Развитие фонематического восприятия младших школьников с умственной отсталостью

1. Проанализировать психолого - педагогическую литературу по проблеме развития фонематического восприятия младших школьников с умственной отсталостью;

2. Подобрать диагностические методы по выявлению уровня фонематического восприятия младших школьников с умственной отсталостью;

3. Проанализировать результаты диагностики, сделать выводы об особенностях фонематического восприятия младших школьников с умственной отсталостью;

4. Разработать комплекс коррекционных занятий, апробировать его;

5. Провести повторную диагностику и сделать выводы по результатам коррекционной работы.

Методы исследования:

1. Теоретический: анализ психолого - педагогической литературы по проблеме развития фонематического восприятия младших школьников с умственной отсталостью.

2. Имперический: педагогический эксперимент в единстве трех этапов: констатирующий, формирующий, контрольный.

3. Количественный и качественный анализ полученных данных.

4. Метод представления данных: таблицы, рисунки, презентация.

База исследования: ГОУ ТО «Желыбинская специальная (коррекционная) школа - интернат VIII вида». В исследовании приняло участие 10 учащихся 3 класса.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1 Развитие фонематического восприятия в онтогенезе

Фонематическим восприятием определяется процесс узнавания и различия как отдельных фонем, так и фонематических рядов слов. При сформированном фонематическом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков. Узнавание слова опирается на акустико - артикуляторные признаки всего слова в целом.

По определению Д.Б.Эльконина [66],, фонематическое восприятие - это умение осознать звуковую структуру слова, т.е. умение определять позицию слова по отношению к началу и концу слова; умение представить себе слова как линейную последовательность звуков, т.е. какой звук за каким следует, умение определять количество звуков в слове. Действия по анализу звуковой структуры слов формируются в процессе специального обучения. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма [16], В свою очередь восприятие формируется на основе хорошо развитого фонематического слуха.

Фонематический слух - это способность узнавать звуки родного языка в составе речи или составе отдельного слова; способность различать слова, похожие в фонематическом отношении, т.е. такие, в состав которых входят одни и те же фонемы, но расположены в слове по - разному (сосна - насос, марка - рамка), а также способность различать слова, отличающиеся только одним звуком, так называемые слова - паронимы (миска - киска, банка - банька, лапка - папка, бочка - ночка - почка). [11], Термином «фонематический слух» в логопедии принято обозначать фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и синтез. Усвоение фонематической системы языка происходит в тесной взаимосвязи двух основных процессов: восприятие фонем и их воспроизведение. В онтогенезе способность различать речевые звуки возникает значительно раньше и развивается интенсивнее, чем способность артикулировать. Именно фонематический слух во многом обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение. Так, по мнению Т.А. Ткаченко [15],, «стойкое исправление произношения может быть гарантированно только при опережающем формировании фонематического восприятия»

Низкий уровень фонематического восприятия характеризуется следующим:

- нечеткое развитие на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, аффрикатов и т.п.);

- неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

- затруднение при анализе звукового состава речи;

- нарушение звукопроизношения.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того является это недоразвитие первичным или вторичным[28],. Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевой кинестезии при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период становления речи.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровнем сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

При наличие большого количества дефектных звуков, как правило, на недостаточную сформированность фонематического восприятия указывает нарушение произношения многосложных слов со стечением согласных («качаха» вместо «ткачиха») [46].

Несовершенное фонематическое восприятие с одной стороны отрицательно влияет на звукопроизношение, с другой - тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное письмо и чтение не возможно. Кроме того, нарушение фонематического слуха затрудняет овладение в нужной степени словарным запасом, грамматическим строем, а следовательно, тормозит развитие связной речи в целом [42]. Это значит, что устранение тяжелых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия. Для успешного обучения детей необходимы условия: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа. Подчеркнем, что все названые процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Проблемами развития и восприятия речи детьми занимались многие ученые (В.И. Бельтюков., Е. Н. Винарская, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, М. Е. Хватцев, Н. Х. Швачкин и др.)

Речь не является врожденной способностью человека, он формируется постепенно, вместе с развитием ребенка. Одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов у ребенка является фонематический слух.

Известно, что уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребенка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений.

Исследования деятельности слухового анализатора новорожденного показали, что уже в первые дни жизни ребенок способен различать звуки по высоте и тембру. На третьей - четвертой неделе жизни у ребенка появляется сосредоточенность и на речь взрослого человека. Психологи считают, что именно с этого момента начинается процесс отделения фонематического слуха от слуха звуко - высотного. В 7-11 месяцев ребенок откликается на слова, но только на его интонационную сторону. Это так называемый период дофонемного развития речи. К концу первого года жизни (по данным Н.Х. Швачкина[63]) слова впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку, фонемы, входящие в его состав. Далее фонематическое развитие происходит постоянно опережая артикуляционные возможности ребенка, что и служит основой совершенствования произношения.

По Н.Х. Швачкину различение звуков, развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности. Он выделял два периода в развитии восприятия речи ребенка. В первом, дофонемном периоде ритмико - интонационной речи, ребенок не дифференцирует еще звуки, а улавливает только интонацию речи взрослого человека и ее ритм, общий звуковой рисунок слова. Так при инструкции хлопать в ладоши при звукокомплексе «стук - стук» дети давали соответствующую двигательную реакцию и на «тук - тук» и на «ук -ук» и даже на сохранении такта на «о-о», произносимые с той же интонацией. Со временем у ребенка возникает необходимость в развитии форм общения. Он начинает воспринимать звуки речи взрослых, пользоваться ими как смыслоразличителями слов. В этот период, названый Н.И.Швачкиным «периодом фонемной речи» слова становится для ребенка средством общения. Этот период начинает развиваться с 2 месяцев и заканчивается к 2 годам. Самое главное открытие Н. И. Швачкина заключается в следующем: когда ребенок приступает к активной словесной речи, т.е. начинает сознательно артикулировать те или иные звуки, он уже практически владеет системой основных противопоставлений, свойственной его родному языку.

Изучая фонематическое восприятие детей в процессе онтогенеза, Р.Е. Левина выделила следующие его стадии развития.

Первая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. В доречевой период звуки, издаваемые голосовым аппаратом младенца (кроме лепета), не являются словами по себе речью, но интенсивная тренировка артикуляционного и голосового аппаратов в период лепета подготавливает отдельные элементы произношения при образовании речевых звуков. На этом этапе ребенок воспринимает из окружающей речи лишь недифференцированные комплексы, отличая мелодику речи. По общему звучанию ребенок начинает понимать отдельные слова и фразы в их самой элементарной предметной отнесенности.

Эта стадия определяется Р.Е.Левиной как дофонематическая[30].

На второй стадии становится возможны различие акустики далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.

На третьей стадии в речи ребенка появляются двусложные конструкции, которые в дальнейшем должны перейти к использованию общеупотребительной лексики. Ребенок начинает слышать звуки в соответствие с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е. Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующегося нового.

На четвертой стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых не знакомых слов. Трехсложные слова произносятся уже достаточно внятно. Наряду с непосредственным воспроизведением слова возникают начатки «наблюдений» над звуковым составам слова и фонетическими отношениями, имеющимися в языке.

На пятой стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение[30].

По А.Н.Корневу фонематическое развитие ребенка проходит следующие шесть стадий:

1) Дофонетическая стадия, характеризующаяся полным отсутствием дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и отсутствия звуков речевых возможностей.

2) Начальный этап восприятия фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам; слова воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно - ритмические характеристики).

3) Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками; ребенку на этой стадии доступно различение правильного и неправильного произношений. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается.

4) На этой стадии правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово, т.е. сенсорные эталоны его фонематического восприятия еще не стабильны.

5) На этой стадии происходит завершение развития фонематического восприятия; ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова[26].

До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С начало обучения в школе он благодаря неправильному обучению делает еще один шаг в развитии своего языкового сознания.

6) Осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых оно состоит; иногда этот процесс в силу разных причин запаздывает, однако достижение этой стадии развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.

Н.И.Швачкиным описан ход постепенного развития фонематического восприятия. Вначале формируется различие гласных, затем различие согласных. Это объясняется тем, что гласные «сонорнее» согласных и в связи с этим воспринимается лучше. Кроме того, по данным А.М.Пешковского, гласные в русском языке встречаются в пять раз чаще, чем согласные.

Различение между наличием и отсутствием согласного возникает раньше различия согласных. Раньше других согласных ребенок выделяет сонорные. Это по - видимому объясняется тем, что сонорные звуки по сваей акустической характеристике наиболее близки к гласным. Среди шумных согласных раньше других начинают выделяться артикулируемые шумные звуки, т.е. звуки, которые уже есть в речи ребенка. До этой стадии ведущую роль в развитии фонематического восприятия играл слух, затем начинает оказывать влияние артикуляция.

Таким образом, в процессе развития речи речевой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют друг с другом. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает свое тормозящее влияние на функционирование речеслухового анализатора. Так, ребенок начинает различать твердые и мягкие согласные, причем, сначала те, которые артикулируются, а затем уже те, которые позже появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп, сначала сонорных затем шумных. Различение внутри группы сонорных начинается с назальных ( м, н ),т.к. с точки зрения артикуляции они более просты, чем плавные (л, р ).Несколько позднее у детей формируется способность различения внутри групп сначала назальных, затем плавных сонорных согласных, потому что плавные сонорные звуки начинают различаться еще в том возрасте (1 - 2 года), когда не произносятся. Это по- видимому, объясняется том, что плавные согласные л, р акустически яркие звуки, самые сонорные звуки в группе сонорных согласных.

Внутри группы шумных согласных прежде всего начинают различаться звуки, отличаются по месту образования. Сначала дифференцируются губные и язычные (б -д, б - г) и т.д. Существует мнение, что в различении этих согласных определенную роль играет зрительный анализатор зрительное восприятие артикуляции губных, что является огромным моментов в их различении.

На следующей стадии фонематического восприятия начинают различаться звуки, отличающиеся способом образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются и артикулируются ранние фрикативные. Этому способствуют особенности артикуляции взрывных. Наличие смычки вызывает усиление кинестетических ощущений в процессе артикулирования звуков.

Несколько позже в процессе развития фонематического восприятия возникает различение переднее - и заднеязычных звуков, т.е. внутри группы язычных звуков. Дифференциация этих согласных затрудняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

Довольно поздно усваивается ребенком дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.

На последующей стадии развития фонематического восприятия по Н.И.Швачкину, усваивается дифференциация шипящих и свистящих, плавных и j . Шипящие и свистящие звуки появляются в речи детей очень поздно, к тому же эти звуки очень близки по артикуляции. И свистящие и шипящие звуки являются сходными по своим артикуляторным признакам и различаются только тонкой дифференциацией движений передней спинки языка.

По результатам исследований Н.И.Швачкина к двум годам сенсорной речи ребенка дифференцированы все звуки русского языка, в том числе и звуки акустически близкие, хотя функция речедвигательного анализатора в этом возрасте еще не сформирована[65].

Примерно такую же последовательность процесса восприятия детьми звуков речи мы находим в работе А.Н. Гвоздева. Результаты исследований этого автора свидетельствуют о том, что раньше всего в детской речи происходит различие гласных звуков, затем в произношении начинают дифференцироваться согласные звуки ( с 1г. 9мас. До 3 лет) [14].

В.И.Бельтюков, изучая развитие слухового восприятия у детей , пришел к выводу, что на первом этапе развития фонематического слуха происходит различение наиболее грубо противопоставленных звуков: гласных и согласных. Среди гласных прежде всего выделяется фонетически мощный и легко артикулируемый (а), ему противопоставляются все остальные гласные, которые между собой также не дифференцируются[2].

Далее происходит постепенная дифференциация остальных согласных. Автор отмечает, что наиболее трудными для различения оказываются такие пары гласных, как [а - у],[ э - и].

Позднее ребенок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного, как широко обобщенного звука (например, отличает «ук» от «жук», где вместо «ж» может быть любой согласный звук). Это подготавливает возможность дифференциации между собой гласных.

На следующем этапе развития фонематического слуха ребенок начинает различать сонорные и шумные, не дифференцируя еще согласные внутри этих групп. После того как дифференцировались сонорные шумные, происходит разделение согласных на твердые и мягкие. Далее происходит различение между собой сонорных согласных. При этом назальные [м, н] дифференцируются раньше, чем плавные [л, р]. Различение согласных по наличию и отсутствию голоса наступает уже на следующем этапе развития фонематического слуха. Самым трудным для различения на слух оказываются шипящие и свистящие [2].

Такова общая картина развития фонематического слуха у детей раннего возраста.

В целом опираясь на данные Р.Е.Левиной, Н. И. Швачкина, А. Н. Гвоздева, В.И.Бельтюкова и других исследователей детской речи, мы можем констатировать, что к двухлетнему возрасту в основном закончено формирование фонематического слуха у ребенка с нормальным интеллектуальным и речевым развитием.

Около четвертого года жизни нормально развивающиеся дети умеют выполнять слоговой анализ и синтез слова, дифференцируют на слух слова - квазиомоними родного языка.

К пяти годам фонематические процессы у детей совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа. К шести годам хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонем.

1.2 Особенности развития фонематического восприятия у умственно отсталых детей

В специальной коррекционной школе VIII вида обучаются дети с диагнозом «умственная отсталость». Эта категория детей составляет 2,5% от общей массы детской популяции.

Понятие «умственная отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер.

Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции.

Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обуславливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко - в мыслительных процессах [52].

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных процессов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций: восприятие, мышление, память[39].

Наряду с особенностями психических процессов у умственно отсталых детей отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальной системой.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая и грамматическая.

Отмечаются трудности звуко - буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, чтения, снижена потребность в речевом общении [48].

Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова очень часто появляются в 2 - 3 года, а фразовой речью эти дети начинают овладевать лишь после 4 - 5 лет. Они долго не различают звуки речи, не дифференцируют слова произносимыми окружающими.

По данным А. И. Грибоедова, у 71% детей с нарушениями интеллекта происходит запаздывание в развитии речи. У 40 % детей этой категории первые слова согласно исследованиям Е. Н. Правдиной - Винарской, появляются к концу третьего года жизни.

А. А. Катаева и Е. А. Стребелева [24].указывают на отставание в развитии речи у данной категории детей. Оно (отставание) «начинается у них с младенчества и продолжается в раннем детстве. Соответственно к переходу к дошкольному возрасту у них не готовности к усвоению речи». Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально - волевой сферы, имеет место значительное отставание фонематического развития и произносительных навыков.

Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается, и этот период длится не 5-6 лет, как в норме, а 3 - 4 года. Задержка речевого развития отрицательно сказывается на формировании фонематической готовности в дошкольные период. К началу обучения в школе умственно отсталый ребенок не имеет достаточного речевого опыта для успешного овладения грамотой.

Так Г. А. Каше [25]., изучая недостатки произношения и письма учащихся 1 классов вспомогательной школы, еще в 1965г. писала о том, что первоклассники «в очень слабой степени обладают направленностью на звуковую сторону речи.

Слово выступает для них в своем предметном значении; переключение на звуковой состав создается с неимоверными усилиями и требует применения специальных приемов».

Автор также полагал, что признаком фонематического недоразвития у. о. детей является незаконченность становления и дифференциация звуков, отличающихся тонкими артикуляционными и акустическими признаками шипящих и свистящих звуков, [р] и [л], реже - звонких и глухих, твердых и мягких , взрывных и фрикативных.

Замедленное, в ряде случаев неточное и даже ошибочное усвоение значений слов…отрицательно сказывается на развитие фонематического слуха и тем самым затормаживает формирование речи ребенка» - это утверждение В. Г. Петровой [46]. подтверждают исследование и др. авторов.

Исследуя состояние фонематического восприятия умственно отсталых учащихся 1 кл. с фонематическими дислексиями, Р. И. Лалаева [27]., пришла к выводу, что довольно значительное количество умственно отсталых школьников к концу букварного периода стоит на ранних ступенях фонематического развития. С точки зрения особенностей недоразвития фонематического восприятия автор выделяет 3 группы умственно отсталых школьников.

Первая группа - дети с выраженным фонематическим недоразвитием. У них нарушена дифференциация как близких, так и фонетически далеких звуков, они плохо различают слова и асемантические сочетания сходные по звуко - слоговой структуре.

У них отмечается также недоразвитие всех форм фонематического анализа. Дети этой группы находятся на очень низком уровне фонематического развития ( на 2-3 стадии по Р. Е. Левиной).

Для них характерны затруднения в различии слов правильных и искаженных. Дети соотносят с предметом как соответствующие слова, так и асемантичные звукосочетания, сходные по звуко - слоговой структуре. Если слоговая структура слова и асемантичного сочетания различна, то дети легче их дифференцируют, соотнося с предметом только правильно произнесенные слова ( окно, а не «коно»).

Наибольшие трудности вызывает различение слов и асемантичных сочетаний, отличающихся одним звуком. («дук» - лук, лимон - «лимот»). Эти учащиеся затрудняются в повторении ряда слогов, как со сходными, так и несходными акустически звуками.

При дифференциации слов и слоговых рядов они опираются прежде всего на общую звуко - слоговую структуру слова. Дети I группы лексически усваивают буквы, для большинства из них становится невозможным чтение и письмо.

Вторая группа - дети с избирательным нарушением фонематического восприятия, которое проявляется в незаконченности процесса дифференциации тех звуков, которые поздно различаются и при нормальном фонематическом развитии. [с-ж, з-ж, щ-ч, щ-ш, с-ц].

Дифференциация акустически и артикуляционно близких звуков еще нестойкое, фонематические представления о сходных звуках нечеткое. Они могут правильно повторять ряды слогов с далекими фонетическими звуками ( та- ма-са), но при повторении рядя слогов со сходными акустическими звуками будут наблюдаться замены звуков (ц-с, д-т, ш-щ) и перестановки. Звонкие звуки заменяются глухими, аффрикаты - звуками, представляющими собой их составную часть.

Третья группа - дети с невыраженным фонематическим недоразвитием. У них наблюдаются нарушения лишь в осуществлении сложных форм фонематического анализа.

Таким образом фонематическое недоразвитие у умственно отсталых школьников проявляется:

1) в нечеткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантичных сочетаний, рядов слов );

2) в незаконченности процесса дифференциации звуков, особенно звуков отличающихся тонкими признаками.

Исследования В.Г. Петровой [46]. подтверждают, что нарушение фонематического восприятия вторично оказывает резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи у умственно отсталого ребенка. Без должной четкости воспринимая слова в целом, особенно их сходно звучащие фонемы, флективные окончания и т.п., ребенок не мажет отличать оттенки значений многих слов.

Это замедляет овладение словарным составом и грамматическим строем языка и затормаживает общее развитие речи. В свою очередь совокупность этих нарушений ведет за собой большие трудности при овладении грамотой и грамматикой умственно отсталыми детьми.

1.3 Обзор диагностических методик исследования особенностей фонематического восприятия у умственно отсталых детей

Фонематическое восприятие представляет собой значимый компонент восприятия речи; оно формируется постепенно в процессе психического и речевого развития ребенка (В. И. Бельтюков, Е. Н. Винарская, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, И. Е. Хватцев, Н. И. Швачкин, и др.).

Своевременно и в полном объеме сформированное фонематическое восприятие является в дальнейшем гарантией успешного овладения различными формами письменной речи (Б. Г. Ананьев, Т. Г. Егоров, Л. Е. Жукова, Р. Е. Левина, Д. Б. Эльконин и др.).

Большой вклад в изучение уровня фонематического восприятия умственно отсталых школьников внесла Р. И. Лалаева [27]. Ею обследовались ученики I - II классов вспомогательных школ: 43 ученика с нарушениями чтения и 18 хорошо читающих.

Помимо изучения уровня фонематического восприятия и фонематического анализа определялся характер нарушения этих функций у умственно отсталых школьников с дислексией. Детям предлагались такие задания:

1. Узнавание неречевых звуков.

2. соотнести слова, правильно произнесенное экспериментатором, с искаженно произнесенным (грибы - гибы, дук - лук и т.д.).

3. Назвать слова - паронимы по картинкам.

4. Найти картинку по ее названию (предлагались слова - паронимы).

5. Определить значения сходных по звуковой структуре слов.

6. Воспроизвести слоговые ряды, включающие как звуки, сходные акустически, так и звуки, сходные по артикуляции (ша - са, ча - ша, ца - ша - за).

При исследовании фонематического анализа детям предлагались задания на: узнавание гласного звука, состоящем из 2 - 3 гласных; определение наличия согласного звука в слове, начинающемся с этой согласной; узнавание согласного звука, находящегося в конце слова; установление наличия гласной в односложных словах типа мак, кот; узнавание согласного в середине двух - трехсложного слова; выбор картинок, где название предмета содержит определенный звук; вычленение звука из слова; определение количества, последовательности и места звука в слове. фонематический звуковой интеллектуальный коррекционный

Исследование Р. И. Лалаевой [27]. дало возможность установить, что при выполнении заданий детьми большое значение имеет степень сложности самого речевого материала. Более сложное действие на простом речевом материале умственно отсталые дети выполняют лучше, чем более простое действие - на сложном материале.

Также в результате исследования выявились различные степени фонематического недоразвития данной категории детей, что позволило автору выделить три группы учащихся:

1. Группа детей (34,5%), имеющая значительное недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа.

2. Группа детей (16,6%) с избирательными нарушениями фонематического восприятия и фонематического анализа.

3. Группа детей (49,5%), имеющая только нарушение фонематического анализа.

Речевые пробы, предложенные Р. И. Лалаевай использовались в последствии многими авторами как основополагающие. (В.Г. Петрова, В.В. Воронковы, А. К.Аксенова, Е. Ф. Архипова, Г. А. Волкова и др.).

Так, например, изучая особенности фонематического восприятия устной речи у детей, Л. В. Лопатина предложила следующие направления методики констатирующего эксперимента:

1) исследование состояния звукопроизношения;

2) исследования восприятия и дифференциации звуков ребенка;

3) исследование сформированности анализа и синтеза фонематических представлений

4) исследование состояния звукослоговой структуры слов и предложений.

Т. А. Ткаченко [36]. предложила исследование особенностей фонематического восприятия проводить по следующему плану:

1) узнавание неречевых знаков;

2) различение одинаковых звукокомплексов по силе и тембру;

3) различение слов, близких по составу;

4) дифференциация слов;

5) обследование восприятия и дифференциации звуков в словах.

Тестовая методика экспресс -диагностики устной речи у младших школьников Т. А. Фотековой [61] включает в себя четыре серии. Первая - исследование сенсомоторного уровня речи состоит из четырех групп заданий

1) проверка фонематического восприятия;

2) исследование состояния артикуляционной моторики;

3) исследование звукопроизношения;

4) проверка сформированности звукослоговой структуры слова.

Представляет интерес методики изучения фонематического развития умственно отсталых младших школьников, использованные Е. Н. Буслаевой [5].

Для исследования фонематического слуха автор использовала методику имитации (Л. А. Чистович) и изменения кода языка (Е. И. Исенина). Адаптировав их с учетом психофизических особенностей этой категории детей.

В основу первой методики были положены повторы фонетических паронимов, слов различной слоговой структуры и степени их узнаваемости, а также оппозиционных слогов. Методика изменения кода языка включала узнавание слов, данных в искаженном виде с заменой или отсутствием одного из звуков.

Подбирая речевой материал экспериментаторы акцентировали внимание на его фонематической стороне, учитывали этапы формирования фонематического слуха в онтогенезе (Н. И. Швачкин), фонетические особенности согласных (В. И. Бельтюков, С. Н. Ржавкин), акустические характеристики звуков (В. И. Бельтюков, Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина).

Для исследования состояния звукового анализа использовалась методика, уже апробированная в работах Г. А. Каше, Р. Н. Лалаевой, В.К. Орфинской и др.).

При подборе речевого материала учитывалось также влияние звуковых соседей на заданный звук и его положение в слоге и в слове, состояние произносительных навыков учащихся.

Анализ полученных данных показал, что фонематическое развитие умственно отсталых младших школьников соответствует начальным периодам развития речи, характерным для младшего дошкольного возраста в норме.

Исследование Е. Н. Буслаевой [5] интересно тем, что оно проводилось в начале и конце учебного года ( в сентябре и мае) для учащихся 1 -4 классов в течение семи лет (с 1994 по 2001 учебные годы).

Автору удалось проследить, как в процессе коррекционной работы менялся состав групп учащихся. За 7 лет исследований не были обнаружены учащиеся, которые ба справились со всеми заданиями, составляющими суть звукового анализа и фонематического слуха.

Все авторы занимавшиеся изучением уровня сформированности фонематических процессов у детей, отмечают, что целесообразно проводить обследование в игровой форме, индивидуально с каждым ребенком.

Стимульный речевой и наглядный материал должен отвечать традиционным логопедическим нормам. Необходимо создание доброжелательной обстановки, установление контакта с ребенком.

Различный подход признанных мастеров в области логопедии к проблеме развития фонематического восприятия на логопедических занятиях позволил им разработать ряд методических программ по оптимизации процесса формирования фонематического восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста имеющих нарушения речевого, психического, интеллектуального развития.

Выводы по 1 главе

Анализ психолого - педагогической литературы по проблеме развития фонематического восприятия детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Фонематическое восприятие представляет собой значимый компонент процесса восприятия речи, оно формируется постепенно в процессе психического развития ребенка.

2. Несформированность фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в овладении произносительной стороны речи, но и в усвоении лексических, морфологических и синтаксических единиц языка.

3. Умственно отсталым детям свойственны фонетико - фонематические нарушения, проявляющиеся в неточной слуховой дифференцировке звукового анализа и синтеза.

4. Несформированность фонематического восприятия у умственно отсталых детей младшего школьного возраста приводит к их учебной дезадаптации, что проявляется в виде стойких фонематических дисграфий и дислексий. Поскольку процесс овладения учащихся чтением и письмом основывается на своевременно и в полном объеме сформированном фонематическом восприятии, проблема фонематического развития, а, следовательно, и методики коррекции фонематического восприятия умственно отсталых детей имеет очень важное значение.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬ

2.1 Диагностический комплекс, направленный на выявление уровня развития фонематического восприятия учащихся младших классов с умственной отсталостью, анализ результатов

Звуковая культура речи развивается на основе хорошо развитого фонематического слуха. Именно фонематический слух во многом обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение фраз, слов и звуков. Благодаря фонематическому слуху усваивается не только лексическое, но и грамматическое значение слов, что способствует формированию системы родного языка. На важность и необходимость своевременного формирования фонематических процессов у детей с речевой патологией, в том числе и с умственной отсталостью, указывали многие отечественный исследователи (Г. А. Каше, Р. Е. Левина, Д. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова, М. Е. Хватцев и др.), т.к. отклонения в развитии фонематических операций приводят в дальнейшем к затруднениям в овладении чтением и письмом (дисграфии, дислексии).

Исходя из актуальности проблемы развития фонематического восприятия умственно отсталых младших школьников, была разработана программа, направленная на выявление уровня развития фонематического восприятия умственно отсталых учащихся младших классов.

Методической базой исследования легли: учения об этиологии нарушения речи Л. С. Выготского[12], А. Е. Лурия [36], исследования детской речи в онтогенезе Н. Х. Швачкина [65], Р. Е. Левиной [30], Кроме этого мы опирались на труды таких известных ученых - психологов, логопедов и педагогов, как А. Н. Гвоздев, Д. Б. Эльконин, В. И. Бельтюков, Т. Б. Филичевой, Т. В. Чиркиной, Т. А. Ткаченко и др.

Исследования проводились на базе ГОУ ТО «Желыбинская специальная (коррекционная) школа - интернат VIII вида» В исследовании принимали участие 10 учеников 3 класса. Материалом к исследованию служили устные задания, которые подавались индивидуально в игровой форме, с предварительной инструкцией.

У данной группы детей отмечается нарушение звукопроизношения свистящих, шипящих, сонорных, недоразвитие фонематических процессов, навыков фонематического анализа и синтеза. Понимание обращенной речи приближено к норме.

Отмечаются трудности в понимании логико - грамматических структур, выражающих причинно - следственные, временные и пространственные отношения. Связная речь недостаточно развернута. Дети испытывают затруднения при составлении предложений по сюжетной картинке, серии сюжетных картинок. Объем словаря снижен. Отмечаются неточности в употреблении падежных форм слов. Навыки словообразования в стадии формирования. Есть попытки в образовании уменьшительно - ласкательной формы имен существительных, префиксального словообразования глаголов. Грубых нарушений слоговой структуры слов нет. Встречаются затруднения в названии сложных слов по картинке. У всех учащихся сложная форма дислексии, дисграфии.

Целью диагностической работы является выявление уровня развития фонематического восприятия у младших школьников с умственной отсталостью. В составление программы вошли методики «Дифференциация фонем», «Дифференциация слогов», «Различие слов, близких по звуковому составу», «Исследование первоначальных навыков звукового анализа и синтеза», предложенные Л. С. Волковой, Н. В. Нищевой, Г. Г. Голубевой, адаптированной на детей младших классов без умственной отсталости.

Таблица 1

Структура диагностического комплекса, направленного на выявление уровня фонематического восприятия младших школьников с умственной отсталостью

Содержание диагностического комплекса представлено в приложении 1. Исследование фонематического восприятия и дифференциации изолированных звуков представлено в таблице 2.

Критерии оценки:

Выполнил задание без ошибок - 3 балла;

Затруднялся в дифференциации заданного звука от звуков близких по артикуляции - 2 балла;

Затруднялся в дифференциации заданного звука от звуков далеких по артикуляции и звучанию - 1 балла;

Совсем не справился с заданием - 0 баллов

Таблица 2.

Уровень восприятия и дифференциации изолированных звуков.

«+»- дифференцирует, «-» - не дифференцирует

Анализируя данные полученные в результате обследования восприятия и дифференциации изолированных звуков, можно сформировать следующие выводы:

· Настя, Олеся, Игорь, Володя и Даниил правильно выполнили задания;

· У двоих учащихся (Катя и Кристина) отмечается низкий уровень восприятия изолированных фонем. У Кати - нарушение произношения звуков [с], [з], которые она «не узнала» на слух, у Кристины полиморфное нарушение произношения;

· Двое учащихся ошиблись в дифференциации заданного звука от звуков близких по звучанию и артикуляции [с, з].

Таблица 3.

Результаты исследования восприятия и дифференциации звуков в слогах.

Критерии оценки:

Точное выполнение задания - 3 балла;

Первый слог воспринимался правильно, второй уподоблялся первому - 2 балла;

Неточное восприятие с перестановкой слогов, заменой, пропуском - 1 балл;

Отказ, невозможность восприятия - 0 баллов.

Данные, приведенные в таблице 3, позволяют констатировать следующее:

· Больше всего ошибок дети допускают при воспроизведении звонких - глухих, твердых - мягких согласных, аффрикатов; только один из учащихся безошибочно выполнил задания;

· Пятеро учащихся( Валерия, Катя, Олеся, Максим, Игорь) правильно воспринимали первый слог, а второй уподобляли первому;

· Настя, Кристина, Дима допускали ошибки при воспроизведении перестановки слогов, замены букв;

· Двое учащихся смогли повторить несколько рядов с ошибками.

Таблица 4.

Обследование фонематического анализа

Критерии:

А) Выделение звука на фоне слова.

Правильное выполнение задания - 2.5 - 3 балла;

Ошибки при выделении звука со стечением согласных - 1.5 - 2 балла;

Ошибки при выделении звука со стечением согласных , с местоположением звука в середине слова - 1 балл;

Ошибки при выделении звука в словах с местоположением звука в начале или конце слова - 0 баллов.

Б) Выделение первого и последнего звука в словах

Правильное выполнение задания - 2.5 - 3 балла;

Ошибки при определении последнего звука в слове -1.5 - 2 балла;

Ошибки при определении первого звука в слове - 1балл;

Не выполнение задания - 0 баллов

В) Определение последовательности и количества звуков в лове.

Правильное выполнение задания - 2.5 - 3 балла;

Ошибки при анализе двусложных слов со стечением согласных - 1.5 - 2 балла;

Ошибки при анализе двусложных слов без стечением согласных - 1 балл;

Ошибки при анализе двусложных слов - 0 баллов.

Г) Определение местоположения звука в слове по отношению к другим звукам

Правильное выполнение задания - 2.5 - 3 балла;

Ошибки в определении местоположения звука в середине слова без опоры на наглядность - 1.5 - 2 балла;

Ошибки в определении местоположения звука в середине слова с опорой на наглядность - 1 балл;

Ошибки в определении месторасположения звука в нале и конце слова с опорой на наглядность - 0 баллов.

Данные приведенные в таблице 4, позволяют сформулировать следующие выводы:

· Узнавание звука на фоне слова вызывает у умственно отсталых детей затруднения различного характера. Только Игорь, Володя и Даниил не сделали ошибок в выделении звука в заданных словах, остальные учащиеся затруднялись в выделении звука в словах со стечением согласных в начале, середине, конце слова, Кристина и Настя не определили наличие звука в начале слова;

· Определение первого и последнего звука в слове не вызвало затруднения у Димы, Игоря, Володи и Даниила. Остальные учащиеся неправильно выделили или первый, или последний звук, Кристина не выполнила задания. Меньше всего было ошибок в выделении ударного гласного в начале слова (утка); при выделении первого согласного в двух случаях выделялся не звук, а слог (бусы - бу).

· Определение последовательности, количества и местоположения звуков в слове - самая сложная форма фонематического анализа. Эту серию заданий без ошибок выполнили Дима и Игорь. Хотя речевой материал был несложный, остальные дети допускали много ошибок Характерными являлись: пропуск гласной в односложных словах, пропуск одной из согласных при их стечении, перечисление слогов вместо звуков (например: «лапа» - первый звук [ла], второй [па]).

· При определении местоположения звука в слове по отношению к другим звукам, дети легче справлялись с заданием, в котором опирались на предметную картинку, чем при анализе слова в речевом плане. Правильно выполнил задание только Игорь. Наибольшее количество ошибок дети допускали при определении места звука в сочетании ССГ, т.к. артикуляция согласного во многом определяется артикуляцией последующего гласного и расчленить слог на звуки достаточно сложно. Кристина не справилась ни с одним заданием по фонематическому анализу.