Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

на тему

«Формирование умения различать орфограммы как условие грамотного письма младших школьников»



Введение

Формирование у школьников прочных орфографических навыков-одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание в письменном общении. Уроки грамматических и орфографических упражнений- это основа учебного процесса по русскому языку. Именно на них дети учатся применять на практике теоретические сведения, на них формируются умения и навыки. Орфографическая зоркость - это самая высокая степень развитости орфографических навыков.

Орфографически правильное письмо предполагает автоматизацию, но оно предполагает и другое: умение находить, узнавать явления языка (ударный, безударный слог, наличие в слове той или иной орфограммы), так называемую орфографическую зоркость, чувство языка, которое помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо. Формирование орфографических навыков - это формирование не только зрительных или моторных, но и мыслительных и речевых навыков. Приобретение грамотности - это сложный и длительный познавательный процесс. К.Д. Ушинский говорил: "Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложение и видоизменение, но и бесконечное множество понятий, воззрений на предмет, множество мыслей, чувств, художественных образов, логики и философии языка". Вот почему он называл родное слово "величайшим народным наставником", "удивительным педагогом", " лучшим истолкователем окружающей его среды и жизни".

Проблема орфографии отражена в трудах многих ученых. Это и в трудах К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, Д.Н. Тихомирова, В.А. Флерова, а также методистов и психологов М.В. Ушакова, Л.К. Назаровой, Н.С. Жуйкова, П.С. Жедек, П.С. Тоцкого.

По мнению многих методистов (Н. С. Рождественский, М. Р. Львов, М. Т. Баранов, М. М. Разумовская и др.), «орфографическая слепота» школьников -- одна из основных причин допускаемых орфографических ошибок.

Ввиду вышесказанного, темой нашего исследования была выбрана «Формирование умения различать орфограммы как условие грамотного письма младших школьников».

Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью раннего развития орфографических навыков детей младшего школьного возраста с целью их последующего закрепления при дальнейшем изучении лексических, орфографических правил русского языка.

Объект исследования - развитие навыков орфографии в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования - особенности формирования умения различать орфограммы у младших школьников.

Цель работы - определить специфику формирования умения различать орфограммы как условие грамотного письма младших школьников.

Для достижения цели нашего исследования перед нами были поставлены следующие задачи:

- рассмотреть психологические особенности младших школьников;

- охарактеризовать формирование орфографических навыков у младших школьников;

- исследовать методики формирования орфографической грамотности;

- провести анализ уровня сформированности орфографических навыков младших школьников;

- реализовать практическую работу по формированию умения различать орфограммы;

- оценить эффективность проведенной практической работы.

Гипотеза исследования. Для формирования умения различать орфограммы у младших школьников необходимо использовать комплексный метод упражнений, поскольку у разных детей - разные особенности памяти и процессов запоминания. Именно поэтому при использовании комплекса различных упражнений на разных детей различные виды методических приемов будут оказывать различное воздействие.

Методы исследования - анализ теоретических и практических наработок по исследуемой тематике, статистический метод, метод опроса, сравнительный метод.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав - теоретической и практической, заключения и списка использованной литературы.



Глава 1. Теоретические аспект формирования орфографической грамотности

1.1 Психологические особенности младших школьников

Период от шести до десяти лет, который соответствует младшему школьному возрасту, в возрастной психологии описывается как период физической и психической стабильности.

Состояние психики здорового ребенка, достигшего школьного возраста, характеризуется спокойствием, безмятежностью и устойчивостью. Естественной умственной потребностью, заложенной в ребенке самой природой, продолжает оставаться стремление к самостоятельному, лишенному давления извне, изучению и освоению окружающего мира.

Ребёнок пошёл в школу. Он стал школьником, а значит, и получил первый социальный статус. Это особый период в жизни ребенка.

Ребенок должен ходить в школу, заниматься учебными предметами, делать на уроке то, что требует учитель, следовать школьному режиму, подчиняться правилам поведения. Ведущим видом деятельности младшего школьника становится учение. Учебная деятельность ребёнка происходит в форме игры. Младшие школьники, играя, часами могут рисовать, писать, читать, считать [1, c. 55-56].

Носителем общественного мнения для учащихся является учитель, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися. Для ребёнка этот человек теперь самый главный.

Функция родителей - помочь дочери, сыну успешно войти в школьную обстановку, освоить новые правила, овладеть новыми умениями и навыками. Ребёнок особенно нуждается в любви и поддержке родителей. Он ждет уважение к его новым обязанностям.

Среди учеников начинают складываться взаимоотношения: возникают интересы, связанные с делами класса, с внеклассной работой, с общественной жизнью школы. Впервые возникает подражание сверстникам. Отношения в классе между детьми строятся в основном через учителя.

Особенность учебной деятельности - под руководством педагога ученик оперирует научными понятиями (в начальной школе учитель формирует у ребёнка умение учиться). Результат учебной деятельности - это изменение, развитие самого ученика.

Предметом изменений в учебной деятельности становится ребенок - субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки самого себя. Процесс собственного изменения выделяется для самого ребёнка как новый предмет.

Поэтому всякая учебная деятельность начинается с оценивания.

Отметка - форма оценки изменений, происходящих в ребёнке.

Когда ребёнок приучится управлять своими психическими процессами, своим поведением, начнётся осуществление полноценной учебной деятельности. Это позволит подчинить свои «хочу» требуемому «надо». Будет способствовать формированию новых качеств: контроля и самоконтроля, словесных отчетов, оценок. Начнёт развиваться способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.

Основные новообразования младшего школьного возраста - произвольность, внутренний план действия и рефлексия.

В течение всего младшего школьного возраста структура учебной деятельности должна быть построена так, чтобы способствовать развитию ребенка.

В этом возрасте у ребенка активно развиваются основные познавательные процессы, также возникают у младшего школьника некоторые потребности.

Школа способствует развитию самостоятельности [1, c. 62]. Для ребёнка приобретают более важное значение собственные действия, поступки и проявления; он вынужден отвечать за себя сам, одновременно становясь объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Все это способствует развитию самооценки ребёнка, основанной на представлениях о себе и оценках окружающих.

6 - 10 лет - это самый стабильный возрастной период, несмотря на то, что в образе жизни ребёнка происходят большие изменения. Школьник занят новой деятельностью - учебной; приобретает новые и совершенствует старые навыки; развивает сложившиеся формы поведения. Центр сосредоточия усилий - испытание себя, разрешение трудных задач.

Уровень элементарной грамотности учащихся тесно связан с мышлением, т.к. язык отражает интеллектуальное развитие человека. Никто не станет отрицать, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники более успешно овладевают и другими учебными дисциплинами. Задача учителя начальной школы - сформировать у младших школьников прочные навыки правописания по тем разделам, которые предусмотрены программой начальной школы. И над этой задачей начинается работа с самых первых уроков, которые почти весь учебный год первого класса так и называются - уроки обучения грамоте. Ещё в своих научных трудах по русской орфографии Я.К. Грот писал: «Безошибочное правописание составляет азбуку знания языка» [7, c. 18].

Младшими школьниками легче усваиваются те знания, которые вызывают у детей положительные эмоции. Для того чтобы обучение грамотному письму и речи было интересным, увлекательным и успешным, подбираются те задания, которые побуждают детей размышлять, искать и находить правильные решения орфографических задач. Учитель начальной школы работает с детьми от 6,5 до 11 лет. Особенностью детей этой возрастной группы является то, что те знания, которые вызывают у детей больше положительных эмоций, усваиваются ими намного легче и быстрее. Этим можно объяснить необходимость применения скороговорок, чистоговорок, рифмованных упражнений, ребусов, дидактических игр, грамматических сказок на уроках русского языка.

1.2 Формирование орфографических навыков у младших школьников

орфографический формирование школьник грамотность

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение ее возможно при условии, что ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Слабая сформированность орфографической зоркости является основной причиной орфографических ошибок.

Изучение состояния орфографической зоркости у учащихся свидетельствует о недостаточном уровне ее развития у младших школьников. По данным ученых, высокий уровень и выше среднего обнаружен у 27% учащихся, средний - у 28%, ниже среднего и низкий - у 45% учащихся [12, c. 55-56]. Картина удручающая.

Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1-4 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя - формировать орфографическую зоркость учащихся.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме - одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Орфографическая зоркость и определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая какой из них в сильной позиции, а какой в слабой, и значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании»

Иначе говоря, орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает, прежде всего, способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

Известно, что способность замечать «опасные места при письме» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?

Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо:

- на самых ранних этапах обучения обеспечивать разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений

- познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм

- систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения [16, c. 11-14].

Знакомство с признаками «опасных при письме мест»

Как уже говорилось, подавляющее число орфограмм почти любого текста составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

1. безударные гласные в разных частях слова

2. парные по глухости - звонкости согласные в определенных позициях

Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Что это за признаки, думается, понятно из названия орфограмм.

для гласных - положение без ударения

для согласных - во-первых, парность по глухости - звонкости, а во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких.

Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружено - с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умение слышать звучащее слово

- выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости - звонкости или непарный;

- устанавливать последовательность звуков;

- ориентироваться в звуках-«соседях»;

- проводить полный звуковой анализ.

От того, насколько первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении их орфографической зоркости [20].

В настоящее время выделены и разработаны три способа усвоения орфографии школьниками - соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, запоминание графического состава слова, решение орфографических задач, среди которых последний, требуя максимальной самостоятельности и умственной активности учащихся, обладает наибольшим развивающим потенциалом. Орфографическая задача определяется как задача на выбор графического знака (буквы и небуквенные средства: дефис, пробел, знак переноса и т.д.) из ряда возможных на основе применения правила для передачи соответствующих значений. Например: какими буквами следует обозначить в слове занос второй и последний звуки? Графика допускает несколько написаний: занос - "зонос"- "заказ"-"зоказ". Однако орфографически-правильным для слова со значением "наметенный снегом сугроб" будет" будет только слово занос. Выбор такого единственно верного написания на основе применения орфографического правила и составляет решение орфографической задачи.

Главное в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение ее возможно при условии, что ученик видит объект применения правила-орфограмму.

Орфограмма-это такое написание слова, которое соответствует определенному орфографическому правилу или традиции письма. Орфограммы в слове можно найти по опознавательным признакам (приметам), они бывают в различных частях слова, между частями слова, между словами.

Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залог грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Слабая сформированность орфографической зоркости является основной причиной орфографических ошибок школьников. Изучение состояния орфографической у учащихся свидетельствует о недостаточном уровне ее развития у младших школьников.

Требованиям развития мыслительной деятельности школьников отвечает такой тип обучения, при котором с самого начала создаются условия для построения и усвоения обобщенного способа ориентации.

Ориентировочная основа действия решительным способом влияет на результаты по формированию орфографической зоркости. В условиях орфографического действия ориентировочной основной является обнаружение орфограммы по ее опознавательным признакам. Обобщение действия идет по тем свойствам, которые входят в состав его ориентировочной основы. Существенные признаки с самого начала должны быть введены в содержание ориентировочной основы действия как система необходимых и достаточных признаков для ориентировки на них при выполнении всех предлагаемых заданий. Обобщенным способом выделить систему ориентиров при написании слов с орфограммами позволяет моделирование, о котором и пойдет речь.

Именно с 1-ого класса надо начинать работу над орфографической грамотностью.

Работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Важно, прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению. "Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов", - пишет М.Ф. Львов.

Необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся безударные гласные, в разных частях слова, согласные, парные по звонкости - глухие, стоящие на конце слов и перед другими согласными.

Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил.

При обучении детей грамоте преследуют как ближайшие, так и отдаленные цели: выработка у детей навыков чтения и письма включается в более общую - подготовить своих учеников к усвоению грамматических и словообразовательных норм родного языка, правил орфографии, развить речь и мышление учащихся. Достижение высокого качества орфографических навыков является одной из наиболее сложных задач. Ведь от того, насколько полно будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу по русскому языку в последующих классах.

Обычно, отвечая на заданный вопрос, учителя начинают перечислять весь набор орфографических правил, изучаемых в 1-4-х классах. Можно ли попытаться ответить на этот вопрос иначе, более обобщенно?

Можно. Для этого надо рассмотреть структуру осознанно выполняемого орфографического действия.

Чтобы лучше представить, что такое орфографическое действие и как рассуждает пишущий при его выполнении, вспомним сказку Л. Гераскиной «В Стране невыученных уроков» (или одноименный мультфильм) и ее главного героя Витю Перестукина. Ему необходимо было решить орфографическую задачу: правильно написать слова замочек и ключик, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков.

Приведем последовательно все рассуждения Вити, пользуясь выдержками из сказки (с некоторыми купюрами), в целом сохраняя авторскую редакцию (конечно, выделения цифрами основных этапов рассуждения персонажа у автора нет). Читая, старайтесь определять, из каких операций складывалось выполняемое Витей орфографическое действие:

«1. Я сразу написал: ключ… -- и остановился. Что писать дальше: ЧИК или ЧЕК? Как правильно: клюЧИК или клюЧЕК То же самое было и с замочком. ЗамоЧИК или замоЧЕК? Было над чем подумать!

2. Есть же какое-то правило… Стал припоминать. Кажется, после шипящих не пишется… Но при чем тут шипящие? Они сюда никак не подходят … Но я вспомнил. Пожалуй, это было единственное правило, которое я знал.

3. Если в родительном падеже в конце слова выпадает гласная, то пишется ЧЕК, а если не выпадает, пишется ЧИК.

4. Нетрудно проверить: именительный -- замо-ЧЕК, родительный -- замоЧКа. Ага! Буква выпала.

Значит, правильно -замоЧЕК. Теперь совсем легко проверить и ключик. Именительный - клюЧИК, родительный -- клюЧИКА. Гласная остается на месте. Значит, надо писать клюЧИК.

5. Я крупными буквами смело написал на доске: ЗАМОЧЕК. КЛЮЧИК».

Проанализируем структуру орфографического действия персонажа, но сначала уточним само понятие орфографическое действие.

Как известно из психологии, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение сознаваемой цели (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие имеет место тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфографической проблемы в слове.

Было ли рассуждение Вити Перестукина осознанным орфографическим действием? Конечно. Он хотел правильно написать слова, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков. Обнаружив в словах места, где требовался выбор букв, мальчик сознательно стал вспоминать правило, а вспомнив, воспользовался им, то есть выполнил предписанные действия. Поставленная цель достигнута, а мотив, заставивший Перестукина обратиться к правилу, удовлетворен: ворота в Страну невыученных уроков были открыты. Таким образом, перед нами пример осознанно выполненного орфографического действия.



1.3 Методики формирования орфографической грамотности

Обучая детей, можно им сказать, что когда мы учим правило, мы берем в руки миноискатель. Наша задача научиться носить его впереди, т.е. предвидеть ошибку, должны знать где в слове расположены опасные места, какие буквы являются «минами». Опасные места мы выделяем зеленой пастой. Для выделения орфограммы нужно знать ее опознавательные признаки:

Для правописания безударных гласных - буквы о-а, е-и-я; положение в безударном слоге;

Для правописания парных звонких и глухих согласных - буквы г-к, з-с, ж-ш, в-ф, д-т, б-п; положение в конце слова и перед глухими согласными. Усвоению опознавательных признаков орфограмм способствуют орфографические сказки о звуках и буквах. Рассмотрим примеры таких сказок.

Уже при чтении и письме первых слов с гласными а-о, предлагается детям сравнить произношение и написание гласных в безударных слогах, затем рассказывают сказку о безударных гласных а-о:

«Однажды гласные а и о гуляли по лесу, собирали ягоды. Вдруг они так рассорились, что птицы разлетелись, звери разбежались и спрятались, деревья поникли, ведь ссора никого не красит. А почему поссорились гласные? Когда гласные а-о стоят без ударения, хочет занять место и одна и другая. И тут на помощь пришел волшебник Ударение. Стоило ему волшебной палочкой ударить по гласной, как она стала слышаться ясно и никакого сомнения в ее написании уже не могло быть. Об этом узнали дети, которые шли мимо. Они подружились с волшебником Ударение и всегда звали его на помощь, когда в словах встречались безударные гласные а или о. С тех пор эти дети пишут грамотно».

При чтении и письме слов с гласными е-и - напоминают детям сказку о гласных а-о, сообщают, что гласные е-и тоже ссорятся, если находятся в безударном слоге. Помирить их спешит волшебник Ударение. У детей появляется хорошая привычка: задумываться о написании гласных о-а, е-и-я в безударном слоге.

Наглядно они показывают это зеленой пастой.

Аналогичная работа проводится с парными звонкими и глухими согласными в корне слова. После знакомства с парными согласными, рассказывают детям другую сказку: ,,Жили-были парные звонкие и глухие согласные. Жили дружно. Но однажды при составлении слов звонкие согласные оказались в конце слов. И началась между ними ссора, потому что звонкие согласные потеряли свою звонкость и стали слышаться как глухие. Эту ссору услышали гласные, они пришли на помощь, помирили парные согласные. Стоило гласным встать около согласных, как согласные стали слышаться ясно, и никакого сомнения в их написании уже не было. Помните, дети! Чтобы правильно написать парные звонкие и глухие согласные на конце слов, надо позвать на помощь гласные».

Прежде, чем списать слово или предложение, карандашом делят слова на слоги, ставят ударение, подчеркивают безударные гласные и остальные орфограммы. Только потом пишут, выделяя опасные места.

Вся эта работа сопровождается комментированием. Первое время на это уходит много времени. Но постепенно ребята привыкают работать ручками двух цветов.

Даже при написании диктанта многие успевают выделять опасные места, проверяя их. Не всем, конечно, это удается. Те, кому трудно в письме под диктовку выделять орфограммы, они после написания подчеркивают их. Время у нас на уроке очень ценно.

Поэтому, настоящий урок , по нашему определению, это прежде всего урок, на котором на все и на всех хватает времени.

Ниже рассмотрим дополнительные методики изучения орфографии.

Новизну, оригинальность данной работы видим в тщательной разработке направлений деятельности, в поиске занимательных форм и методов, отборе дидактического материала, форм контроля, оценки умений и навыков учащихся по орфографии, разработке последовательности упражнений для развития орфографической зоркости, в попытке создать свою систему по развитию орфографической зоркости с целью формирования навыка грамотного письма.

Поиск интересных форм и методов работы.

-слово учителя;

- беседа;

- наблюдение и анализ орфограмм;

- самостоятельная работа учащихся

Использование занимательных игр на уроках, (элементы соревнования, конкурсы, хоровое проговаривание слов, скандирование)…Известно, что душа и ум ребенка трудятся тогда, когда он каждый урок наблюдает, сравнивает, классифицирует, фантазирует, выводит закономерности, размышляет. Поэтому задания даются не в готовом виде, а стараются выводить их с детьми. Используют элементы исследовательского метода, поисковые задачи, приемы, направленные на понимание словообразовательных механизмов, этимологию, классификацию по какому-то принципу, сравнение, внедряют в свою работу применение ИКТ, современные образовательные технологии (проблемное обучение, педагогическую мастерскую).

Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся практическим путём приобретают необходимые сведения: о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных (твердых/мягких, звонких/глухих). Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоит в том, что «пропедевтика должна заключаться не в том, чтобы сообщить какие-то упрощённые, неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил и других сведений».

Для обеспечения эффективности осуществления орфографической пропедевтики при самых разных подходах к обучению письму в период обучения грамоте выделяются следующие подходы:

* реализация общих направлений пропедевтической работы (наблюдение за расхождением в произношении и написании слов; усвоение опорных слов; определение сильных и слабых позиций фонем; усвоение опознавательных признаков орфограмм; осознание простейших приемов решения орфографических задач);

* упорядочение различных приемов работы (орфографическое и орфоэпическое чтение; списывание «с окошками»; подбор проверочных слов путем словоизменения и сопоставления с проговариванием; подчеркивание (выделение) орфограмм; письмо однокоренных слов и т.д.)

* приведение их в единую систему

* накоплению речевого опыта, по наблюдению над явлениями языка

Отбор дидактического материала, его структурирование.

Необходимо показать закономерности орфографии: единый способ проверки морфем с помощью родственных слов и однотипных словоформ.

Дидактический материал (слова, словосочетания, предложения, текст для анализа и упражнений, интересный по содержанию, ценный в воспитательном отношении подбирается из художественной литературы можно привлекать тексты сочинений и изложений самих учащихся в целях самопроверки.

Дидактический материал должен быть насыщен орфограммами изучаемого типа, т.е. орфограмма должна содержаться в каждом предложении или в тексте в 2-3 случаях, а в словарном упражнении в каждом случае. Это поддерживает уровень интереса, повышает тонус работы. Введение «конфликтных» слов (не содержат орфограммы данного типа) нарушает однообразие, повышает внимание учащихся, воспитывает у них орфографическую зоркость.

Формы контроля и оценки умений и навыков учащихся по орфографии. Тщательное разграничение ошибок, за которые оценка не снижается.

Отказ от выставления отрицательных оценок за сочинение и изложение где школьнику приходится употреблять слова, проверить которые он еще не может.

Постоянная работа, направленная на предупреждение ошибок, которые дети еще не могут проверить так и в словах, которые не проверяются. Предупреждение ошибок проводится заблаговременно, путем специальной работы с помощью вопросов, путем проговаривания, орфографического комментирования, использование словарей [14, c. 35].

В целом процесс умений имеет следующие ступени: мотив, цель выбор способа действия - алгоритм - действия - повторные действия, упражнения - появление элементов автоматизма - свертывание алгоритма - автоматизм в написании слов, словосочетаний, предложений. То есть для решения орфографической задачи существует несколько этапов: увидеть орфограмму в слове; определить ее вид (проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится), вспомнить правило, определить способ решения задачи в зависимости от типа (всегда) орфограммы; определить «шаги», ступени решения и их последовательность. Т.е. составить алгоритм решения задачи, решить задачу, т.е. выполнить последовательность по алгоритму; написать слово в соответствии с решением задачи, осуществить самопроверку. Это не эпизод в деятельности учителя, а систематическая, педагогически грамотно построенная деятельность.

Необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаружить, видеть, замечать орфограммы и классифицировать их на основе опознавательных признаков.

Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий ее развития позволяют учителю формировать более высокий уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.

Анализы ошибок и наблюдения сводились к тому, что формирование умений обнаруживать орфограммы должно начаться раньше. Эту преемственность с "Азбукой” выделяют авторы учебника "К тайнам нашего языка”. Ребенку, пришедшему в 1-й класс, очень трудно разобраться в написании слов и многом другом, так как он только научился писать. Но здесь хорошо то, что сразу обращается внимание на то, что написание некоторых слов расходится с их произношением [7]. Первоклассникам уже предлагается решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: ударный звук обозначить значком ударения, а безударный - точкой. Далее первоклассники узнают, есть ли "опасные” места у согласных.

В соответствии с этими закономерностями удобно использовать следующую последовательность работы по теме «Формирование навыка грамотного письма:

Обучение ведется по этапам:

Обучение постановке ударения, где написание не расходится с написанием. (рыба, парта, кусты).

Водятся слова, где написание расходится с произношением. Определение ударного звука как сильной позиции и безударного - "опасного места” в слове. (трава, доска, снегопад, в поле, травяной) «открыть» наличие «опасных мест».

Работа над схематической записью предложения слоговыми дугами с обозначением орфограмм.

Отработка навыка правописания безударной гласной. Введение особого письма с пропуском орфограмм, с "окошками” (м . р .сил, на сп . не, пов . р, и д лека).

Отработка умения проверять безударную гласную. Дети уже в первом классе знакомятся с орфограммой, когда явно неоднозначное произношение и написание. Возможны упражнения на выбор букв. (использование алгоритма «Как писать без ошибок?» )

Выводы к главе 1

Понимание правила и запоминание учениками его словесной формулировки являются лишь начальной фазой, отправным пунктом условия, дальнейшая же судьба этого процесса зависит от той деятельности, в которой регулирующую функцию выполняет правило.

Оценивая программу развивающего обучения русскому языку в начальных классах, методисты видят ее принципиальный недостаток в том, что основное внимание она уделяет усвоению теоретических знаний в ущерб развитию речи учащихся и тем практическим навыкам и умениям, которыми они должны овладеть. Действительно, необходимость обеспечить содержательный анализ обширного и достаточно сложного теоретического материала, усвоение которого предусмотрено программой, с необходимостью влечет существенное сокращение учебного времени, которое может быть затрачено на выполнение всевозможных тренировочных упражнений.



Глава 2. Практический анализ формирование умения различать орфограммы младшими школьниками

2.1 Анализ уровня сформированности орфографических навыков младших школьников

Практический эксперимент мы провели с 21 младшими школьниками.

Анализ уровня сформированности орфографических навыков младших школьников проходил в несколько этапов.

1. Подготовительно-ознакомительный этап: чтение слов и словосочетаний, написанных на доске, с выделенной орфограммой орфографически и орфоэпически, установление разницы в произношении и написании, объяснение орфограмм.

2. Тренировочный этап: на доске написаны слова с пропущенными орфограммами. Дети учатся видеть и называть уже выделенные орфограммы. На втором этапе используется кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, слухоартикуляционные ощущения.

3. Закрепительный этап: на доске написаны слова и словосочетания без выделения орфограмм. Это упражнение посвящено формированию умения выделять орфограммы, но может быть использовано и для выделения орфограмм на слух.

4. Контрольно-диагностический этап. На этом этапе дети самостоятельно проверяют свои знания. Так, один ученик работает у доски, учитель проверяет его работу, остальные сверяют свои записи и исправляют орфографические ошибки. Затем по шкале “грамотности” каждый ученик сам определяет набранный им балл.

Нами также были использованы следующие упражнения.

Прочитайте выразительно текст, вставьте пропущенные буквы

3-е предложение разберите по составу.

Зимой ру .. кий лес сказочный и ч. десный.

Сне. украшает пуш. стые ветки деревьев.

См. листые ш. шки в. сят на елях.

В серебряном уборе стоят красавицы - б. рёзки.

Составьте из слов каждой строки предложения.

Подчеркните орфограммы.

Морозы, трескучие, на, стояли, улице.

Утро, каждое, сад, Костя, выносил, в, корм, птицам.

Прилетали, к. вороны, кормушке, и, воробьи, синички.

Итак, суть этого направления в обучении состоит в усиленном внимании к семантической стороне изучаемых явлений языка. Семантическая ориентация процесса обучения морфемике и словообразованию оказывает благотворное влияние на формирование языковых умений и навыков, на развитие орфографической зоркости.

Ниже в таблице 1 представлен уровень выполнения младшими школьниками занятий на определение орфограмм.

Таблица 1. Уровень выполнения младшими школьниками занятий на определение орфограмм на констатирующем этапе

Ф.И. ребенка	Уровень выполнения
1. Егор А.	Высокий
2. Дима Р.	Средний
3. Никита Ш.	Высокий
4. Олег А.	Средний
5. Миша И.	Средний
6. Настя П.	Средний
7.Паша П.	Низкий
8. Эдик Н.	Низкий
9. Саша Н.	Низкий
10. Настя Е.	Средний
11. Витя Л.	Средний
12. Тамара У.	Низкий
13. Даша И	Низкий
14. Никита П.	Низкий
15. Полина В.	Средний
16. Вика Ц.	Средний
17. Дима В.	Средний
18. Катя О.	Высокий
19. Диана С.	Высокий
20. Настя С.	Средний
21. Рома Л.	Низкий

Такая диагностика позволила нам определить, с какими трудностями сталкивается тот или иной ученик, и какая помощь ему необходима, чтобы он мог преодолеть трудности. И если допущенных ошибок много, то для систематизации и обобщения знаний по определенной теме учащиеся составляют упражнения дома самостоятельно.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости проведения соответствующей работы по формированию умения различать орфограммы, ведь только у 4 из 21 школьников был зафиксирован высокий уровень определение орфограмм.

2.2 Проведение практической работы по формированию умения различать орфограммы

Формирование умения различать орфограммы младшими школьниками было проведено нами по следующим направлениям.

Поморфемное проговаривание и поморфемное письмо

Поморфемное проговаривание в начальных классах лучше всего сочетать со слоговым. При этом сначала ученик проводит более привычную для него работу-послоговое проговаривание (сли-во-во-го со-ка), затем записывает слова (сливового сока) и после этого зрительно воспринимая написанное слово, ученик пытается осмыслить его структуру и четко проговорить каждую морфему. Затем постепенно у детей формируется способность "увидеть" морфемную структуру слова до его записи отчетливо проговорить каждую морфему слова(лис-ята, пере-чи-та-ешь) и после этого безошибочно записать его по морфемам.

Прием поморфемного проговаривания полезно подкреплять и поморфемным написанием слова. Этот прием заключается в том, что при записи слова в нем с помощью черточек одна морфема определяется от другой: пере-еып-а-ют, мест-н-й, скал-ист-ый, берез-оньк-а, при-гляд-ишь-ся и т.п.

Эта несложная в техническом исполнении запись мало используется в практике преподавания русского языка. Во многом это объясняется тем, что введенные в школьное обучение графические символы морфем ( ) приучили требовать от ученика такой последовательности в выполнении разбора слов по составу: сначала запиши слово - затем выдели в нем значимые части.

При поморфемном письме ученик одновременно выполняет орфографический и морфемный анализ. Такой подход дает высокую отдачу, поскольку напрямую связан с осознанием основного принципа русского правописания и формирует способность опираться на морфемный состав слов в процессе его написания. Подобная работа должна выполняться учеником систематически (каждую неделю по 3-4 слова) и осмысленно. Ученикам 3-х- 4-х классов можно предложить записать поморфемный письмом несколько строчек стихотворения. Любл-ю берез-к-у рус-ск-ую, то свет-л-ую, то груст-н-ую.

Ни лист-очк-а, ни трав-инк-и!

Тих-им ста-л наш сад.

И берез-ы, и осин-к-и

Скус-н-ые сто-ят (О.Высотская)

Таким образом, в ходе поморфемного проговаривания и поморфемного письма лучше заполняется графическим образом многих морфем, они быстрее "узнаются" в слове а значит, развивается орфографическая зоркость.

2. Работа с корнями-омофонами

Анализ, слов-омофонов спешу- спишу, а также слов с корнями-омофонами (примерять- примирять) помогает в процессе орфографического анализа обратить внимание школьников на структурно-семантические отличия данных слов (посидеть-поседеть, проживать-прожевать).

Работа эта является очень важной, поскольку ученики, как правило, не осознают, что " роль значения" можно свести к роли стоп-сигнала, запрещающего относить некоторые слова к данному корню. Эта работа позволяет привлечь внимание ребенка к семантике моррфем добиться того, чтобы они ощущали, " увидели" этот "стоп-сигнал" и научились пользоваться им в процессе письма.

(Раз вается, кат , у ать, у ять).

Часто эти омофонические морфемы находятся в словах, полностью совпадающих по звучанию, что приводит к ошибкам учащихся. Вот несколько видов заданий, цель которых заострить внимание ученика на смысловой и структурной особенности слова, прежде чем начинаются поиски правильного правописания.

1) Напишите по два слова с данными корнями. Что вы можете сказать о правописании этих слов?

-Греб-:

-греб-:

- грипп-:

2) Какие слова спрятаны в этой записи? Употребите эти слова в состава словосочетаний, объясните правописание рас вать, при ять, чистота

4) Кто больше напишет однокоренных слов к прилагательным лепной и могучий?

4) Докажите, что слова полоскать (рот) и полоскать (кошку) имеют разное значение, состав и написание.

5) Чем объяснить бессмысленность текста?

Вадиму давно надоело седеть дома, Он стал примирять капитанскую фуражку деда. Потом выскочил из окна и обижал весь лук.

6) Выберите проверочные слова, учитывая значение слова.

Менять-замена- Образец записи.

Кр-свой (край, кройка, д-лекий (даль, дол), с ло (села, села, сила).

Регулярное обращение к таким заданиям поможет сформировать у школьников правильный способ действия: от значения слова идти к определению его структуры и выбору написания.

Ниже в таблице 2 представлены результаты формирующего эксперимента.

Таблица 2. Уровень выполнения младшими школьниками занятий на определение орфограмм на формирующем этапе

Ф.И. ребенка	Уровень выполнения
1. Егор А.	Высокий
2. Дима Р.	Средний
3. Никита Ш.	Высокий
4. Олег А.	Высокий
5. Миша И.	Высокий
6. Настя П.	Средний
7.Паша П.	Средний
8. Эдик Н.	Средний
9. Саша Н.	Низкий
10. Настя Е.	Средний
11. Витя Л.	Средний
12. Тамара У.	Средний
13. Даша И	Низкий
14. Никита П.	Низкий
15. Полина В.	Средний
16. Вика Ц.	Средний
17. Дима В.	Средний
18. Катя О.	Высокий
19. Диана С.	Высокий
20. Настя С.	Средний
21. Рома Л.	Средний

По данным таблицы видно, что количество детей с высоким уровнем владения орфографическими навыками увеличилось до 6, а с низким сократилось до 3. У остальных 12 детей из 21 был зафиксирован средний уровень владения орфографическими навыками.

2.3 Оценка эффективности проведенной практической работы

На финальном этапе проведения нами экспериментальной работы мы провели повторное тестирование младших дошкольников, результаты которого представлены ниже в таблице 3.

Таблица 3. Уровень выполнения младшими школьниками занятий на определение орфограмм на контрольном этапе.

Ф.И. ребенка	Уровень выполнения
1. Егор А.	Высокий
2. Дима Р.	Высокий
3. Никита Ш.	Высокий
4. Олег А.	Высокий
5. Миша И.	Высокий
6. Настя П.	Средний
7.Паша П.	Высокий
8. Эдик Н.	Средний
9. Саша Н.	Средний
10. Настя Е.	Средний
11. Витя Л.	Средний
12. Тамара У.	Средний
13. Даша И	Средний
14. Никита П.	Средний
15. Полина В.	Средний
16. Вика Ц.	Высокий
17. Дима В.	Средний
18. Катя О.	Высокий
19. Диана С.	Высокий
20. Настя С.	Средний
21. Рома Л.	Средний

Для наглядной демонстрации результатов проведенной нами практической работы нами была составлена диаграмма 1, представленная ниже.

Диаграмма 1. Сравнение уровней орфографических знаний на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

В процессе занятий с самыми разными учениками постепенно сложилась система приемов включения и развития орфографического чутья. Часть их этих приемов можно использовать уже в первом классе. О некоторых из них здесь необходимо сказать.

1. Орфографическое чутье (ОРЧ) подсказывает только в самое первое мгновение. То, что мы можем услышать потом, уже не его голос: ОРЧ никогда не меняет своего мнения.

Как часто приходится слышать от ученика, после того как исправишь его ошибку: " А я так и хотел написать"! Потом засомневался..." За время работы с детьми я убедилась, что если ребенок доверяет своей интуиции, он успевает услышать подсказку ОРЧ примерно в восьми случаях из десяти.

2. Лучше представлять себе печатный образ слова, а не письменный: любое слово мы часто встречаем в книге, чем в тетради или письме поэтому наше подсознание обычно хранит именно егопечатный образ.

3. Хорошо представлять образ слова как картинку в книжке: выдать детям картинки, орнамент, потом воспроизводить все это, даже не думая о буквах, не пытаясь их выполнить.

Важно сказать, что работа по развитию орфографической интуиции возможно только в атмосфере доброжелательности и дружелюбия. Здесь нужны особый такт, деликатность и мягкость. Важно научить ребенка расслабляться, когда он пишет, опираясь на вою интуицию: тогда доступ к информации, лежащей в подсознании, окажется легче. Учителю важно использовать целую систему знаний, связанных с ОРЧ и в разных формах способствующих развитию орфографической интуиции у младших школьников. Большое значение для развития орфографической зоркости имеют рисунки, если они не несут собственно лингвистической информации.

Ребенок должен не только осознать, но и прочувствовать "орфографические опасности", тогда он непроизвольно станет внимательнее и зорче во время письма. Ассоциативность здесь работает на подсознании.

Выводы к главе 2

Опытно-экспериментальная работа показала, что орфографическая грамотность учащихся начальной школы низка. И проведенная нами работа убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала формирование орфографического навыка будет проходить медленно.

Качество обучения младших школьников орфографии и формированию навыка зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и закрепления изученного материала.

Исследование проблемы убедило нас с одной стороны, в ее сложности, а с другой - в ее решаемости, хотя это и требует от учителя определенных усилий, самоконтроля.

В процессе исследования мы вышли не только на определение условий, но и системы управления, способствующих развитию и росту орфографической грамотности учащихся.



Заключение

Формирование орфографического навыка является одной из ведущих в курсе русского языка. Сформировать грамотное письмо учащихся - задача не из легких.

Довольно часто школьники хорошо усваивают теорию, но страдают от неумения грамотно писать.

Орфографический навык, как и любой другой, - это “автоматизированные компоненты сознательной деятельности”. “Сознательная деятельность” осуществляется на основе знания правил и правильного их применения”.

В настоящее время работа учителя по орфографии в основном идет стереотипно: дети сначала учат правило, затем упражняются. Но знать правило и свободно писать - вещи разные!!! Считается, что одна из главных целей научить ребенка безошибочно определить место орфограммы и решать орфографические задачи. Поэтому огромное внимание в обучении орфографии уделяется формированию орфографической зоркости /умение видеть орфограмму в слове/ и орфографического слуха /умение слышать орфограмму в слове/.

Орфографический слух - наиболее сложное явление, поэтому первоначально отрабатывается орфографическая зоркость и на этой основе идет становление умения находить орфограмму в слове на слух.

Орфографические ошибки всегда рассматривались применительно к отдельным словам и словосочетаниям. Но в реальной учебной речевой деятельности /сочинение, изложение, диктант / уч-ся в качестве минимальной речевой единицы пользуются предложением и, следовательно, нарушают прописные нормы не в отдельных словах и сочетаниях, а в словах и сочетаниях, имеющих линейную последовательность.

Проанализировав работы детей, выявила закономерность: распределение орфографических ошибок сосредоточено в последних словах предложения и в словах - сказуемых.

Орфографическая зоркость формируется постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений. Но все упражнения нужно проводить целенаправленно, систематически, только тогда может быть положительный результат.

Обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что «правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком».

У младших школьников следует формировать четыре собственно орфографических умения, а именно:

1) ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (обладать орфографической зоркостью);

2) устанавливать тип орфограммы, соотносить ее с определенным правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего -- орфографическое правило);

3) применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);

4) проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Закономерно встают вопросы: как эти умения связаны между собой? Как их формирование соотносится с этапами обучения? Как становление каждого из названных обобщенных умений должно обеспечиваться при изучении различных тем начального курса орфографии?

В переходе от преимущественного изучения разнообразных орфографических правил к целенаправленному формированию указанного комплекса орфографических умений кроется один из путей совершенствования методики обучения орфографии в начальных классах.



Библиографический список используемой литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.-Екатеринбург, 2000.

2. Арямова О. С., Мали Л. Д. «Этимологический словарик» слов с непроверяемыми написанием // Начальная школа. - 1992. - №2. - с. 19- 26.

3. Бельдина Е.В. Работа над словами с непроверяемыми написаниями. // Начальная школа, 2002, №1, с.32-35.

4. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии. / Д. Н. Богоявленский. - М.: Просвещение, 1966. - 307 с.

5. Бондаренко А.А., Гуркова И.В. Работа с «Орфографическим словариком» на уроках русского языка в начальных классах. Новосибирск, 1993.

6. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. - М. : 2004.

7. Гордеев Э. В., Дмитрюк Н. В. Творческий подход к изучению слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. - 1995. - №1. - с. 16-18.

8. Ерадкина В. В. Приемы обучения непроверяемым написаниям // Начальная школа. - 1992. - №7-8. - с. 13-17.

9. Ерадкина В. В. Работа над непроверяемыми написаниями // Начальная школа. - 1994. - №1. - с. 23-27.

10. Иванова, Г.С. Применение тестовых заданий с элементами самоконтроля // Начальная школа.- 2005.-№3.- С.75-76

11. Информатика в играх и задачах / Под ред. Горячева А.В. [Текст] /А.В. Горячев // Начальная школа.- 1999.-№5.-С.20-22

12. К вопросу об оценке знаний на уроках русского языка // Начальная школа.- 2001.-№4.- С.54-56

13. Касаткин В.И. Информатика. Алгоритма. ЭВМ. М.: Просвещение, 1991.

14. Касаткин Л.Л. Современный русский язык / Под ред. Максимова Л.Ю. М.: Просвещение, 1989. с. 35.

...