Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Проблема мотивации

1.1 Мотивация как понятие

1.2 Понятие учебной мотивации

1.3 Классификации учебной мотивации

1.4 Современные исследования учебной мотивации в школе

1.5 Наиболее часто встречающиеся методы анализа в исследованиях

2. Эмпирическая часть исследования позитивной мотивации учащихся начальной школы

2.1 Логика исследования

2.2 Выборка и инструмент исследования

2.3 Первичный анализ данных

2.4 Построение измерительной модели позитивной учебной мотивации

2.5 Построение структурной модели мотивации учащихся

2.6 Сравнение структурных моделей для русского языка и математики

2.7 Результаты эмпирической части

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Вопросам образования сегодня уделяется большое внимание, как в России, так и за рубежом. Из года в год меняется учебная программа, модернизируется система образования в целом, стремясь повысить учебные показатели.

В эффективном образовании детей заинтересованы, как родители, так и учителя. Они озадачены хорошей успеваемостью ребенка, его интересом и желанием заниматься в школе. Но очень часто ребенок с неохотой посещает учебное заведение или вообще отказывается идти туда. Большинство педагогов убеждены в том, что процесс обучения значительно усложняется, если учащийся не заинтересован в обучении.

Существует множество факторов образовательного процесса, которые связаны с его эффективностью. Но одним из важнейших является учебная мотивация, которая, как показывают исследования, связана с активным усвоением материала, пройденного на уроке (Steinmayr, Spinath, 2009).

Проблема мотивации широко исследуется. Однако большое количество работ в этой области еще не охватило весь спектр существующих нерешенных вопросов (Deci E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G., Ryan R.M, 1991).

Ранние исследования показывают, что с годами не только в средней и старшей школах учебная мотивация и интерес у учащихся угасает, но и к аналогичному выводу пришли исследователи, проводя эксперименты в начальной школе (Van der Veen, Peetsma, 2009; Spinath, Spinath, 2005). Какие факторы связаны с мотивацией? Почему происходит спад?

Мотивация - одна из сложнейших, многогранных структур, при формировании которой задействованы не только психологические особенности человека, но и внешние факторы. В современной психологии до сих пор существуют различные теории и подходы к изучению мотивации, которые позволяют более детально изучить ее (В.Г.Асеев, 1976). В своей работе мы будем оперировать понятием учебной мотивации, которая направлена на учебную деятельность и является частным случаем мотивации - процессом, побуждающим к действию.

Фокус большинства работ направлен именно на роль мотивации в образовательном процессе. Сегодня все больше и больше исследователей сходится во мнении, что мотивацию учащихся нужно учитывать и отслеживать в процессе обучения, так как установлена статистически значимая связь между мотивацией и успеваемостью учеников (Wigfield, Cambria, 2010; Steinmayr, Spinath, 2009). Поэтому со временем факторы мотивации также привлекли к себе внимание научного сообщества. Особенно важна мотивация в начальных классах, когда у детей только формируется представление об учебном процессе.

В своей работе мы будем рассматривать составляющие учебной мотивации. Наш исследовательский вопрос звучит следующим образом:

«Какова структурная модель взаимодействия внешних факторов образовательной среды с учебной мотивацией?»

На сегодняшний день в России в начальной школе введен новый Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), который был утвержден приказом Минобранауки России от шестого октября 2009 года (ред. Приказов от 26 ноября 2010 г. №1241, от 22 сентября 2011 г. №2357). И в своей работе мы будем анализировать мотивацию российских школьников после введения новых стандартов.

Нами был выбран инструмент, который был разработан в рамках Федеральной целевой программы развития образования Российской академии образования «Институт стратегических исследований в образовании» (ИСИО РАО). Данный проект проводился в связи с введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов.

В соответствии с требованиями ФГОС в рамках вышеупомянутого проекта проводилась оценка освоения учащимися четвертых классов школьного материала. У выпускников проверяли предметные (итоговые работ по русскому языку и математике), метапредметные (участие в групповых проектах и письменная работа с текстом) и личностные (самооценка, отношение к школе, мотивация) результаты.

Также была включена контекстная информация о школе, педагоге русского языка и математики и родителях учащегося. То есть были сформированы дополнительные анкеты, которые позволили получить как можно более полную информацию о каждом ребенке. Для измерения всех показателей были использованы стандартизированные измерительные материалы.

Целью нашей работы является выявление факторов, связанных с учебной мотивацией российских школьников, построение структурной модели позитивной мотивации учащихся, а также сравнительный анализ моделей взаимодействия факторов с мотивацией для русского языка и математики.

Для достижения заявленной цели необходимо выполнить следующие задачи:

· определить теоретическую рамку исследования,

· провести литературный анализ существующих работ в данном направлении,

· выделить факторы, определяющие учебную мотивацию, в рамках нашего инструмента,

· построить модель взаимодействия факторов,

· провести сравнительный анализ моделей взаимодействия факторов для математики и русского языка,

· построить структурную модель для выявления непрямых связей между факторами,

· провести анализ и интерпретацию полученных результатов исследования.

Основные гипотезы данного исследования связаны со структурой модели взаимодействия внешних факторов образовательной среды с мотивацией учащихся. Они следующие:

1. учебные достижения учащихся вносят положительный вклад в учебную мотивацию,

2. отношение ученика к школе и самооценка ребенка имеют прямую положительную связь с мотивацией,

3. поддержка родителей в образовательном процессе ребенка способствует поддержанию уровня учебной мотивации,

4. между структурами мотивации учащихся по русскому языку и математике существуют значительные различия.

В нашей работе объектом исследования является образовательный процесс в начальной школе. Предмет исследования мы определили, как учебную мотивацию учащихся четвертых классов, школы которых впервые перешли на новые федеральные государственные образовательные стандарты.

В данной работе будут использоваться следующие методы:

§ анализ литературных источников,

§ моделирование,

§ дискриптивный анализ,

§ корреляционный анализ,

§ конфирматорный факторный анализ,

§ структурное моделирование.

Работа включает в себя введение, две основные главы и заключение. В первой главе мы рассматриваем теоретические аспекты затронутой нами проблемы. Здесь мы даем определения основным понятиям и пояснения важным терминам, которые мы используем на протяжении всей работы. Также в первую часть нашей работы входит описание и разбор ране проведенных исследований и методов анализа, которые там применяются. Во второй главе излагается непосредственно ход самого исследования. Здесь так же рассматриваются характеристики выборки и используемого инструмента. Сюда включен статистический анализ данных. После чего мы приводим выводы и делаем заключение по проделанной работе и предлагаем дальнейшие направления исследований учебной мотивации российских школьников.

1. Проблема мотивации

«Слово «мотивация» имеет тот же корень, что и слово «эмоция» - латинское слово «movere» (двигать). Мотивация - это то, что куда-то нас движет» [7, с. 53].

Множество исследователей задавали и задают вопросы о том, что подталкивает человека совершать те или иные поступки. Мотивация еще с далеких времен была одной из волнующих тем в психологии, ведь это важнейший фактор, определяющий поведение личности, стимулирующий его к активной деятельности (Гордеева Т.О., 2002; Леонтьев Д.А., 2004).

Сложная и неоднородная структура мотивации формируется под влиянием и внутренних, и внешних факторов. Даже в наши дни не существует универсального подхода к изучению мотивации (Аткинсон Дж.В., 2003). Сторонники разных психологических направлений определяют мотивацию по-разному, по отдельности рассматривая разные элементы одного целого, что позволяет более широко охватить область данного феномена.

На сегодняшний день имеют место быть различные определения термина «мотивация», унифицированного понятия нет (Толмачев А.В, Толмачева В.В., 2014). Бихевиористы считают, что мотивация возникает у человека с желанием избавиться от появившегося напряжения, которое возникает в результате некой потребности. В когнитивной психологии заявляют о ключевой роли знаний человека. Фрейд утверждал, что мотивация связана с удовлетворением врожденных человеческих инстинктов. Теория гуманистической психологии, считая человека центральным элементом, склоняется к тому, что мотивация вызвана желанием индивида реализовать свой потенциал. Леонтьев, как один из основателей деятельностного подхода, заявлял, что мотивация, как совокупность мотивов направлена на некое действие (Е.П. Ильин, 2002).

В своей работе мы будем понимать под мотивацией весь набор факторов, задающих определенную модель поведения человека, согласно определению П.М. Якобсона (1969). Оно весьма уместно в контексте нашего исследования.

1.2 Понятие учебной мотивации

В своей работе мы непосредственно будем оперировать термином «учебная мотивация». Но в рассмотренной нами литературе не удалось выделить четкого определения данному понятию, что связано с большим количеством направлений в психологии. Поэтому мы сочли целесообразным прибегнуть к определению из словаря по педагогической психологии, где «учебная мотивация» определяется, как частный случай мотивации, включенной в деятельность учения или учебную деятельность [4, с. 101]. То есть, наше рабочее определение мотивации учебной деятельности можно сформулировать, следующим образом: «Учебная мотивация - это комплекс факторов, которые подталкивают индивида к выполнению учебной деятельности». А под учебной деятельностью, в свою очередь, мы понимаем особую деятельность школьника, сфокусированную на достижении целей обучения, данное определение было предложено советским психологом Даниилом Борисовичем Элькониным (1971).

1.3 Классификации учебной мотивации

И тем не менее, почему учащийся совершает те или иные действия? Что им управляет?

Ребенок, оказавшись в школе, сталкивается с новой для него окружающей средой: новые люди, новые правила, новые виды деятельности. Именно в младшем школьном возрасте и начинает формироваться мотивация учебной деятельности ребенка (Маркова А.К., 1990).

Существует несколько классификаций учебной мотивации. Маркова А.К. (1990) предлагает различать внутреннюю и внешнюю мотивацию. Внутренняя мотивация связана с непосредственной деятельностью ученика. Она вызвана стремлением ребенка развить какие-то умения, качества или же его интересом к процессу или результату обучения. То есть когда ребенок сам хочет получать новую информацию, старается довести задания до конца, такое явление вызвано его внутренней мотивацией. Внешняя же не имеет прямых связей с учебной деятельностью школьника, т.е. она вызвана, внешними факторами, которые выходят за пределы учебной деятельности (чувство долга перед родителями, например). Мы можем наблюдать внешне мотивированную учебную деятельность, когда для ребенка изучение конкретного предмета является не целью, а средством достижения других целей, таких как получение похвалы, хороших оценок и т. д. Однако, Деси со своими соавторами заявляют, что внутренняя и внешняя мотивация неразрывно связаны друг с другом (Deci, Ryan, 1985).

Хекхаузен предлагает различать следующие тенденции: мотивация достижения успеха и избегания неудачи (Хекхаузен Х., 2001). То есть в первом случае учащиеся активно ставят цели, ищут средства достижения, прикладывают усилия к их реализации. Что чаще всего свойственно детям с высокой успеваемостью. Мотивация достижения успеха в начальной школе тесно переплетена с получением высокой оценки. Но несмотря на то, что желание выполнить задание правильно и достичь верного результата напрямую связано с баллами, которые ребенок получает за свою работу, все же это способствует формированию его собственной системы самоконтроля и регулирования. А во втором случае учащиеся выполняют поставленное задание с единственной целью избежать наказания, низкой оценки, которая повлечет за собой недовольство родителей и учителей. Такое поведение во многом свойственно неуспевающим ученикам.

1.4 Современные исследования учебной мотивации в школе

Проблема мотивации учащихся обостряется с каждым годом. Многие психологи подчеркивают, что мотивацию нужно учитывать в процессе обучения, потому что именно подходы и стратегии к изучению нового, желание изучать и даже способность обучаться во многом объясняются благодаря мотивации. Сегодня зачастую прибегают не только к тестам IQ, но также определяют уровень мотивации для того, чтобы предугадать успешность выполнения некого задания (Анастази, Урбина, 2007).

В разных странах исследователи задаются вопросом мотивации школьников. Динамика учебной мотивации в образовательных учреждениях разнится. Например, мотивация учащихся в Китае остается постоянной, она не меняется из года в год. Было проведено сравнительное исследование между школьниками седьмых классов Америки и Китая. Исследователи пришли к выводу, что со временем оценки в школе начинают цениться американскими детьми меньше, тогда как китайские дети не меняют своего отношения к своим учебным достижениям, за счет чего у последних не меняется уровень мотивации (Wang, Pomerantz, 2009). То есть культурные отличия объясняют в некоторой степени разные уровни мотивации учащихся (Dekker, Fischer, 2008; Wang, Pomerantz, 2009).

История с Китаем - это скорее исключение, чем закономерность. Во всем многообразии работ многие лонгитюдные исследования подтверждают спад в учебной мотивации в средней школе (Gottfried, Fleming, Gottfried, 2001; Van der Veen, Peetsma, 2005). Но нужно отметить, что некоторые авторы рассматривали данное явление в начальной школе, и утверждают, что аналогичная тенденция наблюдается и здесь (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles, Wigfield, 2002; Spinath Spinath, 2005; Stoel, Peetsma, Roeleveld, 2001). А учитывая значительный вклад мотивации в учебные достижения учащихся, как один из показателей успешного обучения (Steinmayr, Spinath, 2009), это вызывает тревогу.

Почему ребенок учится, чем он руководствуется в процессе учебы? Ведь на самом деле, большинство школьников в начале образовательного пути хотят учиться, к тому же стараются делать это хорошо.

Понимание того, какие факторы могут быть связаны с мотивацией, так же как и того, что определяет способности к обучению и результаты обучения, поможет в дальнейшем не дать снизить, а может, и поднять уровень образования у нас в стране. Существует не одна работа, посвященная выявлению факторов, положительно сказывающихся на мотивации учащихся. Научное сообщество заинтересовано данным вопросом в сфере образования. Особенно важно установить это на начальных этапах обучения, то есть на первых порах обучения в школе, ведь именно в этот период у ребенка формируется мотивация к обучению, с которой он продолжит познавать новое в дальнейшем.

Взаимосвязь между учебной мотивацией и учебными достижениями учащихся интересовала многих исследователей. Существует ряд работ посвященных данному вопросу (Kourosh Amrai, 2011; Wigfield, Cambria, 2010). Получены подтверждения того, что оценки учащихся, напрямую связаны с их мотивацией, и наоборот. Высокий уровень академической успеваемости для учащегося на первых порах обучения - основной источник мотивации. Успешная учеба вызывает поощрение со стороны учителей и родителей. Дети готовы заниматься, старательно выполнять все задания, преследуя цель получить похвалу.

Однако, если исключить положительную отдачу со стороны педагогов и родителей, то внешние факторы, которые неким образом контролируют ребенка, например, оценки в школе (оценивают учебную деятельность) отрицательно сказываются на внутренней мотивации учащегося. В своей работе Deci показал, что «контролирующий стиль обучения и воспитания», отсутствие положительной обратной связи ослабляют внутреннюю мотивацию, что ведет к снижению эффективности и качества выполнения той или деятельности, в нашем случае, учебной (Deci, Ryan, 1985).

В школе ребенок находится постоянно в контакте с педагогом, который, так или иначе, оказывает воздействие на учащегося. Школы различаются между собой - каждое заведение уникально своей системой образования, администрированием, используемыми педагогическими практиками, контингентом учащихся и другими характеристиками. Но тем не менее, модели взаимодействия ученика и учителя схожи.

Если спросить учителя о мотивации его учеников, то в большинстве случаев ответ будет дан на примере учащихся с заниженной мотивацией, ссылаясь на то, что педагоги в таких случаях бессильны. Зачастую можно услышать, что невозможно мотивировать ребенка в стенах кабинета - это работа его родителей, или же что с этим ничего нельзя поделать, такова «особенность» ребенка.

Однако школьный фактор, например, такой как качество отношений между учителем и учеником, который можно описать, как низкий уровень конфликтности и высокий уровень доверия, может оказывать положительный эффект на учебную мотивацию детей (Hamre, Pianta, 2001; O'Connor, McCartney, 2007; Pianta & Stuhlman, 2004; Rudasill, 2011). Учебная мотивация и учебные достижения также могут быть связаны с поддержкой учителя (Baeten, Dochy, Struyven, 2013) или же с симпатией к учителю (Learner, Kruger, 1997), когда педагог открыт, доброжелателен, легко идет на контакт - это положительным образом отражается на мотивации ребенка. Все это формирует некую атмосферу в классе, восприятие которой также имеет отражение в мотивации учебной деятельности (Christle, Jolivette, Nelson, 2007). Также установлена положительная связь между учебной мотивацией и чувством причастности к школе (Goodenow, 1993; Hagborg, 1998; Neel, Fuligni, 2013; Sбnchez, Colуn, Esparza, 2005). Ребенку очень важно чувствовать себя частью большого целого.

Зачастую, цель обучения у учеников формируется именно в стенах класса, который они посещают ежедневно, или в стенах школы в целом - и сложно сказать объективно, какая из них более важные. Но в любом случае цели формируются постфактум, опираясь больше не на объективную реальность, а на личное восприятие происходящего. Так, например, Urdan (2004) and Wolters (2004) показали, что существует великое множество вариаций восприятия целей обучения, пропагандируемых внутри одного класса, их больше, чем межклассовых вариантов восприятий.

То есть одна и та же цель по-разному будет отражаться на мотивации учащихся одного учебного заведения или класса (Urdan et al., 2003). Можно сказать, что даже наличие единой цели обучения не позволит нам отследить эффект этого на мотивацию учащихся, потому что для каждого она будет интерпретироваться по-разному в одной школе или классе.

Индивидуальная мотивация и успеваемость в школе может быть связана с тем, как человек воспринимает учебу - насколько он волнуется и переживает во время учебного процесса. Например, снижение интереса, потеря энергии, бессонница, ослабление концентрации (American Psychiatric Association & DSM-V Task Force, 2013) - такие психопатологии сказываются на учебных достижениях успеваемости только косвенно, и один из вариантов, через мотивацию к обучению (Brackney, Karabenick, 1995).

Исследователи неоднократно приходили к выводу о том, что стресс отрицательно связан с мотивацией (Shito, 1998). Однако довольно немного исследований, сконцентрированных на данном вопросе, проводилось и в сфере образования (Baker, 2004; Park et al., 2012). Тем не менее, было получено подтверждение тому, что внутренняя мотивация учащихся негативно связана со стрессом, возникающим во время учебы, в то время как это не отражается на внешней мотивации. Одно из последних эмпирических исследований, проведенное в Китае, показывает, что академический стресс негативно отражается на уровне внутренней мотивации школьников в будущем. Они установили двустороннюю связь между стрессом и внутренней мотивацией. Что касается внешней мотивации, то исследователями не было получено подтверждение о наличие статистически значимой связи со стрессом (Yangyang Liu, 2015).

Когда ребенок впервые идет в школу очень важно, кто будет с ним рядом, кто окажет поддержку в процессе обучения. Много работ, связанных с мотивацией учащихся, посвящено именно взаимодействию родителей и их детей в школьные годы. Исследователи показывают, что когда школа и родители действуют сообща, дети более успешны в учебе (Miedel, Reynolds, 1999). Что же за этим кроется?

Помимо того, что поддержка учителей со стороны родителей помогает модифицировать учебные планы, улучшает атмосферу в классе, родительская вовлеченность несет большой вклад в мотивацию учащихся (DeHass, Willems, Holbein, 2005). Когда родителям не все равно, когда дети чувствуют их участие, они начинают прикладывать больше усилий в обучении - они более сконцентрированы и внимательны на уроках (Izzo, Weissberg, Kasparow, Fendrich, 1999; Trusty, Lampe, 1997).

К интересному выводу пришли исследователи о том, что помощь в выполнении домашнего задания и вознаграждения за хорошие оценки коррелируют с внешней мотивацией, а одобрение и похвала коррелируют с внутренней мотивацией (Ames, deStefano, Watkins, Sheldon, 1995; Marchant, Paulson, Rothlisberg, 2001). Когда родители показывают непритворный интерес к учебе своих детей, то такие учащиеся стремятся демонстрировать блестящие результаты - они не боятся трудностей, школьные задания только стимулируют их (Gonzalez, D. Holbein, Quilter, 2002). Это можно отследить, например, когда родители читают вместе с детьми, это побуждает и подталкивает детей читать больше самостоятельно (Adunyarittigun, 1997).

Участие родителей в жизни ребенка с момента его поступления в школу: помощь с домашним заданием, общение с педагогом не только помогает получать хорошие оценки в школе, но и адаптироваться в новой среде. Конечно, родители играют важную роль в мотивации учащихся. Было проведено исследование в Румынии среди учащихся третьих, четвертых классов. Установлено, что существует статистически значимая связь не только между вовлеченностью родителей в школьную жизнь их детей и результатами, которые их дети демонстрируют в школе, но и между такими переменными, как родительская вовлеченность в школьную жизнь ребенка и уровень учебной мотивации: мотивации к чтению, письму и математике (M. Pavalache-Ilie, et al., 2015).

Участие родителей в школьной жизни детей однозначно сказывается на их успеваемости по чтению и математике (Shaver, Walls, 1998) и на их уровне мотивации к обучению. Но отношения между родительской вовлеченностью и учебной мотивацией не достаточно хорошо исследованы и требуют к себе внимания в дальнейшем (Fan, Williams, 2010; Gonzalez et al., 2002, Gonzalez-DeHass et al., 2005).

В школе дети неизбежно контактируют со своими сверстниками. Такого рода общение отражается на ребенке, его взглядах, вере в себя, отношении к школе, а также его мотивации в учебе (Wentzel, 1998). Подтверждение этому получили американские исследователи. Они оценили уровень мотивации учащихся средней школы в зависимости от типа социальной поддержки. В результате своей работы пришли к выводам, что поддержка одноклассников, так же как поддержка учителей сказываются на мотивации учеников. В своей работе исследователи делают вывод о том, что школьники показывают высокий уровень мотивации, когда учителя и одноклассники искренне оказывают помощь и моральную поддержку, дают советы, создавая тем самым безопасную и спокойную атмосферу в классе (Wentzel, et al., 2010).

В данной области проводятся сравнительные исследования. Исследователь J.L. Meece со своими коллегами из университета Северной Каролины сконцентрировали свое внимание на траекториях изменения мотивации в старшей начальной школе с третьего по шестой класс. В работе были рассмотрены несколько аспектов мотивации: ориентированность на результат, оценка уровня самоэффективности и вклад школы. Изменения этих переменных с течением времени были сопоставлены между показателями мальчиков и девочек, а также между учащимися, имеющими разный начальный уровень и этническую принадлежность. Анализ проводился на показателях учащихся по чтению. В итоге установили спад в ориентации на результат, относительную стабильность в оценке уровня самоэффективности, и увеличение вклада школы во времени, но эти изменения разнились между группами. Мальчики более уверены в своих способностях в спорте и точных науках: математике, физике, а девочки показывают положительную мотивацию в изучении языков и чтении. Но тем не менее, различия в мотивации к изучению точных наук с годами сходит на нет. В то время как в изучении языков и чтении различия в мотивации сохраняются на протяжении всего периода обучения. Однако не стоит упускать, что некоторые гендерные стереотипы закладываются в семье. Ребенок приходит в школу уже с представлением о том, чем «должны заниматься» девочки, а чем мальчики - среда дома играет непременно ключевую роль в развитии ребенка. Школа также оказывает влияние на осознание «половых различий» и определения себя в обществе - дети наблюдают и повторяют эти модели в классе (Meese, Glinke, Burg, 2006).

Подводя итоги по проведенному анализу литературы в сфере учебной мотивации, нам удалось установить, что на самом деле, много работ посвящены эффекту мотивации учащихся, оказываемому на их успеваемость. Действительно это очень важный аспект, которому стоит уделить особое внимание. Статистически подтверждено, что мотивированные учащиеся показывают лучше результаты в школе. Однако исследователи также рассматривают обратную связь. Установлен также вклад учебных достижений учащихся в их мотивацию к обучению.

В высоких показателях учащихся заинтересованы, как родители, так и учителя. Поэтому была совершена ни одна попытка установить предикторы мотивации. В разобранной литературе в зависимости от поставленных автором целей оцениваемые факторы, которые вносят вклад в мотивацию учащихся, варьируются. В каждом исследовании рассматривается учебная мотивация относительно разных аспектов. Одни исследователи выделяют демографические признаки или социальные особенности учащихся, как основные предикторы учебной мотивации, и проводят анализ исключительно с ними. Другие сфокусированы на образовательной среде, выделяя важные аспекты из школьной жизни, которые могут поспособствовать формированию учебной мотивации. Некоторые предполагают, что мотивация к учебе у ребенка закладывается в стенах дома, поэтому делают акцент на родительской и домашней составляющей.

Нам не удалось выделить такие факторы, которые были упомянуты в каждой работе. Поэтому было принято решение, что в своей работе мы будем рассматривать различные характеристики учащихся комплексно, чтобы установить, как можно более точную структуру их взаимодействия с учебной мотивацией.

1.5 Наиболее часто встречающиеся методы анализа в исследованиях

По результатам литературного обзора нам удалось выделить наиболее часто используемые методы статистического анализа. Практически каждое исследование начинается с описательной статистики. Перед тем как преступить к непосредственному анализу, необходимо иметь представление о тех переменных, с которыми предстоит работать.

При установлении взаимосвязей между различными факторами и учебной мотивацией исследователи зачастую используют в своих работах корреляционный анализ, чтобы проверить наличие статистически значимой связи между учебной мотивацией и другими показателями. Нередко в статьях встречались корреляционные коэффициенты Пирсона (для выявления наличие или отсутствие связи между двумя непрерывными переменными) и Спирмена (для двух переменных, которые можно представить в ранговой шкале).

Довольно часто можно встретить однофакторный и многофакторный регрессионный анализ, который используют для оценки вклада переменных в мотивацию учащихся. Некоторые исследователи использовали многоуровневую регрессию, для рассмотрения и обсуждения результатов на индивидуальном уровне, на уровне класса, школы или других больших единицах. В большинстве работ в уравнениях регрессии мотивация выступала, как независимая переменная, но существует внушительный объем работ, в которых мотивация учащихся выступает в роли зависимой переменной.

В своей работе мы будем использовать некоторые из вышеупомянутых методов. Но наша работа подразумевает и другие современные статистические приемы. Нам предстоит анализ, в котором мы будем использовать структурное моделирование, которое подразумевает под собой многоэтапный подход построения измерительной и структурной модели мотивации учащихся. Что подразумевает под собой комбинацию конфирматорного факторного анализа и множественной регрессии.

2. Эмпирическая часть исследования позитивной мотивации учащихся начальной школы

Данное исследование направлено на выявление структурной модели диагностики мотивации учащихся начальной школы в России. Целью работы является выявление связей мотивации с другими факторами, определяющими образовательные достижения в соответствии с ФГОС, и построение модели взаимодействия факторов. А также мы планируем провести в данной работе сравнительный анализ структуры учебной мотивации отдельно для русского языка и математики.

Первым делом, нам необходимо было провести обширный анализ литературы, уже существующих исследований в данной сфере. Это дало возможность приблизиться к ответу на поставленный вопрос - позволило нам установить те факторы, связь с мотивацией которых была уже установлена ранее. Это помогло дополнить гипотезы исследования.

Но отбор факторов мы осуществляли, не только основываясь на теоретической базе, но и опираясь на тот инструмент, который мы используем в нашей работе. То есть перед нами параллельно стояла задача - определить факторы, играющие важную роль в мотивации учащихся в рамках нашего инструмента.

Перед непосредственным анализом необходимо было привести данные в подходящий формат. После проведения всех необходимых модификаций с ними, мы приступим к дальнейшей работе с ними.

Итак, в ходе самого анализа данных мы проводим:

1. Общий дискриптивный анализ. Мы приводим все необходимые описательные статистики по каждой переменной для того, чтобы иметь более подробное представление о них;

2. Корреляционный анализ. А именно, проверка наличия или отсутствия связей между переменными;

3. Конфирматорный факторный анализ. Позволит увидеть, правильно ли определены латентные переменные (определение индивидуальных конструктов и общей измерительной модели);

4. Оценка валидности измерительной модели;

5. Построение структурной модели мотивации, используя программу Мplus. Сначала будет построена структурная модель для общей мотивации всех учащихся. Затем проверяем наличие отличий между моделями мотивации для разных предметов обучения (отдельно для русского, отдельно для математики);

6. Оценка валидности структурной модели.

В последствие предоставим интерпретацию полученных результатов, выводы. Также в завершении будет предложено направление дальнейших исследований затронутой нами проблемы. В обсуждении будут рассмотрены ограничения данной работы.

2.2 Выборка и инструмент исследования

Наша работа базируется на данных проекта, который проводился в рамках Федеральной целевой программы развития образования. Учреждение Российской академии образования «Институт стратегических исследований в образовании» (ИСИО РАО) выступали в роли организатора и исполнителя. Проект был посвящен разработке модели оценки качества образования в начальной школе в соответствии с ФГОС.

Данный проект предполагает оценку индивидуального уровня овладения учебным материалом за курс начальной школы учащихся четвертого класса в соответствии с требованиями ФГОС:

· предметные (результаты выполнения итоговых работ по русскому языку и математике);

· метапредметные (письменная работа с текстом и участие в групповых проектах);

· личностные (самооценка, отношение к школе, мотивация).

Измерение личностных характеристик проводится инструментами с надежными измерительными характеристиками. Диагностика самооценки базируется на методике Дембо-Рубинштейн, которая является модификацией методики А.М. Прихожан. Данная анкета основана на оценке самими школьниками ряда своих личных качеств, например, характер, здоровье, способности и т.д. Методика «Настроение», разработанная О.В. Даниленко и И.В. Ермаковой, была взята для оценки эмоционального отношения учащихся к различным школьным ситуациям и к школе в целом.

Хочется отдельно остановиться на мотивации учащихся, т.к. это тот конструкт, которому посвящена наша работа. Для учащихся была разработана анкета из 18 вопросов О.В. Даниленко и И.В. Ермаковой. С помощью нее можно выделить несколько видов мотивации учащихся, а именно, внутреннюю мотивацию и внешнюю мотивацию. Вопросы, заложенные в анкете, разбиваются на шесть групп мотивов. Каждая из групп представляет собой отдельный мотив: достижения высокого результата, познавательный, избегания неудач, получения вознаграждения, значимости результата обучения, одобрения со стороны важных для ребенка людей. Мотивация и мотив довольно схожие понятия, поэтому многие психологи используют их, как синонимы. Мы же понимаем под мотивацией систему мотивов, то есть мотивация более широкое понятие, чем мотив.

В инструментарий также были включены анкеты родителей, в которых уточнялась некоторая информация об учащихся:

· ориентация их родителей на высокие результаты в обучении своих детей;

· условия обучения дома.

Более того в опросе участвовали учителя русского языка и математики, которым было предложено указать некую информацию о себе, относящуюся непосредственно к их работе: категория, стаж, возраст, учебник, по которому проводят занятия и т.д.

Также фиксировалась основная контекстная информация об учебном заведении (тип, вид школы, длительность урока, количество детей в классе) и самом ребенке (пол, дата рождения и т.д.)

Выборка представляет собой 12116 учащихся начальной школы Тверской области, которые на момент тестирования обучались в четвертом классе. Исследование проводилось в 2015 году. В нем приняли участие только те школы, которые в год проведения проекта впервые выпускали учеников начальной школы, обучавшихся по новым ФГОС. В проекте также приняло участие 760 педагогов русского языка и математики и 10434 родителей учащихся.

После введения новых ФГОС на территории Российской Федерации возникла необходимость отследить, как такое нововведение отразится на освоении учащимися образовательной программы начальной школы. Целью данного проекта была оптимизация процесса обучения в начальной школе в будущем. По итогам проекта предполагалось предъявить результаты учителям для оказания помощи учащимся и родителям посредством дальнейшей совместной работы с педагогом. Итоги можно посмотреть на уровне школы или целого региона, а также индивидуальные результаты учащихся. Данная информация была предоставлена в открытом доступе с целью выделения, например, школ, которые показали низкие результаты, для дальнейшего их мониторинга, или школ, продемонстрировавших выдающиеся показатели, в дальнейшем такие школы могут поделиться своим положительным опытом.

2.3 Первичный анализ данных

Наша исследовательская работа опирается на инструмент, на котором базируется все исследование. Изучив уже ранее упомянутую литературу по вопросу учебной мотивации, мы, ограниченные рамками имеющегося измерительного материала, выдвинули факторы, которые, на наш взгляд, могут вносить вклад в мотивацию учащегося. Они следующие:

o учебные достижения учащегося,

o отношение ученика к образовательному процессу,

o поддержка родителей в обучении,

o родительские установки,

o самооценка учащегося.

Анализ данных проводился в программе SPSS на выборке выпускников начальных школ Тверской области. База данных, с которой мы будем работать в дальнейшем, представляет собой набор категориальных и метрических переменных. Для начала рассмотрим их подробнее. При статистическом анализе будем пользоваться статистическим пакетом SPSS и Excel, которые мы будем использовать при первичном анализе данных.

Среди школ-участниц 7,8% гимназий, 1,10% лицеев, 85,5% общеобразовательных школ и 3,5% школ с углубленным изучением отдельных предметов (таблица 1). Продолжительность уроков в школах в среднем 45 минут, но в некоторых школах по-прежнему уроки длятся 40 минут. В среднем в классе обучается по 23 ученика, максимальное количество детей в классе 33 человека. Интересно, что больше половины учителей русского языка и математики Тверской области старше 45 лет - самые молодые учителя в возрасте 20 лет, а те, кто проработал в школе более 50 лет, при среднем стаже педагогов 25 лет, находятся уже в возрасте старше 70 лет (таблица 2).

Таблица 1.Вид школы