Факторы, связанные с учебной мотивацией российских школьников
Определение и характеристика понятия учебной деятельности - особой деятельности школьника, сфокусированной на достижении целей обучения. Ознакомление с современными исследованиями учебной мотивации в школе. Рассмотрение корреляции между факторами.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 09.09.2016 |
| Размер файла | 250,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Индикаторы хорошо описывают данный конструкт (см. таблицу 5), поэтому никаких изменений не проводилось.
5. Отношение ученика к образовательному процессу в школе.
По результатам КФА данный конструкт будет представлять собой следующие индикаторы, которые спрашивают о настроении ребенка во время учебного процесса в школе:
- На уроках чтения (АТТ1);
- На уроках русского языка (АТТ2);
- На уроках математики (АТТ3);
- Если учитель задал вопрос (АТТ4);
- Если проходите новый материал (АТТ5);
- На контрольной работе (АТТ6);
- Когда рассказываешь родителям о школе (АТТ7);
- Когда делаешь домашнее задание самостоятельно (АТТ8);
Строение данного конструкта можно увидеть в таблице 5 ниже.
6. Учебные достижения.
Данный конструкт изначально представлял собой результаты выполнения итоговой работы по математике, русскому языку и метапредметные результаты (читательская грамотность). Но в ходе КФА мы установили, что метапредметные результаты не относятся к измеряемому показателю: факторная нагрузка у данного индикатора значительно различается с остальными, что ухудшало модель. Возможно, формирование читательской грамотности осуществляется не только в школе, но и значительное влияние оказывает семья. Поэтому в ходе обсуждения было принято решение представить фактор учебные достижения в модели 2 в виде двух индикаторов: итоговые оценки по математике и русскому языку (см. таблицу 5).
Таблица 5. Стандартизированные и нестандартизированные коэффициенты для КФА.
|
модель 1 |
модель 2 |
||||||
|
Ст. Коэфф. |
Нест Коэфф. |
Ст.Ош. |
Ст. Коэфф. |
Нест Коэфф. |
Ст.Ош. |
||
|
Внешняя мотивация > |
|||||||
|
M3 |
0.436** |
1.000 |
0.000 |
0.456** |
1.000 |
0.000 |
|
|
M4 |
0.745** |
1.361 |
0.049 |
0.725** |
1.270 |
0.048 |
|
|
M5 |
0.489** |
0.779 |
0.027 |
0.508** |
0.775 |
0.027 |
|
|
M6 |
0.238** |
0.277 |
0.017 |
||||
|
Внутренняя мотивация > |
|||||||
|
M1 |
0.497** |
1.000 |
0.000 |
0.497** |
1.000 |
0.000 |
|
|
M2 |
0.575** |
1.249 |
0.040 |
0.574** |
1.248 |
0.041 |
|
|
Учебные достижения > |
|||||||
|
Б_Рус |
0.867** |
1.000 |
0.000 |
0.849** |
1.000 |
0.000 |
|
|
Б_Мат |
0.832** |
0.825 |
0.012 |
0.852** |
0.862 |
0.020 |
|
|
Б_Мет |
0.465** |
0.393 |
0.009 |
||||
|
Самооценка > |
|||||||
|
SE1 |
0.473** |
1.000 |
0.000 |
0.474** |
1.000 |
0.000 |
|
|
SE2 |
0.661** |
1.460 |
0.039 |
0.661** |
1.459 |
0.039 |
|
|
SE3 |
0.636** |
1.481 |
0.041 |
0.636** |
1.481 |
0.041 |
|
|
SE4 |
0.619** |
1.326 |
0.037 |
0.619** |
1.326 |
0.037 |
|
|
SE5 |
0.671** |
1.424 |
0.039 |
0.671** |
1.423 |
0.039 |
|
|
SE6 |
0.638** |
1.531 |
0.042 |
0.638** |
1.531 |
0.042 |
|
|
SE7 |
0.619** |
1.453 |
0.040 |
0.619** |
1.453 |
0.040 |
|
|
SE8 |
0.754** |
1.650 |
0.043 |
0.753** |
1.649 |
0.042 |
|
|
SE9 |
0.598** |
1.311 |
0.037 |
0.598** |
1.311 |
0.037 |
|
|
SE10 |
0.715** |
1.570 |
0.041 |
0.716** |
1.569 |
0.041 |
|
|
SE11 |
0.475** |
1.192 |
0.039 |
0.475** |
1.192 |
0.039 |
|
|
SE12 |
0.569** |
1.470 |
0.043 |
0.569** |
1.470 |
0.043 |
|
|
Отношение к образовательному процессу в школе > |
|||||||
|
ATT1 |
0.371** |
1.000 |
0.000 |
0.371** |
1.000 |
0.000 |
|
|
ATT2 |
0.477** |
1.487 |
0.061 |
0.476** |
1.485 |
0.061 |
|
|
ATT3 |
0.397** |
1.235 |
0.058 |
0.397** |
1.237 |
0.058 |
|
|
ATT4 |
0.317** |
0.935 |
0.047 |
0.317** |
0.936 |
0.047 |
|
|
ATT5 |
0.556** |
1.599 |
0.062 |
0.555** |
1.598 |
0.062 |
|
|
ATT6 |
0.435** |
1.174 |
0.050 |
0.435** |
1.175 |
0.051 |
|
|
ATT7 |
0.499** |
1.708 |
0.071 |
0.499** |
1.709 |
0.072 |
|
|
ATT8 |
0.476** |
1.272 |
0.052 |
0.476** |
1.272 |
0.052 |
|
|
ATT9 |
0.476** |
1.477 |
0.062 |
0.477** |
1.478 |
0.062 |
|
|
Поддержка родителей в обучении > |
|||||||
|
НЕ1 |
0.572** |
1.000 |
0.000 |
0.572** |
1.000 |
0.000 |
|
|
НЕ2 |
0.664** |
1.618 |
0.052 |
0.664** |
1.618 |
0.052 |
|
|
НЕ3 |
0.529** |
0.922 |
0.030 |
0.529** |
0.922 |
0.030 |
|
|
НЕ4 |
0.489** |
1.206 |
0.039 |
0.489** |
1.206 |
0.039 |
** - p<0.001
Теперь мы имеем нашу измерительную модель, нам нужно показать, что она хорошо описывает имеющиеся данные. Для этого нам нужно рассмотреть показатели модели комплексно - нельзя делать выводы о качестве модели по одному показателю. Для того, чтобы модель хорошо описывала данные достаточно, RMSEA <0,05; SRMR<0,05; CFI?0,9; Ч2 /d? 3, но необходимым условием является выполнение большинства этих требований.
Итак, в таблице 6 ниже приведены показатели модели 1 и модели 2. Можно отметить, что в первой модели в пределах допустимого находится лишь показатель RMSEA =0,042. Что касается модели 2, то все показатели, за исключением Ч2/df, приблизительно равного 19.96, удовлетворяют требованиям. То есть большинство показателей принимает допустимые значения, что свидетельствует о том, что теоретическая модель хорошо описывает анализируемые данные, чего нельзя сказать о нашей первой модели.
Таблица 6. Показатели GOF (модель 1 и модель 2)
|
Х2 |
df |
RMSEA |
CFI |
SRMR |
||
|
Модель 1 |
13482.746 |
617 |
0.042 |
0.820 |
0.055 |
|
|
Модель 2 |
8962.087 |
449 |
0.040 |
0.901 |
0.042 |
Х2 - Chi-Square Test of Model Fit; df - Degree of Freedom; RMSEA - Root Mean Square Error Of Approximation; SRMR - Standardized Root Mean Square Residual
2.5 Построение структурной модели мотивации учащихся
Теперь, когда у нас есть измерительная модель, приступаем непосредственно к построению структурной. Любая структурная модель имеет хотя бы одну альтернативную модель (тот же набор параметров, но другие взаимосвязи), которая может также хорошо, а порой и лучше описывать структуру данных. Но мы не будем рассматривать в своей работе все модели, лишь те, в которых обе мотивации являются зависимыми переменными, исходя из вопроса, который мы ставили изначально в нашем исследовании.
Для внутренней и внешней мотивации учащихся четвертого класса мы будем строить одновременно множество моделей с идентичным набором параметров. Таким образом, мы могли бы не просто посмотреть и сравнить структуру каждой из них, но и посмотреть силу взаимосвязи между этими конструктами.
Итак, сначала мы построили однофакторные модели, проверяя наличие или отсутствие связи между внутренней и внешней мотивациями и каждой латентной и независимыми переменными, оценивая показатели модели. Убедившись, что между переменными существует значимая связь, мы перешли от однофакторной регрессии к многофакторной, добавив еще один фактор, после чего еще один и т.д. Мы продолжали включать дополнительные конструкты в нашу модель до тех пор, пока все факторы, которые значимо связаны хотя бы с одной мотивацией, не были включены в модель, при этом показатели модели ухудшились незначительно, а факторные нагрузки при каждом индикаторе приблизительно остались неизменными.
В таблице 7 ниже мы приводим показатели валидности только нескольких моделей из построенных. При построении структурных моделей, мы смотрим на большинство показателей модели, как и в КФА, за исключением Х2/df, сейчас мы будем оценивать ?X2/?df, которое должно быть тоже меньше или равно трем.
Таблица 7. Показатели модели GOF (модель 4)
|
Х2 |
Df |
RMSEA |
CFI |
SRMR |
||
|
Модель 3 |
8962.087 |
449 |
0.040 |
0.888 (?0,9) |
0.042 |
|
|
Модель 4 |
7815.803 |
479 |
0.041 |
0.876 (?0,9) |
0.043 |
Мы можем отметить, что показатели модели немного ухудшились, но незначительно. Утверждение о том, что модель удовлетворяет данным по-прежнему верно, несмотря на то, что ?Х2/?df больше трех. Модель 3 представляет собой совокупность двух регрессионных уравнений, где независимой переменной выступают внутренняя и внешняя мотивация, а предикторами - все факторы за исключением родительских установок. Модель 4 включает в себя все факторы, отвечающие за учебные достижения, согласно ФГОС (все конструкты, которые мы упоминали ранее). Представить ее можно в виде двух регрессионных уравнений (см. таблицу 8).
Таблица 8. Результаты структурного моделирования (модель 4)
|
Ст.Коэфф. |
Нест.Коэфф. |
Ст.Ош. |
||
|
Внешняя мотивация > |
||||
|
Самооценка |
0.103** |
0.061 |
0.012 |
|
|
Учебные достижения |
0.305** |
0.037 |
0.002 |
|
|
Отношение к учебному процессу в школе |
0.046* |
0.127 |
0.063 |
|
|
Поддержка родителей в обучении |
-0.020 |
-0.049 |
0.042 |
|
|
Родительские установки |
0.066** |
0.042 |
0.009 |
|
|
Внутренняя мотивация > |
||||
|
Самооценка |
0.125** |
0.059 |
0.011 |
|
|
Учебные достижения |
-0.097** |
-0.009 |
0.002 |
|
|
Отношение к учебному процессу в школе |
0.683** |
1.514 |
0.092 |
|
|
Поддержка родителей в обучении |
-0.066* |
-0.129 |
0.039 |
|
|
Родительские установки |
0.052* |
0.026 |
0.008 |
** p< 0,001; * p < 0,05.
Мы видим, что уравнения для внутренней и внешней мотиваций различаются. Модели для каждой из них имеют различную структуру. То есть внутренняя и внешняя мотивации имеют разную структуру взаимодействия с внешними факторами образовательной среды.
Не все факторы связаны с внешней мотивацией, в отличие от внутренней. Самый большой положительный вклад во внешнюю мотивацию вносят учебные достижения, 0.305, чуть меньше самооценка, затем родительские установки (на уровне значимости 0.001) и отношение к учебному процессу (на уровне значимости 0.05). При этом поддержка родителей статистически значимо не связана с внешней мотивацией.
Внутренняя мотивация сильнее всего положительно связана с отношением к учебному процессу, значительно слабее с самооценкой (на уровне значимости 0.001) и родительскими установками (на уровне значимости 0.05). Нужно отдельно отметить, что такие факторы, как учебные достижения (на уровне значимости 0.001) и поддержка родителей в обучении (на уровне значимости 0.05) отрицательно связаны с внутренней мотивацией.
По нашему предположению, это может быть связано с тем, что дети могут воспринимать эти два фактора, как некий контролирующий элемент в учебном процессе, но у них не вызывает он соревновательного духа, что негативно сказывается на уровне внутренней мотивации. Deci в своей работе (1984) писал, что условия чрезмерного контроля подрывают внутреннюю мотивацию учащихся.
Говоря об учебных достижениях, это не секрет, они для того и были введены, чтобы оценивать и контролировать успеваемость учащихся. Да, они мотивируют детей, особенно в начальной школе, но стимулируют они, как раз, внешнюю мотивацию.
А если обратиться к индикаторам, которые у нас определяют поддержку родителей в обучении, они могут быть восприняты со стороны родителей, как выяснение дополнительного контроля учебного процесса, который присутствует дома. Родители по-разному могут интересоваться обучением их детей, кто-то действительно контролирует каждый шаг ребенка, не давая шанса на самостоятельность.
На самом деле, это довольно часто встречающееся явления в педагогической практике. Контроль со стороны родителей дома и контроль (оценки) в школе вызывают стресс у ребенка. А как это было показано в исследованиях Lui (2015), стресс ведет к снижению внутренней мотивации детей. Поэтому дополнительное давление со стороны родителей только сильней подрывают внутреннюю мотивацию учащихся.
Таблица 9. Корреляция между факторами (модель 4)
|
Коэфф. Корр. |
Ст. Ош. |
||
|
Внутренняя мотивация - |
|||
|
Внешняя мотивация |
0.709** |
0.006 |
|
|
Самооценка - |
|||
|
Учебные достижения |
-0.162** |
0.063 |
|
|
Отношение к учебному процессу в школе - |
|||
|
Учебные достижения |
-0.312** |
0.017 |
|
|
Самооценка |
0.428** |
0.004 |
|
|
Поддержка родителей в обучении - |
|||
|
Учебные достижения |
0.029* |
0.014 |
|
|
Самооценка |
-0.079** |
0.003 |
|
|
Отношение к учебному процессу в школе |
-0.089** |
0.001 |
** p< 0,001; * p < 0,05.
Помимо линейных связей между факторами и двумя мотивациями мы также можем узнать о том, как взаимодействуют сами факторы и мотивации между собой. Между мотивациями выявлен высокий уровень корреляции, 0,709, значимый на уровне 0,001. Что еще раз подтверждает, что внутренняя и внешняя мотивации неразрывно связаны.
Отношение ребенка к образовательному процессу в школе слабо отрицательно коррелируют с его учебными достижениями в школе и положительно с самооценкой учащегося. Если мы обратимся к тем вопросам, которые являются индикаторами отношения ребенка к учебному процессу в школе, то можно отметить, что многие из них затрагивают те стрессовые ситуации, с которыми ребенок сталкивается в школе, такие как контрольная работа или вопрос учителя, а к таким моментам ответственней подходят те, кто хорошо учится. Поэтому для детей с более высокой успеваемостью, такие мероприятия являются более напряженными, чем для детей, которые уже свыклись с тем, что они получают низкие оценки. Все остальные связи хоть и являются значимыми, их коэффициенты корреляции настолько низки, что можно утверждать об очень низком уровне связи между переменными либо же об ее отсутствии (данные связи не будут вынесены в диаграмму путей).
Структурную модель можно представить не только в виде уравнений регрессии, но и в виде путевой диаграммы (см. рисунок 1), в которой от каждой экзогенной латентной переменной (независимой переменной) идет стрелка к эндогенной переменной (зависимой переменной).
Рисунок 1. Диаграмма путей структурного взаимодействия факторов (модель 4).
Согласно коэффициенту детерминации (см. таблицу 10) данная модель является приемлемой для внутренней мотивации, приблизительно 63 % ее дисперсии объясняется. Однако всего лишь 10 % дисперсии внешней мотивации объясняется данной моделью. Но данный фактор, не является первостепенно важным при анализе качества модели, при ее построении мы старались, чтобы она была адекватна с логической и смысловой точки зрения.
Таблица 10. Коэффициент детерминации ЗП (модель 4)
|
Зависимые переменные |
R2 |
Ст. Ош. |
|
|
Внешняя мотивация |
0.096** |
0.009 |
|
|
Внутренняя мотивация |
0.626** |
0.031 |
** p< 0,001
Мы построили модель взаимодействия факторов при учете прямых связей, но между конструктами могут существовать непрямые связи тоже. Мы обратили внимание на то, что мотивации между собой сильно коррелируют, а также отношение к школе вносит большой вклад во внутреннюю мотивацию. У нас возникла идея, а не может ли внешняя мотивация быть медиатором между внутренней мотивацией и отношением к школе? Далее представим анализ, который позволит нам ответить на данный вопрос. То есть сейчас мы проверим, насколько модель взаимодействия трех факторов: внутренняя мотивация (зависимая переменная), внешняя мотивация (медиатор) и отношение ребенка к образовательному процессу (предиктор) - хорошо соответствует данным (модель 5).
Таблица 11. Показатели модели GOF (модель 5)
|
Х2 |
Df |
RMSEA |
CFI |
SRMR |
||
|
Модель 5 |
9578.244 |
455 |
0.043 |
0.893 (?0,9) |
0.038 |
Модель 5 не намного ухудшилась по сравнению с моделью 4. Она тоже подходит нашим данным, несмотря на то, что ?Х2/?df больше трех. Все остальные показатели находятся в пределах нормы, поэтому данная структурная модель является валидной. Мы пробовали строить альтернативные модели дано, но из них модель 5 лучше всего подходит нашим данным.
Таблица 12. Результаты структурного моделирования (модель 5)
|
Ст.Коэфф. |
Нест.Коэфф. |
Ст.Ош. |
||
|
Прямая связь |
||||
|
Внутренняя мотивация > |
||||
|
Отношение к учебному процессу в школе |
0.807** |
1.916 |
0.083 |
|
|
Внешняя мотивация |
0.363** |
0.345 |
0.019 |
|
|
Внешняя мотивация > |
||||
|
Отношение к учебному процессу в школе |
0.021* |
0.053 |
0.017 |
|
|
Непрямая связь |
||||
|
Отношения к учебному процессу в школе Внутренняя мотивация |
0.008* |
0,018 |
0.001 |
** p< 0,001; * p< 0,05
В таблице 12 приведены, как прямые, так и непрямые связи. Мы можем сказать, что отношение к учебному процессу в школе также вносит положительный вклад во внутреннюю мотивацию (стандартизированный коэффициент регрессии 0.807), как и в модели 4, в которой были включены все факторы; стандартизированный коэффициент регрессии внешней мотивации 0,363. Мы можем отметить, наличие слабого эффекта, 0.021, статистически значимого на уровне 0.05, который привносит отношение к учебному процессу в школе во внешнюю мотивацию. Вдобавок в таблице приведен коэффициент непрямой связи между внутренней мотивацией и отношением к школе, который пусть и небольшой, но статистически значим и положителен, на диаграмме путей он обозначается пунктиром (см. рисунок 2). То есть внешняя мотивация является медиатором между внутренней мотивацией и отношением к школе. То есть отношение к школе частично объясняется внешней мотивацией ребенка.
Корреляционные коэффициенты между факторами остались приблизительно одинаковыми. На диаграмму путей мы вынесем лишь связь между двумя мотивациями, которая по-прежнему высокая, 0.715, а также слабую, но статистически значимую, связь между отношением к учебному процессу в школе и учебными достижениями ребенка, его самооценкой.
Рисунок 2. Диаграмма путей структурной модели (модель 5)
Коэффициенты детерминации для обеих мотиваций приведены в таблице 13. Стоит отметить, что очень маленький процент дисперсии внешней мотивации объяснен. Это неспроста, так как внешняя мотивация имеет слабую связь с отношением к школе. Но зато мотивация, внутренняя, хорошо описывается выбранной нами моделью. Что еще раз подтверждает валидность модели.
Таблица 13. Коэффициент детерминации ЗП (модель 5)
|
Зависимые переменные |
R2 |
Ст. Ош. |
|
|
Внешняя мотивация |
0.020* |
0.001 |
|
|
Внутренняя мотивация |
0.796** |
0.028 |
**. р<0.001
Мы пробовали строить альтернативные модели к нашим данным, но решили остановиться на модели 5. Однако это не означает, что не существует дрогой модели, которая не хуже, чем выбранная нами модель подходит к данным. Процесс усложнения и усовершенствования модели может продолжаться до бесконечности, сам исследователь принимает решение, когда его стоит оборвать.
2.6 Сравнение структурных моделей для русского языка и математики
В своей работе мы также хотели бы проверить, различаются ли структурная модель мотивации для русского языка и математики. Это ведь два совершенно разных предмета, которые имеют свои особенности.
Ниже отразим весь анализ постепенно. Модель 6 это структурная модель, которая имеет строение такое же, как и модель 4, только вместо конструкта учебная мотивация мы использовали баллы по русскому языку. Модель 7 - для балов по математике. Для начала представим валидность измерительной модели.
Таблица 14. Показатели модели GOF (модель 6 и модель 7)
|
Х2 |
Df |
RMSEA |
CFI |
SRMR |
||
|
Модель 4 |
7815.803 |
479 |
0.041 |
0.876 (?0,9) |
0.043 |
|
|
Модель 6 |
7563.698 |
451 |
0.043 |
0.856 (?0,9) |
0.047 |
|
|
Модель 7 |
7792.383 |
451 |
0.043 |
0.853 (?0,9) |
0.046 |
Показатели обеих моделей находятся в пределах нормы (см. таблицу 14), поэтому можно считать, что модель подходит нашим данным и для результатов по русскому языку и для результатов по математике. Стандартизированные коэффициенты КФА практически не отличаются от тех коэффициентов, которые указаны в базовой модели. Это не случайно, потому что состав наших конструктов не менялся. Для каждой модели результаты структурного моделирования представлены в виде совокупности уравнений регрессии (см. таблицу 15).
Таблица 15. Результаты структурного моделирования (модель 6 и модель 7)
|
Модель 6 |
Модель 7 |
||||||
|
Ст. Коэфф. |
Нест. Коэфф. |
Ст. Ош. |
Ст. Коэфф. |
Нест. Коэфф. |
Ст. Ош. |
||
|
Прямая связь |
|||||||
|
Внешняя мотивация > |
|||||||
|
Самооценка |
0.106** |
0.062 |
0.060 |
0.095** |
0.056 |
0.012 |
|
|
Отношение к учебному процессу в школе |
0.013 |
0.036 |
0.012 |
0.020 |
0.054 |
0.058 |
|
|
Поддержка родителей в обучении |
-0.024 |
-0.059 |
0.043 |
-0.018 |
-0.044 |
0.041 |
|
|
Родительские установки |
0.066** |
0.042 |
0.009 |
0.063** |
0.039 |
0.009 |
|
|
Балл по предмету |
0.236** |
0.024 |
0.002 |
0.258** |
0.030 |
0.002 |
|
|
Внутренняя мотивация > |
|||||||
|
Самооценка |
0.119** |
0.056 |
0.011 |
0.129** |
0.060 |
0.011 |
|
|
Отношение к учебному процессу в школе |
0.700** |
1.520 |
0.090 |
0.684** |
1.457 |
0.087 |
|
|
Поддержка родителей в обучении |
-0.063* |
-0.125 |
0.041 |
-0.068* |
-0.131 |
0.039 |
|
|
Родительские установки |
0.053** |
0.027 |
0.008 |
0.055** |
0.027 |
0.008 |
|
|
Балл по предмету |
-0.156** |
-0.013 |
0.001 |
-0.172** |
-0.016 |
0.001 |
** p< 0,001; * p< 0,05
Мы видим, что приблизительно структура внешней и внутренней мотивации для русского языка и математики практически не различаются. Отношение к учебному процессу в школе вносит наибольший вклад во внутреннюю мотивацию, а результаты по предметам во внешнюю мотивацию. Внутренняя мотивация, как для русского языка, так и для математики отрицательно связана с результатами по предмету и поддержкой родителей в обучении. Как мы можем наблюдать, она довольно чувствительна к контролирующим факторам. Также нужно отметить, что некоторые связи, которые были значимы в предыдущих моделях, перестали быть таковыми, например, поддержка родителей в моделях 6 и 7 теперь не связана статистически значимо с внешней мотивацией учащихся.
Таблица 16. Корреляция между факторами (модель 6 и модель 7)
|
Модель 6 |
Модель 7 |
||||
|
Коэфф. Корр. |
Ст. Ош. |
Коэфф. Корр. |
Ст. Ош. |
||
|
Внутренняя мотивация - |
|||||
|
Внешняя мотивация |
0.673** |
0.005 |
0.687** |
0.005 |
|
|
Отношение к учебному процессу в школе - |
|||||
|
Самооценка |
0.427** |
0.004 |
0.430** |
0.004 |
|
|
Поддержка родителей в обучении - |
|||||
|
Самооценка |
-0.069** |
0.003 |
-0.078** |
0.003 |
|
|
Отношение к учебному процессу в школе |
-0.088** |
0.001 |
-0.089** |
0.001 |
p< 0,001; * p< 0,05
Корреляция между внутренней и внешней мотивацией осталась высокой для обоих предметов. Также осталась статистически значимой слабая связь между отношением к учебному процессу в школе и самооценкой. учебный мотивация школьник
Модель 6 и модель 7 практически не отличается, несмотря на разную специфику предметов. Мотивация учащихся по отношению к русскому языку и математике статистически связана с одними и теми же факторами. Каждый из выделенных нами конструктов вносит приблизительно одинаковый вклад во внутреннюю и внешнюю учебные мотивации.
Таблица 17. Коэффициент детерминации ЗП (модель 6 и модель 7)
|
Модель 6 |
Модель 7 |
||||
|
Зависимые переменные |
R2 |
Ст. Ош. |
R2 |
Ст. Ош. |
|
|
Внешняя мотивация |
0.071** |
0.008 |
0.077** |
0.008 |
|
|
Внутренняя мотивация |
0.616** |
0.032 |
0.608** |
0.031 |
** р<0.001
Процент объясненной дисперсии как внутренней, так и внешней мотивации снизился при переходе к конкретным предметам, но тем не менее, модели удовлетворяют нормам коэффициентов GOF, поэтому такие модели имеют место быть. Однако это не единственно возможные варианты структуры взаимосвязей факторов, могут быть альтернативные варианты.
2.7 Результаты эмпирической части
Во второй части нашей выпускной квалификационной работы мы, руководствуясь той литературой, которая была рассмотрена в первой главе, сформулировали возможные факторы, определяющие образовательные достижения в соответствии с ФГОС, которые могут быть связаны с мотивацией учащихся. Проверили структуру каждого из них, насколько хорошо индикаторы, заявленные в инструменте, описывают выбранные нами конструкты. Согласно конфирматорному факторному анализу провели модификацию некоторых факторов, изменив набор индикаторов, которые в них изначально входили, так как наша первоначальная теоретическая модель не достаточно хорошо описывала тот набор данных, которыми мы располагали. В связи с плохой работой одного из индикаторов внешней мотивации - мотива значимости результата деятельности, для создателей анкеты были сформулированы рекомендации о необходимости проведения повторного анализа анкеты, выявляющей структуру мотивации.
Изначально планировалось проводить анализ для такого конструкта, как мотивация, но в ходе дискуссий, было принято решение разделить его на внутреннюю и внешнюю мотивацию, как два отдельных конструкта, и посмотреть, как каждый из них «работает». Более того, согласно факторным нагрузкам, которые мы получили в результате КФА, и показателям измерительной модели GOF, нам пришлось из внешней мотивации убрать такой индикатор, как мотив значимости результата деятельности. Данный индикатор плохо описывал внешнюю мотивацию, причиной этому послужила неоднозначная формулировка вопросов, которая скорей всего вызвала затруднения у детей, что мы видели из первичного КФА.
После построения измерительной модели, которая позволила нам определить составляющие индикаторы каждого конструкта, мы приступили к построению структурной модели для наших данных. Другими словами, мы построили уравнение линейной регрессии, где зависимыми переменными выступали внутренняя и внешняя мотивации. Мы получили подтверждения тому, что чрезмерный контроль, проявляющийся через оценки и родительскую вовлеченность в учебный процесс, может подорвать внутреннюю мотивацию. Данный эффект не распространяется на внешнюю мотивацию, которая прямо пропорциональна учебным достижениям учащихся и статистически не связана с родительской поддержкой в обучении, что частично подтверждает нашу гипотезу о положительном вкладе учебных достижений в мотивацию учебного процесса. Вклад остальных факторов: отношение ученика к образовательному процессу, родительские установки, самооценка ребенка имеют положительные коэффициенты регрессии в обоих уравнениях мотиваций, что подтверждает некоторые из наших гипотез. Интересно, что самый большой вклад во внутреннюю мотивацию вносит отношение ребенка к образовательному процессу в школе. Более того, мы установили, что внешняя мотивация является частичным медиатором между внутренней мотивациями и отношением ребенка к школе. Другими словами, внешняя мотивация частично объясняет отношение ребенка к школе. Существует слабая непрямая связь между отношением к школе (предиктор) и внутренней мотивацией (зависимая переменная). Последним шагом в нашем исследовании была попытка установить различия между учебными мотивациями для русского языка и математики. Несмотря на специфику каждого предмета, уравнения линейной регрессии для обеих мотиваций имеют приблизительно одинаковую структуру.
Мы предложили лишь несколько вариантов из возможных структур взаимодействия факторов, объясняющих учебные достижения учащихся согласно ФГОС, но существует множество других структурных моделей. Мы сделали акцент именно на мотивации учащихся, нас интересовало то, насколько сильно каждый из конструктов связан с мотивациями, внутренней и внешней, чтобы в дальнейшем более четко представлять возможные пути воздействия на каждую из них. Но существует другие схемы взаимодействия.
Как мы упоминали выше, существует два основных подхода к изучению мотивации и успеваемости учащихся: кто-то считает, что уровень учебной мотивации отражается на учебных достижениях детей, а кто-то, наоборот, уверен в том, что учебные достижения сказываются на уровне мотивации. Мы отразили в своей работе только вторую точку зрения, можно в будущем провести обратное исследование. То есть мотивация является частью результатов, которые достигает учащийся, но она также и условие для достижения высоких учебных показателей. Можно проверить наличие другой медиации между переменными. К тому же возможным направлением дальнейшей работы могла быть проверка гипотезы, работает ли построенная нами модель на данных других регионов т.к. мы проводили исследование на данных только Тверской области.
Заключение
Сегодня мы можем наблюдать активную исследовательскую работу в сфере образования. Качество и эффективность образования остается по-прежнему актуальной проблемой в наши дни. Важной составляющей образовательного процесса является учебная мотивация.
Проведя обширный анализ литературы, посвященной мотивации учащихся, мы выяснили, что более ранних исследованиях был установлен спад мотивации, как в основной и старшей школе, так и в начальной. Установив взаимосвязь учебных достижений учащихся с их уровнем мотивации, исследователи начали изучать внешние факторы образовательного процесса, которые связаны с учебной мотивацией.
Одни работы посвящены изучению связей между мотивацией учащихся и родительской поддержкой, другие - мотивацией и педагогическим подходом, третьи рассматривают особенности учащихся, как важный фактор мотивации ребенка в школе и т.д. В своей работе мы предлагаем комплексный подход к данной проблеме. Мы рассматриваем взаимодействие мотивации со всеми факторами образовательного процесса, согласно новым Федеральным государственным образовательным стандартам, введенным в начальной школе, в рамках имеющегося у нас инструмента.
В своей работе мы выделили факторы, определяющие учебную мотивацию, опираясь на предыдущие исследования, не выходя за рамки нашего инструмента. Нам удалось построить модель взаимодействия этих факторов с мотивацией учащихся, как внутренней, так и внешней. За счет разделения мотивации на внутреннюю и внешнюю мы смогли показать различия в их структурных моделях. Мы выяснили, какие факторы негативно отражаются на внутренней мотивации, высокий уровень которой свойственен учащимся с хорошей успеваемостью. Что в дальнейшем может быть полезным материалом для педагогов-практиков - в зависимости от преследуемых целей учитель может поддерживать или повышать уровень мотивации, используя внешнее воздействие. Также мы показали, что модель взаимодействия факторов с внутренней и внешней мотивацией учащихся для русского языка и математики практически не отличается друг от друга, несмотря на специфику предметов. Нам также удалось получить подтверждение тому, что внешняя мотивация является медиатором между внутренней мотивацией и отношением ребенка к образовательному процессу.
В данной работе мы коснулись широкого спектра вопросов, касающихся проблемы мотивации школьников, но тем не менее, многое остается неисследованным. Мы рассмотрели один из существующих подходов к учебной мотивации, анализируя вклад факторов образовательной среды, но существуют и другие. Представленная работа может послужить, своего рода, фундаментом для дальнейших разработок и исследований по данной проблематике.
Список использованной литературы
1. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. - СПб.: Питер, 2007. - 688с.
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. - М.: Молодая гвардия, 1976. - 147 с.
3. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. / Дж.В. Аткинсон. - Н.Новгород: [б.и.], 2003. - 256 с.
4. Гамезо М.В. Словарь по педагогической психологии / М.В. Гамезо. - М.: Педагогическое общество, 2001. - 128 с.
5. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы / Гордеева Т.О.// Современная психология мотивации. Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл. 2002. С. 47-102.
6. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. -- СПб.: Питер, 2002. -- 512 с.
7. Леонтьев Д.А. Общее представление о мотивации человека / Д.А. Леонтьев // Психология в вузе. - 2004. № 1. - С. 53.
8. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990 - 192с.
9. Толмачев А.В., Толмачева В.В. Некоторые подходы к определению сущности учебной мотивации / А.В. Толмачев, В.В. Толмачева // Смальта. - 2014. - №5. - С. 51- 54.
10. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения / Х. Хекхаузен. - СПб.: Речь, 2001. - 240 с
11. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности. Вопросы психологии обучения и воспитания / Д.Б. Эльконин // Под ред. Г,С.Костюка. - М.: Педагогика, 1971
12. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека [Текст] : научное издание / П. М. Якобсон ; АН СССР, Ин-т психологии. - М. : Просвещение, 1969. - 317 с.
13. Adunyarittigun, D. (1997). Effects of parent volunteer program upon students' self-perception as readers. Extras din baza de date ERIC (ED404617)
14. American Psychiatric Association & DSM-5 Task Force. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5. Arlington, VA: American Psychiatric Association.
15. Ames, C., deStefano L., Watkins, T. & Sheldon, S. (1995). Teachers' school-to-home communications and parent involvement: The role of parent perceptions and beliefs. Baltimore, MD: Center on Families, Communities, Schools and Children's Learning.
16. Amrai K., Motlagh S.E., Zalanic H.A., Parhon H. (2011) The relationship between academic motivation and academic achievement students. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 15, 399-402.
17. Baker, S.R. (2004). Intrinsic, extrinsic, and motivational orientations: Their role in university adjustment, stress, well-being, and subsequent academic performance. Current Psychology, Vol. 23, 189-202.
18. Baeten, M., Dochy, F., & Struyven, K. (2013). The effects of different learning environments on students' motivation for learning and their achievement. British Journal of Educational Psychology, 484-501. http://dx.doi.org/10.1111/j.2044-8279.2012.02076.x.
19. Brackney, B. E., & Karabenick, S. A. (1995). Psychopathology and academic performance: the role of motivation and learning strategies. Journal of Counseling Psychology, Vol. 42(4), 456-465.
20. Christle, C. A., Jolivette, K., & Michael Nelson, C. (2007). School characteristics related to high school dropout rates. Remedial and Special Education, 325-339. http://dx.doi.org/10.1177/07419325070280060201.
21. Deci E.L., Ryan R.M.(1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. - New York: Plenum
22. Deci E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G., Ryan R.M. (1991). Motivation and Education: The Self-Determination Perspective // Educational Psychologist. Vol. 26 (3, 4), 325--346
23. Richard M. Ryan and Edward L. Deci. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions// Contemporary Educational Psychology 25, 54-67 doi:10.1006/ceps.1999.1020, available online at http://www.idealibrary.com on
24. Dekker, S., & Fischer, R. (2008). Cultural differences in academic motivation goals: A meta-analysis across 13 societies. Journal of Educational Research, 99-110.
25. Fan, W. & Williams, C. M. (2010). The effects of parental involvement on students' academic self-efficacy, engagement and intrinsic motivation. Educational Psychology, Vol. 30(1), 53-74.
26. Goodenow, C. (1993). The psychological sense of school membership among adolescents: scale development and educational correlates. Psychology in the Schools, Vol. 30(1), 79-90. http://dx.doi.org/10.1002/1520-6807(199301)30:1<79::AID-PITS2310300113>3.0.CO;2-X.
27. Gottfried, A. E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school students. Journal of Educational Psychology, Vol.77(6), 631-645.
28. Gottfried, A. E. (1990). Academic intrinsic motivation in young elementary school children. Journal of Educational Psychology, 525-538.
29. Gottfried, A. E. (2001). Intrinsic motivation. In J. V. Lerner & R. M. Lerner (Eds.), Adolescence in America: An Encyclopedia. Santa. Vol. 1, pp. 459-463.
30. Gonzalez, A., Doan Holbein, M. & Quilter, S. (2002). High school students' goal orientations and their relationship to perceived parenting styles. Contemporary Educational Psychology, 450-470.
31. Gottfried, A., Fleming, J. S., & Gottfried, A.W. (2001). Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 93(1), 3-13. doi:10.1037/0022-0663.93.1.3
32. Gonzalez-DeHass, A., Willems, P. & Doan Holbein, M. (2005). Examining the relationship between parental involvement and student motivation. Educational Psychology Review, Vol. 17(2), 99-123.
33. Hagborg, W. J. (1998). An investigation of a brief measure of school membership. Adolescence, 461-468.
34. Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, Vol. 72(2), 625-638.
35. Izzo, C. V., Weissberg, R. P., Kasprow, W. J. & Fendrich, M. (1999). A longitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in children's education and school performance. American Journal of Community Psychology
36. Jacobs, J., Lanza, S., Osgood, D. W., Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Ontogeny of children's self-beliefs: Gender and domain differences across grades one through 12. Child Development, 509-527.
37. Learner, D. G., & Kruger, L. J. (1997). Attachment, self-concept, and academic motivation in high-school students. The American Journal of Orthopsychiatry, 485-492.
38. Lui Ya. (2015). The longitudinal relationship between Chinese high school students' academic stress and academic motivation. Learning and Individual Differences, Vol. (38), 123-126.
39. Marchant, G., Paulson, S.& Rothlisberg, B. (2001). Relations of middle school students' perceptions of family and school contexts with academic achievement. Psychology in the Schools, 505-519.
40. Meece J.L., Glienke B.B., Burg S. (2006). Gender and motivation. Journal of School Psychology, 351-373.
41. Miedel, W. T., Reynolds, A. J. (1999). Parent involvement in early intervention for disadvantaged children: Does it matter? Journal of School
Psychology, Vol.37 (4), 379-402
42. Neel, C. G.-O., & Fuligni, A. (2013). A longitudinal study of school belonging and academic motivation across high school. Child Development, 678-692. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8624.2012.01862.x.
43. O'Connor, E., & McCartney, K. (2007). Examining studenteteacher relationship and achievement as part of an ecological model of development. American Educational Research Journal, 340-369.
44. Park, J. Chung, S., An, H. Park, S., Lee, C., Kim, S.Y., et al. (2012). A structural model of stress, motivation, and academic performance in medical students. Psychiatry Investigation, 9(2), 143-149.
45. Pavalache-Iliea M., et al. ( 2015 ) Parental Involvement and Intrinsic Motivation with Primary School Students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 607 - 612.
46. Pianta, R. C., & Stuhlman, M. W. (2004). Teacherechild relationships and children's success in the first years of school. School Psychology Review, 444-458.
47. Peetsma, T., Hascher, T., van der Veen, I., & Roede, E. (2005). Relations between adolescents' self-evaluations, time perspectives, motivation for school and their achievement in different countries and at different ages. European Journal of Psychology of Education, 20(3), 209-225. doi:10.1007/BF03173553.
48. Rudasill, K. M. (2011). Child temperament, teacherechild interactions, and teacherechild relationships: a longitudinal investigation from first to third grade. Early Childhood Research Quarterly, Vol. 26(2), 147-156.
49. Sбnchez, B., Colуn, Y., & Esparza, P. (2005). The role of sense of school belonging and gender in the academic adjustment of Latino adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 619-628.
50. Shaver, A.V. & Walls, R.T. (1998). Effect of Title I parent involvement on student reading and mathematics achievement. Journal of Research &
Development in Education, Vol. 31(2), 90-97.
51. Shito, T. (1998). Effects of academic stressors and coping strategies on stress responcses, feeling of self-growth and and motivation in junior high school students. Japanese Journal of Educational Psycology, 46(4), 442-451.
52. Spinath B., Spinath F.M. (April-June 2005). Development of self-perceived ability in elementary school: the role of parents' perceptions, teacher evaluations, and intelligence. Cognitive Development. Vol. 20, 190-204.
53. Steinmayr, R., & Spinath, B. (2009). The importance of motivation as a predictor of school achievement. Learning and Individual Differences, Vol. 19(1), 80-90. doi:10.1016/ j.lindif.2008.05.004.
54. Stoel, R. D., Peetsma, T. T. D., & Roeleveld, J. (2001). Relations between the development of schoolinvestment, self-confidence and language achievement in elementary education: A multivariate latent growth curve approach. Learning and Individual Differences, 313-333.
55. Trusty, J. & Lampe, R.E. (1997). Relationship of high-school seniors' perceptions of parental involvement and control to seniors' locus of control. Journal of Counseling and Development, 375-384.
56. Urdan, T. (2004). Predictors of academic self-handicapping and achievement: Examining achievement goals, classroom goal structures, and culture. Journal of Educational Psychology, 251?264.
57. Urdan T., Midgley C. (October 2003). Changes in the perceived classroom goal structure and pattern of adaptive learning during early adolescence. Contemporary Educational Psychology, Vol. 28, 524-551.
58. Wang, Q., & Pomerantz, E.M. (2009). The motivational landscape of early adolescence in the United States and China: A longitudinal investigation. Child Development, 1272-1287.
59. Wentzel K.R. (1998) Social Relationships and Motivation in Middle School: The Role of parents, teachers, peers. - Journal of Educational Psychology, Vol. 90 №2, 200-209.
60. Wentzel K.R., Battle A., Russell S.L., Looney L.B. (March 2010). Social supports from teacher...
Подобные документы
Особенности и факторы учебной мотивации. Определение ведущих мотивов учебной деятельности и уровня учебной мотивации у подростков. Рекомендации по решению выявленных проблем для направления внимания педагогов на способы повышения учебной мотивации.
курсовая работа [240,2 K], добавлен 03.06.2014Характеристика современной системы образования младших школьников, определение специфики их обучения. Рассмотрение возможностей классического и развивающего обучения в формировании учебной деятельности младших школьников, оценка их эффективности.
курсовая работа [204,9 K], добавлен 16.09.2017Психологические особенности студентов-первокурсников, условия развития мотивации учебной деятельности. Соотношение мотивации и мотива. Выявление связи между мотивацией учебной деятельности студентов и их профессиональной и личной направленностью.
магистерская работа [919,3 K], добавлен 22.06.2011Понятие учебной мотивации. Изучение влияния мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников. Различия в уровне успешности учебной деятельности в зависимости от мотивов учения. Анализ и обработка данных методики "Лесенка побуждений".
курсовая работа [547,6 K], добавлен 14.10.2014Теоретически основы формирования учебной мотивации младших школьников с помощью домашних заданий. Сущность понятия "мотивация", особенности домашнего задания в начальной школе. Подбор диагностических методик по выявлению уровня учебной мотивации.
курсовая работа [52,2 K], добавлен 14.03.2011Понятие мотива и мотивации в зарубежной и отечественной психологии. Развитие мотивации учения младших школьников. Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Специфика взаимоотношений и взаимодействий в системе "учитель-ученик".
дипломная работа [355,1 K], добавлен 24.09.2017Характеристика процесса обучения. Структура учебной деятельности, ее психологические компоненты. Психолого-педагогические аспекты мотивации обучения. Мотивация и природа математических знаний. Роль задач с практическим применением в развитии мотивации.
дипломная работа [196,4 K], добавлен 24.06.2009Этап мотивации учебной деятельности. Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения. Пути формирования мотивации учения. Реализация этапа мотивации учебной деятельности. Мотивация изучения теорем и алгоритмов.
дипломная работа [69,2 K], добавлен 08.08.2007Теоретические основы мотивации учебной деятельности. Пути формирования учебной мотивации. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов. Методика проведения исследования. Коррекционная работа.
курсовая работа [50,8 K], добавлен 30.07.2007Понятие учебной мотивации и виды мотивов, их классификация и значение. Характеристика подростков и их учебной мотивации на примере 7 и 8 классов МОУ СОШ пгт. Новокручининский, принципы ее формирования у школьников и факторы, влияющие на данный процесс.
курсовая работа [550,9 K], добавлен 04.07.2014Теоретические основы работы с учебной книгой как метода обучения школьников в современной педагогике. Определение понятия метода обучения и учебной книги в современной педагогике. Дидактические требования к работе с учебной книгой. Функции учебника.
курсовая работа [24,6 K], добавлен 12.11.2008Элементы мотивационной основы учебной деятельности учащегося. Функции учебных мотивов: побуждающая, направляющая, регулирующая. Становление мотивации учебной деятельности для детей с ограниченными возможностями здоровья. Повышение мотивации к учению.
реферат [48,5 K], добавлен 27.01.2011Сущность умений учебной деятельности и особенности развития младших школьников. Психологические условия и организация начального обучения. Общая характеристика учебной деятельности. Комплекс педагогических условий формирования умений младших школьников.
дипломная работа [103,4 K], добавлен 03.06.2010Психолого-педагогические основы формирования учебной деятельности. Игра как метод формирования обучения. Методика проведения дидактических игр по Плешакову, анализ ее влияния на активизацию учебной деятельности учащихся 3 "В" класса школы №1214 г. Москвы.
курсовая работа [71,4 K], добавлен 22.06.2010Определение понятия "учебная деятельность" в педагогической литературе. Методические особенности темы "Площадь фигур" на уроках математики в начальной школе. Обоснование процесса активизации учебной деятельности школьников при изучении данной темы.
дипломная работа [1,1 M], добавлен 06.12.2013Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии. Психологические характеристики мотивационной сферы учения. Способы диагностики мотивации к учебной деятельности. Педагогические рекомендации по развитию мотивации учащихся начальной школы.
курсовая работа [97,2 K], добавлен 01.11.2011Психолого–педагогические основы формирования учебной деятельности младшего школьника. Игра как главный метод активизации учебной деятельности. Характеристика и место дидактических игр при изучении предмета "Окружающий мир" по программе А.А. Плешакова.
дипломная работа [512,3 K], добавлен 09.09.2017Научная организация учебной деятельности: понятие, технологии, роль в деятельности студента. Исследование организации учебной деятельности, оценка динамики успеваемости, уровня потребности в достижении и познавательной активности студентов группы БУП-311.
курсовая работа [307,7 K], добавлен 30.05.2015Общая характеристика учебного процесса и определение роли интереса в обучении школьников. Изучение структуры и процесса реализации учебной мотивации. Анализ процесса формирования обшей учебной мотивации и формирования мотивации на отдельных этапах урока.
курсовая работа [38,7 K], добавлен 15.01.2012Основные структурные компоненты готовности младших школьников к учебной развивающей деятельности в начальной школе. Содержание теоретико-технологического алгоритма учебной развивающей деятельности готовности детей к обучению через игровую деятельность.
дипломная работа [319,5 K], добавлен 02.07.2015
