавлен 04.03.2011Оценка эффективности системы высшего образования Российской Федерации, проблемы и характеристика положительных и негативных явлений. Цели нововведений, условия и основные аспекты инновационного развития уровней высшего образования Российской Федерации.
реферат [22,0 K], добавлен 27.03.2011Профессиональная мобильность как механизм социальной адаптации, процесс формирования. Анализ учебно-воспитательного процесса в ГОУ "Комсомольском–на–Амуре металлургическом техникуме". Практические рекомендации по совершенствованию мобильности студентов.
курсовая работа [580,0 K], добавлен 13.05.2013История развития и специфика современного состояния институтов высшего образования в Англии, Франции, Германии и США. Особенности развития университетского образования в России. Сравнительный анализ современного состояния этой сферы в РФ, Европе и США.
курсовая работа [46,1 K], добавлен 01.06.2015Место университетского вопроса в общей политике самодержавия в 70-х гг. XIX в. Подъем в научной деятельности университетов. Пересмотр правительственной политики в области высшего образования. Расширение круга полномочий попечителей учебных округов.
реферат [31,7 K], добавлен 22.03.2012Общемировой кризис высшего образования. Инертность, приверженность классическим формам и типам образования. Проблемы уровня и качества образования. Суть нынешнего кризиса высшего образования в России. Необходимость перехода к новой парадигме образования.
реферат [39,0 K], добавлен 23.12.2015Педагогические идеи в системе образования. Первые учебные заведения в России. Особенности развития высшего образования между Первой и Второй мировыми войнами. Современные тенденции развития образования за рубежом и перспективы российской высшей школы.
курсовая работа [68,0 K], добавлен 25.05.2014Анализ влияния образования на все виды деятельности человека. Современная система обучения. Этапы получения высшего образования в Российской Федерации. Переход на европейские стандарты. Структура Кубанского государственного аграрного университета.
реферат [24,4 K], добавлен 17.03.2012Особенности высшего образования в XXI в. Мобильность студентов, преподавателей, исследователей. Характерные особенности Европейской кредитно-трансфертной системы накопления – ECTS. Системы студенческого самоуправления в университетах Европы, других стран.
контрольная работа [74,7 K], добавлен 01.12.2010Сравнительный анализ содержания общественно-профессиональной оценки программ высшего образования в отечественной и зарубежной теории и практике. Оценка качества программ высшего образования негосударственными аккредитационными организациями в России.
дипломная работа [92,4 K], добавлен 28.06.2017
