Воспитательные идеи представителей русской классической педагогики XIX века

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Воспитательные идеи представителей русской классической педагогики XIX века



Оглавление

Введение

Глава 1. Понятие воспитания и место данного понятия в педагогической науке

1.1 Воспитание в педагогике и вопросы духовного воспитания в системе идей свободного воспитания XIX века

1.2 Особенности российского образования и педагоги XIX века

1.3 Культура воспитания детей в XIX веке

Глава 2. Вклад российских педагогов в вопросы воспитания XIX века

2.1 К.Д. Ушинский и его идеи о семейном воспитании

2.2 Н.И. Пирогов и его вклад в российскую педагогику

2.3 Российская педагогика в конце XIX века-на пороге XX века

Заключение

Список использованной литературы



Введение

воспитание педагог образование

Изложить развитие русской педагогической мысли в XIX веке, при той скудости материалов, которыми может располагать исследователь, является делом чрезвычайно трудным. К данной работе нас побуждают два обстоятельства. С одной стороны, не только широкие круги русского общества, но даже специалисты-педагоги зачастую не знают примечательных явлений в русской педагогической мысли последних десятилетий, -- а с другой стороны, русская революция, прервав нормальное развитие русской жизни, выдвинула в педагогике ряд хотя и уродливых, но в то же время таких своеобразных и по-своему значительных явлений, что многие вожди западной педагогики склоняются перед ними, как перед «новым словом» русской мысли. Разобраться в этом «новом слове», отделить здоровое от уродливого, серьезное от рекламного, уяснить, что здесь взято из прошлого, а что привнесено нового -- невозможно вне исторического изложения. Диалектика в развитии русской педагогики хотя и осложнена всем тем, что внесла «советская мысль» сюда, но в историческом освещении она оказывается не лишена своей закономерности [7, c. 65]. И опять-таки -- только при таком изложении возможно для вдумчивого педагога критически и объективно подойти к той задаче, которая стоит перед русской педагогической мыслью, к уяснению того, в каком направлении должна развиваться эта мысль, чтобы внести свой вклад в грядущее русское возрождение.

Ввиду вышесказанного, темой нашего исследования была выбрана «Воспитательные идеи представителей русской классической педагогики XIX века».

Актуальность исследования обусловлена следующим. Вопросы воспитания в последние годы стали чаще волновать педагогов как школьных, так и вузовских. Кризисные явления в системе образования (как среднего, так и высшего) связывают не только с социально-экономическими проблемами страны, но и с отсутствием четкой программы, продуманных методов и форм воспитательной работы. В современный период развития человеческого общества чисто «знаниевое» образование оказывается уже неэффективным и нецелесообразным, а моральные основы деятельности современного человека при принятии ответственных решений становятся равнозначными или даже превосходящими технологические, экономические и экологические обоснования. Именно поэтому очень важным является изучение наработок прошлого, в частности XIX века, с целью изучения возможности их практического применения в условиях современного мира.

Объект исследования - педагогика XIX века.

Предмет исследования - идеи о воспитании педагогов XIX века.

Цель работы - рассмотреть воспитательные идеи представителей русской классической педагогики XIX века.

Для достижения цели работы перед нами были поставлены следующие задачи:

- определить место воспитания в педагогике и рассмотреть вопросы духовного воспитания в системе идей свободного воспитания XIX века;

- охарактеризовать особенности российского образования XIX века;

- исследовать культуру воспитания детей в XIX веке;

- рассмотреть идеи Ушинского о семейном воспитании;

- проанализировать деятельность Н.И. Пирогова и его вклад в российскую педагогику;

- определить особенности российской педагогики в конце XIX века-на пороге XX века.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.



Глава 1. Понятие воспитания и место данного понятия в педагогической науке

1.1 Воспитание в педагогике и вопросы духовного воспитания в системе идей свободного воспитания XIX века

Связывание педагогических проблем с темами современности и есть та плодотворная сила, которая определяет собой творческое настроение педагогической мысли. Мы стоим ныне всюду, а в России в особенности, перед грандиозной борьбой религиозной и антирелигиозной культуры. Время «нейтральной» культуры ушло -- ас этим обнажились и те последние задачи, в уяснении и осуществлении которых через воспитание заключается задача педагогической мысли и практики.

Проблемы педагогики не могут быть до конца поняты «автономно», они должны быть связаны с общими вопросами нашего времени. Идея связывания школы и жизни, раскрытие в теории и живом творчестве пути целостной школы и есть задача нашего времени. Русская педагогическая мысль переживает в самой острой форме борьбу религиозных сил, но есть все основания говорить о том, что эта борьба кончится капитуляцией антирелигиозных сил, сознающих свое бессилие и бесплодность. Но лишь реальная победа над ними, освобождение России, наступление новой органической эпохи даст возможность идейной и жизненной реализации начал, которые развивают религиозное направление в педагогике.

Русская педагогика стоит пока на пороге этого грядущего торжества духовных сил над антирелигиозными, но в ее построениях уже намечены основные предпосылки для того понимания школы, для того ее построения, которое, вобрав в себя итоги исканий русских педагогов [2, c. 74-75].

Рассмотрим вопросы духовного воспитания в системе идей свободного воспитания XIX века.

Здесь очень существенно упомянуть о тех взглядах Толстого, которые высказывались им в последние годы. Если в период яснополянских экспериментов Л. Толстой стоял за принцип всецелой, безграничной свободы, то после происшедшего у него духовного перелома вопросы морального и религиозного порядка стали настолько определяющими во всем его миросозерцании, что это не могло не отразиться и на педагогических его взглядах. Толстой выдвигает в качестве основы воспитания принцип служения Добру и самосовершенствование. Незадолго до смерти он высказался об этом на страницах «Свободного Воспитания»; там же были помещены выдержки из его сочинений и писем, касающиеся вопросов воспитания. Во всех этих отрывках Толстой определенно и горячо выступает в защиту религиозной педагогики, то есть в защиту религиозного ее обоснования и проникновения религиозных начал в постановку всего школьного и воспитательного дела. Последователи Толстого, конечно, шли за ним, но в группе сотрудников «Свободного Воспитания» было и другое направление, наиболее ярким представителем которого является все тот же Вентцель.

Основная мысль нового подхода к педагогическим вопросам у Толстого может быть выражена следующими словами: «В основу воспитания должно быть положено религиозное понимание жизни». «Задача воспитания, -- замечает в одном месте Толстой, -- в том, чтобы воспитывать детей применительно не к настоящему, а к будущему, возможно лучшему состоянию человеческого рода». Поэтому в воспитании особенно существенно развивать духовные силы ребенка, освобождая его от всего поверхностного, условного: «Все воспитание связано с внушением добра». Как видим, Толстой отступает от принципа абсолютной свободы и требует подчинения всего воспитательного дела высшим религиозным принципам. Тут же Толстой выражает одну из любимых своих мыслей: «Для того, чтобы воспитание было успешно, надо, чтобы воспитывающие люди, не переставая, воспитывали себя. Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого-либо другого, а если это понять, то упраздняется самый вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить». Для «Свободного Воспитания» Толстой написал специальную статью «О воспитании», проводящую те же мысли и слова, подтверждающую его положение, что «разумное воспитание только и возможно при постановке в основе учения о религии и нравственности» [15, c. 66-67].

Религиозное обоснование педагогики совпадает у Толстого с мотивом целостной идеологии, с требованием приблизить школу к жизни так, чтобы движущими силами школы были не особые педагогические требования, а требования самой жизни. Мысль, что воспитывать других можно, лишь воспитывая себя, а воспитывать себя -- значит искать для себя правды и воплощать ее в жизнь, эта мысль и образует принцип целостной педагогики, не знающей отделения педагогики от жизни.

1.2 Особенности российского образования и педагоги XIX века

Наиболее значительное развитие педагогической мысли в России Нового времени пришлось на вторую половину XIX века. Правительство всерьез занялось перестройкой школьной системы. Формируется педагогическая журналистика, создаются научные педагогические общества, педагогические журналы:

"Журнал для воспитания" (1857 г.)

"Учитель" (1861 г.)

"Русский педагогический вестник" (1857 г.) и др.

1861 год - освобождение крестьян от крепостной зависимости.

В ноябре 1855 года были приняты новые правила поступления и обучения в университетах, где отменялись ограничения числа поступающих в университеты. Однако они не устроили студентов и преподавателей. Студенты настаивали на праве создания независимых корпораций. В 1856 году восстановлен Ученый комитет, который занялся подготовкой новых школьных уставов. На работу комитета повлияла деятельность Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского.

В июне 1863 года утвержден новый университетский устав. Университеты получили более широкую автономию, управление университетом передавалось Советам профессоров. Эти советы должны были выбирать ректоров и новых преподавателей. Были сокращены полномочия университетских инспекторов, попечителей учебных округов. Ученым советам подготовлено три проекта 1860, 1862, 1864 гг., которые легли в основу Устава средних школ (1864 г.).

Уставом отвергалась классово-сословная дискриминация обучения. Определяющим условием для поступления в гимназии становится имущественное положение. Ученики были обязаны вносить плату за обучение [18, c. 275].

От платы освобождались дети малоимущих родителей (количество освобожденных не могло превышать 10% от общего числа учащихся). Предусматривалась выдача единовременных пособий, стипендий особо отличившимся ученикам. Устав объявлял о создании гимназий классического и современного образования с 7-ми летним курсом обучения. Были узаконены три типа средней школы:

Классическая гимназия с латинским языком.

Классическая гимназия с двумя древними языками.

Реальная гимназия без древних языков.

Учреждался новый тип неполного среднего образования - Прогимназия с 4 летним курсом обучения по программам классического и современного образования. Во всех средних школах должны были обучать:

Закону Божьему

истории

географии

русскому языку

литературе

математике, а так же

в классических гимназиях:

древние или современные европейские языки

в современных (реальных) гимназиях:

естественные науки

черчение.

Устав предусматривал преобразование части уездных училищ в прогимназии, а другой части в двухлетние приходские начальные школы. В 1864 году был принят Устав по начальному образованию.

Он предусматривал сосуществование министерских, земских и частных начальных школ. Устав позволял создание общественных инициативных комитетов по учреждению начальных школ. Начальные школы объявлялись открытыми для всех социальных групп. В школах предусматривалось укрепить религиозные и нравственные понятия и дать основу "полезного знания". Закон Божий преподавал местный священник или специальный учитель по разрешению церкви. Остальные предметы мог вести священник или светский учитель, утвержденный Уездным школьным советом. В него входили: представители министерства просвещения, священного синода, других правительственных школьных организаций, члены уездного, земского собрания. Этот совет выбирал преподавателя, который утверждался в Губернском школьном совете. Сюда входили: губернатор, главы церковной иерархии, два члена губернского земского собрания, губернский земской руководитель школьного ведомства. Уездные школьные советы давали разрешение на открытие новых школ, закрытия учебных заведений, назначения оплаты и увольнение учителей. Реформы 1860 гг. позволили отрывать новые частные учебные заведения, учреждать женские гимназии, отменить телесные наказания в школах.

В России в конце 1850 гг. возникают воскресные школы, школы для детей из народа, школы на новых педагогических идеях и принципах. В числе новых народных школах:

Таврическое училище (1859 г.) Д.Д. Семенов, О.Ф. Миллер.

Яснополянская школа (1859 г.) Л.Н. Толстой и др.,

где использовали уважение к личности, побуждение у него интереса к знаниям [18, c. 284].

Д.А. Толстой министр просвещения с 1866 по 1880 гг. был главой Священного синода. Он урезал автономию университетов, стремясь установить жесткий правительственный контроль над университетами и другими учебными заведениями. В 1871-1872 гг. вышли два новых закона относительно средних учебных заведений. В соответствии с этими документами в программу всех гимназий включались древние языки. Министерство определяло перечень разрешенных учебных пособий, контролировало всю деятельность преподавателей. Создается новый тип неклассической (реальной) гимназии. Тут получали техническое образование юноши из средних социальных слоев. Далее они могли обучаться в высших технических училищах.

Произошли изменения, послужившие толчком к развитию женского образования в Москве, Петербурге, Киеве, Казани.

Новый устав начальных школ (1871 г.) предусматривал усиление контроля министерских инспекторов в отдельных учебных заведениях. Поощрялось создание церковно-приходских школ находящихся в ведомстве священного синода.

Либеральный курс использовал новый министр А. Сабуров (1880-1882гг.), но в 1882 году был назначен новый министр, единомышленник Толстого И.Д. Делянов (1882-1898 гг.), который начал репрессии против студенчества.

Устав университетов (1882 г.) окончательно лишил университеты автономии, упразднил студенческую свободу, а управление университетом сосредоточилось в Министерстве просвещения. В конце 1880 гг. усилились требования студентов по поводу автономии. Глава священного синода К.П. Победоносцев был идеологом дискриминации национальных меньшинств в сфере культуры и образования (против евреев, мусульман). Было ограниченно обучение в классических гимназиях детей малоимущих слоев. Существенно возросла плата за обучение. Согласно циркуляру (1887 г.) оговаривалось, что следует предоставить обучение в гимназии верхам и препятствовать обучению в них представителям низов (дети кухарок, крестьян, прачек и пр.).

Заметно отличались от государственных гимназий некоторые частные средние учебные заведения 80-х гг.:

Школа под руководством А.С. Грачевского. В младшем отделении шло совместное обучение мальчиков и девочек; было организовано трудовое обучение (швейное дело для девочек; столярное дело для мальчиков).

Женская гимназия В.Я. Стоюнина. Программа делилась на 4 цикла:

научные дисциплины

иностранные языки

искусствo

физическое воспитание.

Основная тяжесть занятий падала на работу в классе, домашние задания были сокращены, в школе отсутствовала цифровая система оценок знаний. Регулярно организовывались экскурсии на промышленные предприятия, в деревню.

Видным идеологом создания церковно-приходских школ является С.А. Рачинский [13].

Сторонники реформ воспитания и образования не были едины в своих взглядах. Радикально настроенные разночинцы превращали дискуссию о воспитании и обучении в политическую полемику.

Особое внимание при рассмотрении российского образование XIX века уделяется работе главного воспитателя. Главный воспитатель, по мнению Ушинского, должен быть главным учителем и преподавать самый воспитывающий, центральный предмет, вокруг которого все остальные группируются. Учение есть могущественнейший орган воспитания, и воспитатель, лишенный этого органа, потеряет главнейшее и действительнейшее средство иметь влияние на воспитанников. Главный воспитатель или начальник школы должен в строгом смысле слова жить с воспитанниками, чтобы иметь влияние на них не только словами, но и примером.

Обширность и многолюдство учебного заведения никогда не должны превышать пределов возможности личного наблюдения и влияния главного воспитателя. С утверждением духа заведения пределы его могут расширяться, но опаснее всего для заведения, если в нем набито столько воспитанников, что наблюдение за ними (а иногда даже и самое знание их имен) становится для главного воспитателя невозможным. Тогда поневоле он должен положиться на других, которые в свою очередь предоставят это наблюдение третьим, и в школьную жизнь начнут вливаться со всех сторон самые разнородные элементы, с которыми не в состоянии уже будет справиться главный воспитатель и поневоле перестанет вести заведение: оно само поведет его за собой. Как велико должно быть число воспитанников одного заведения, чтобы ни один из них не мог ускользнуть из-под личного влияния воспитателя? Это трудно определить цифрами, но мы полагаем, что умный воспитатель, обладающий энергичным характером и вполне посвятивший себя своему делу, при хорошей организации интерната может вести воспитание ста и даже полутораста воспитанников. Но когда под этим влиянием уже образовался и ясно высказался дух заведения, тогда число воспитанников может быть удвоено и идти даже далее. Воспитательная сила заведения будет расти с каждым годом и подчинять себе новые личности. Таким заведением надобно дорожить как особенной милостью божьей: его лелеять и беречь как дорогое многоплодное растение, и новый воспитатель, сменивший прежнего, должен всегда помнить, что на таком богатом соками корне можно многое привить, но что самого корня касаться не должно.

Положение главного воспитателя в отношении к второстепенным, гувернерам и учителям, должно быть таково, чтобы он не только был их начальником, но и старшим между ними товарищем, чтобы они связаны были между собой как люди одной профессии, идущие по одной дороге [23].

1.3 Культура воспитания детей в XIX веке

Во второй половине 19-го века основным в концепции "свободного воспитания" Л. Толстого было убеждение, что родившийся ребенок не имеет негативных качеств и черт (такие обусловлены внешней средой или являются следствием неправильного воспитания).

Главным в воспитании социально одобряемого поведения была идея ненасилия, полный отказ от любой принудительности. Основным регулятором поведения Л. Толстой считал совесть ребенка. Именно пробуждение совести воспитанников и желание соблюдать заповеди Библии являются важными факторами гуманной и ответственного поведения.

Идея народности пронизывает всю воспитательную систему выдающегося педагога К. Ушинского. Главными факторами воспитания культуры поведения ребенка он считает родной язык, фольклорные произведения, искусство.

Исключительное значение придавал Ушинский воспитанию родному языку, поскольку любое понимание начинается со слова, сквозь него проходит и к нему возвращается. Культура человека и язык являются объединенными в плоскости духовных ценностей. Развитие вещания является признаком высококультурной личности и, наоборот, в низкой культуре речи проявляются отчетливые признаки бездуховности.

Произведения искусства, фольклорные произведения, по мнению ученого, содержат мощный идейно-нравственный, художественно-эстетический потенциал. В них прослеживается уважение к прогрессивным народным традициям, отражение лучших человеческих качеств. Ведущим методом воспитания культуры поведения К. Ушинский считал эмоциональное убеждение, направленное на утверждение у детей оптимизма, христианских доброчеснот. Человек "больше человек в том, как он себя чувствует, чем в том, как он думает" [20].

Идеи Ушинского поддержала С. Русова. Основным путем, что обеспечивает духовное развитие ребенка, развитие у нее основ высоконравственного поведения, она видела в создании национальной школы. Язык, родной языковой среды, этническая среда являются мощными средствами нравственного воспитания.

Воспитание культуры поведения должно опираться на детские движения, укрепляемые с ранних лет (сочувствие, доброта, стремление к ласке). Первый шаг для обеспечения эффективности "воспитание нравственного - это ознакомление с удельными инстинктами ребенка, на них надо опираться" в воспитательном процессе. Для воспитания характера Русова сочтет нужным развить ум ребенка, его волю и память, ибо "в уме заложен закон, координирует, нормирует чувства, эмоции, склонности", а "память и воля сдерживают желание ребенка, не дают развиться ее прихотям". Негативные поступки детей, по мнению С. Русовой, является следствием объективных причин, связанных с нездоровьем питомца, воздействиями среды, с неумением или нежеланием взрослых учесть детскую индивидуальность в воспитании.

И. Огиенко, известный как митрополит Илларион, рассматривал воспитание нравственного поведения ребенка как единый комплекс целенаправленных действий семьи, церкви, школы, внешкольных учреждений. Ведущая роль в воспитании поведенческих привычек, по его мнению, принадлежит семье. Воспринимая пример родителей, ребенок воплощает его в своих поступках. Таким образом, у него формируется уважительное отношение к родственникам, к семейным традициям, а, главное, у него непринужденно возникает уважение к моральным законам и обычаям своего народа, что делает возможным их дальнейшее использование в воспитании. В связи с этим, Огиенко говорит так: "Каждый гражданин должен воспитываться только на все национальних культурных традициях, ибо они дадут ему больше культурных ценностей".

Индивидуальное поведение ребенка зависит от уровня сформированности у него национального сознания и такой формы самосознания, как совесть, которую Огиенко считал "сторожем поступков ребенка". Средствами воспитания честного поведения в семье, по его мнению, являются: родной язык, потому что "в самом языке нашей отбился дух нашего народа", материнское и отцовское влияние, родная и языковая среды.

В деле воспитания культуры поведения И. Огиенко придавал большое значение умению сочетание воздействия на личность ребенка школы и семьи. По его мнению, родители и учителя должны выступать как партнеры, постоянно поддерживать и дополнять друг друга, поскольку в школе совершенствуются те черты и качества, которые формируются родителями.

Большое значение в воспитании личности ребенка И. Огиенко придавал церкви. По его убеждению, она влияет на "выработку в себе правдивой мысли", "любви в жизни, в мире".



Глава 2. Вклад российских педагогов в вопросы воспитания XIX века

2.1 К.Д. Ушинский и его идеи о семейном воспитании

Для большинства населения страны Ушинский наиболее естественной средой воспитания и обучения дошкольников все же считал семью. В ней дети получают первые впечатления, приобретают элементарные знания, навыки и привычки, развивают свои задатки. Огромную роль в развитии и воспитании личности ребенка играют родители и воспитатели, пример их жизни и поведения. “Одна из первейших обязанностей всякого гражданина и отца семейства, - писал Ушинский, - приготовить из своих детей полезных для общества граждан; одно из священных прав человека, рождающегося в мире, - право на правильное и доброе воспитание” [11].

Чтобы выполнить эту ответственную обязанность и гражданский долг перед обществом, родители должны проникнуться стремлением сочетать свое частное благополучие с общественной пользой. Они должны иметь педагогические знания, для чего изучать педагогическую литературу; сознательно подходить к воспитательному делу, к выбору воспитателей и учителей, определению будущих путей жизни для своих детей.

Исключительно важную роль в семейном воспитании и обучении дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский отводил матери. Мать ближе стоит к детям, проявляет непрестанные заботы о них со дня рождения, лучше понимает их индивидуальные особенности; если она не занята на работе вне дома, то имеет больше возможностей в процессе повседневной жизни влиять на детей в желательном направлении.

Воспитательной деятельности матери Ушинский придавал общественное значение. Являясь воспитательницей своих детей, она тем самым становится воспитательницей народа. Из этого, говорил Ушинский, “вытекает уже сама собой необходимость полного всестороннего образования для женщины уже, так сказать, не для одного семейного обихода, но имея в виду высокую цель - провести в жизнь народа результаты науки, искусства и поэзии”.

В условиях царской России, когда элементарных школ было мало, Ушинский хотел видеть в лице матери не только воспитательницу, но и учительницу своих детей. Учебное пособие “Родное слово” (год I) и “Руководство к преподаванию по “Родному слову” он считал возможным использовать в семейном воспитании и обучении детей до 8- 10-летнего возраста.

Главная цель воспитания: духовное развитие человека, а достигнуть его не возможно без опоры на культурно-исторические традиции народа, на особенности его национального характера. Эта проблема раскрывается в его работах: "Родное слово". "О необходимости сделать русские школы русскими", "О народности в общественном воспитании".

Основой воспитания является семейное воспитание, в котором конкретизируются цели и задачи общественного воспитания.

Ушинский выделил три основных принципа воспитания: народность, христианская духовность, наука. Сближение религиозного и светского образования является одной из главных задач русской народной школы.

В нравственном воспитании большое значение придавал выработке у ребёнка любви к труду. Сила труда служит источником человеческого достоинства, вместе с тем и нравственности и счастья. По Ушинскому, предмет воспитания - человек (работа "Человек как предмет воспитания. Опыт пед. антропологии"). Искусство воспитания опирается на данные антропологических наук, на комплексные знания о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью. Эти знания совершенно необходимы учителю. Считал необходимым строить обучение на основе учёта возрастных, индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития их психики. Говорил о необходимости учитывать посильность содержания обучения и его последовательность. Выделял принцип наглядности, опыт, который приобретается с помощью внешних чувств. Требовал единство теории и практики. Говорил об использовании в обучении игры, как воспитательно-образовательном средстве.

Дидактические идеи Ушинского опирались на принципы основательности и прочности усвоения знаний. Следуя принципу развивающего обучения, он протестовал против разделения функций воспитания и обучения.

Главной формой организации обучения для обеспечения единства образования, воспитания и развития считают урок. По мнению Ушинского, урок достигает цели только тогда, когда ему придается определенное направление и используются разнообразные методы обучения [9, c. 55-57].

Главное место в теоретическом наследие Ушинского занимает его теория образования. Не отделяя обучение от воспитания, он отдавал приоритет воспитанию, в основу которого был положен принцип народности, понимаемый как соответствие духовно нравственной традиции православия.

Цель нравственного воспитания: формирование личности, которое бы стало любить и уважать людей искренне, доброжелательно относиться к окружающему миру, обладающей чувствам собственного достоинства. Возможные меры наказания: предупреждение, замечание, низкая оценка по поведению. Выступал против телесных наказаний. С позиции нравственного воспитания рассматривал проблему поощрения, стимулирования активности в обучении соревнованием. Моральное поощрение - лучший способ нравственного воспитания. Особенно выделял два фактора воспитательного воздействия на ребенка - семья и личность учителя.

Труд и его воспитательное значение. Большое значение, придавал режиму жизни детей, который должен приучить их к организованности. Труд является главным фактором создания материальных ценностей и необходим для физического, умственного и нравственного совершенствования человека.

Основополагающий принцип К.Д. Ушинского - единство обучения и воспитания при формировании гуманной личности. Основой нравственного воспитания является религия.

Общими идеалами воспитания признавались: воспитание патриотизма, любви к труду, воли, чести, чувства прекрасного. Раскрывая подробнее идеал воспитания, Ушинский особенно подчеркивал роль патриотизма (результат осознания интересов, истории, культуры своего отечества). Трудолюбие формируется при участии детей в посильном труде. Этическое начало следует развивать при помощи природы и искусства. Школьный учитель - наставник, а главный инструмент - обучение. При нравственном воспитании нельзя навязывать нравственные убеждения. Следует отказаться от педагогики страха, поддержания дисциплины путем наград и наказаний, следует воспитывать детей в сфере здравомыслия и гуманности. Способ нравственного воздействия - убеждение словом, пример с опорой на личный опыт детей. Крайние средства воспитания - наказание. Предпочтительно предупредительное наказание - замечание. Осторожно следует использовать поощрения. Отвергались материальные награды и признавались нравственные награды. Как уже отмечалось, в России разработкой системы национальной школы занимался именно К.Д. Ушинский. Он утверждал, что система национального воспитания - часть духовной культуры народа, поэтому она неповторима, оригинальна, и не применима к другим народам. Цель - формирование национального характера. Каждая нация имеет свой неповторимый духовный мир, отражающий культуру и историю нации. Школа должна развивать национальное самосознание через любовь к родине. Воспитание должно быть связано с жизнью народа, образование должно ориентироваться на родной язык, родную историю, родную географию. Национальный дух проявляется, прежде всего, в языке, значит, приобщение детей к родному языку - приобщение к духовной жизни народа. Национальное воспитание лучше осуществлять в общественной школе (она ближе к народным потребностям и лучше их отражает). Таким образом, национальная школа должна строиться на общественной почве, общественной деятельности, в деле образования на самостоятельной педагогической литературе, предметах связанных с Родиной, на общей национальной обстановке в школе. Она должна проникнуться национальным духом, но без национализма и унижения достоинства других наций. В последствии эти идеи К.Д.Ушинского о национальной школе были развиты В.Н. Сорока-Росинским.

При разработке своей педагогической системы К.Д. Ушинский не выдумывал идеалов нравственного воспитания. В качестве основы и конечной цели всей деятельности учителя - наставника он выдвинул принцип воспитания нравственности в труде, и для труда. "Дать человеку труд, труд душевный, свободный, наполняющий душу и дать средства к выполнению этого труда - вот полное определение педагогической цели всей педагогической деятельности". В понимании Ушинского, труд неотделим от нравственности, он лежит в основе морали, он определяет честь, счастье человека". "Труд есть единственно верное доступное человеку на земле и единственно достойное его счастье". Шутливая для детей педагогика разрушает характер человека в самом зародыше. Ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мысли. Умственный труд тяжелее, чем физический и следует развивать в учениках способность к умственному труду постепенно на протяжении всего обучения в школе. Следует чередовать умственный труд с различными видами физического труда.

Приведем отрывок из работы К.Д. Ушинского Труд в его психическом и воспитывающем значении:

Без труда природные богатства и обилие капиталов оказывают губительное влияние не только на нравственное и умственное воспитание ребенка, но даже на их состояние. Свободный труд необходим сам по себе для развития и поддержания чувства собственного достоинства. Если будет найдено что-либо заменяющее всякий труд человека, то развитие человека остановилось бы: разврат и дикость завладели бы обществом, само бы общество распалось. С уничтожением необходимости личного труда сама история должна остановиться. Материальные плоды трудов составляют человеческое достояние, но только внутренняя, духовная животворная сила труда служит источником достоинства, а вместе с тем и нравственности, и счастья. Такое значение труда кроется в психической его основе. Труд, есть свободная и согласная с христианской нравственностью деятельность человека, на которую он решается по безусловной необходимости достижения той или иной истинно человеческой цели в жизни. Труд - не игра и не забава, он всегда серьезен и тяжел, только полное сознание необходимости достичь цель в жизни, может заставить человека взять на себя ту тяжесть, которая составляет необходимую принадлежность всякого истинного лица труда. Без личного труда человек не может идти вперед, не может оставаться на одном месте, но должен идти назад. Свободный труд - жизнь. Физический труд необходим для развития и поддержания в теле человека физических сил, здоровья, физических способностей. Умственный труд не может развить мускулов, но деятельность и живость нервной системы заменяют этот недостаток. Сильное развитие нервной системы умственной работой дает необходимую живость телу человека [23]. Для здоровья человека, полезнее было бы, если физический труд и умственный сливались в его деятельность, но полное равновесие между ними едва ли необходимо. Именно труду человек обязан минутами высоких наслаждений. Он не знает психического закона - наслаждения, если они не сопровождаются ТРУДОМ, не только быстро теряют свою цену, но быстро опустошают сердце человека и отнимают у него одно за другим все его лучшие качества. Этот закон, по которому наслаждения должны уравновешиваться трудом прилагается к наслаждениям всякого рода, как бы возвышены и благородны они не были. Наслаждения, как бы их много не было, собранные в жизнь еще не есть жизнь. Труд - единственно доступное человеку на земле и единственно достойное счастье. Много ли можно встретить между нами таких людей, которые бы смотрели на богатство как на завидную привилегию ничего не делать, а на труд как на тяжелую, унизительную принадлежность бедности? Мало ли таких людей, которые смотрят на образование только как на средство добывания денег? Воспитание должно воспитывать человека не для счастья, а приготавливать к труду жизни. Воспитание должно развить любовь к труду, оно должно дать возможность отыскать для себя труд в жизни. Важно, чтобы на равные с политической экономией, материальными богатствами была забота об умственном, нравственном развитии народа, иначе эти богатства ничего ни дают. Труд - необходимое условие умственного, нравственного, физического развития. Воспитание должно развить не только разум, но и дать человеку некий объем сведений, зажечь в нем жажду серьезного труда, без которого жизнь не достойная, ни счастливая. Школа должна показать человеку то, что в нем есть самого лучшего, драгоценного, человек должен познать себя как частицей развития человечества. Без этого фактическое познание не принесет пользы. Потребность труда врождена в человека. Чтобы человек полюбил серьезный труд, ему нужно внушить серьезный взгляд на жизнь [23]. Нельзя учению придавать оттенок шутовства. Учить, играя, можно детей до 7 лет, далее наука должна принимать серьезный вид и тон. В учебную и воспитательную пору возраста учение и воспитание должны составлять главный интерес жизни, но для этого нужна благоприятная сфера. Воспитание должно дать привычку труда, так как серьезный труд всегда тяжел. А преподавание должно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы. Наставник должен лишь помогать преодолевать различные трудности: не учить, а помогать учиться. Это приучает к умственному труду и испытывая от него наслаждений. Отдых ученика заключается не в том, чтобы ничего не делать, но в перемене занятий. Труд физический полезен после умственного труда. Необходимо чтобы для ученика сделалась невозможной ситуация когда человек остается без работы, так как портится сердце и нравственность. В классе чаще убивают время. Учащиеся, зная, что этот урок есть в учебнике, смотрят на учителя и не слушают его, а учитель заботится о том, чтобы большинство учащихся знали его предмет, а как придет к ним это знание учителю совершенно все равно.

Таким образом, воспитание должно открывать ученику возможность найти себе полезный труд в мире и внушить ему жажду труда.

Чем богаче человек, тем духовное философское его образование должно быть у него лучшее наследство.

Без труда невозможно соединение человеческого счастья и достоинства.

Деятельность всякого учебного заведения, если оно имеет сколько-нибудь воспитательную цель, слагается из трех элементов, представителями которых являются: администраторы заведения, его воспитатели и его учителя.

Эти три основных элемента школьной деятельности - административный, учебный и воспитательный - могут находиться и находятся в действительности в самых разнообразных комбинациях между собой. Иногда они соединяются более или менее тесно, иногда совершенно распадаются между отдельными лицами и часто находятся даже во враждебном отношении между собой. На практике вопрос этой комбинации, на который теория до сих пор обращала мало внимания, является, по нашему мнению, одним из важнейших вопросов в деле общественного воспитания и разрешается если не всегда удачно, то зато чрезвычайно разнообразно. Теория же никогда не обращала на него особенного внимания, хотя от этой комбинации основных элементов всякой школы более всего зависит та ее воспитательная сила, без которой она является декорацией, закрывающей от непосвященных пробел в общественном воспитании, подобно тем картонным деревьям, которыми закрываются пустые места на театральной сцене.

Чтобы скорее и вернее ввести читателя в область понятий, с которыми мы будем иметь здесь дело, мы представим несколько примеров различных комбинаций, заимствуя эти примеры в учебных заведениях всех образованных народов.

Образцы самого тесного соединения всех трех элементов школьной жизни - административного, учебного и воспитательного - представляют нам английские учебные заведения, особенно старые, закрытые (интерны) школы, академии и институты, в которых воспитанники не только учатся, но живут и действительно воспитываются.

В этих заведениях по большей части должность начальника соединяется с должностью главного учителя и главного воспитателя школы. Часть хозяйственная значительно облегчается особенным комитетом, состоящим из попечителей школы (trustees), так как все эти школы - учреждения частные, хотя некоторые из них существуют уже многие столетия и получили совершенно общественный характер, не сделавшись казенными. Должность учителя также по большей части соединяется с должностью воспитателя, по крайней мере в низших и средних классах. Учителя живут в самом заведении, учат, приготовляют к урокам воспитанников и в то же время наблюдают за их поведением и развитием. Если начальник заведения, ректор, директор или главный учитель (head master) носит духовное звание, то он к должности начальника, воспитателя и главного учителя присоединяет еще и должность проповедника школьной церкви и духовного отца своих воспитанников [23].

Понятно, что такое соединение воспитательных обязанностей на одном лице ставит всю судьбу заведения в полную зависимость от характера того лица, которое занимает должность главного воспитателя в полном и нераздельном значении этого слова. Если этот воспитатель как по образованию, так и по характеру своему соответствует высокому призванию педагога, то заведение в его руках быстро может достигнуть совершенства.



2.2 Н.И. Пирогов и его вклад в российскую педагогику

Активная деятельность Н.И. Пирогова в сфере народного образования охватывает в общей сложности менее десяти лет. Её начало приходится на 1856 год: в этом году в печати выходит его программная работа о воспитании «Вопросы жизни», а сам он вступает в должность попечителя Одесского учебного округа.

В течение двух лет Пирогов управляет Одесским учебным округом, уделяя первостепенное внимание развитию образования. Он требует от руководителей школ и гимназий регулярного проведения педагогических собраний и гуманного отношения к ученикам. Им было подготовлен проект об открытии университета в Одессе. Деятельность Пирогова на должности попечителя учебного округа и его продвижение как педагога-администратора вызвали недовольство у одесского генерал-губернатора, считавшего, что это может привести к подрыву авторитета власти. В результате Пирогова перевели в Киев, где он занял должность попечителя Киевского учебного округа [22].

В Киеве Н.И. Пирогов продолжил свою деятельность по улучшению работы учебных заведений. По его рекомендациям учителя стали посещать уроки друг друга, он поощрял исследовательские искания педагогов, с его помощью в Киеве была открыта одна из первых в России воскресных школ для взрослых. Однако 1861 году Пирогов был снят с должности попечителя учебного округа и назначен руководителем молодых людей, которые находились за границей и там подготавливались к профессуре. А в 1866 году великий врач-хирург, ученый, педагог-администратор, писатель и общественный деятель Пирогов был отправлен в отставку.

В непродолжительное время его управления обоими округами Пирогов много содействовал чрезвычайному подъему духа во всех педагогах. Живые, горячие споры на педагогические темы, впервые практиковавшиеся при Пирогове, вызвали приподнятое настроение, живой интерес к педагогике. Они даже дали сильный толчок к прогрессу педагогического дела вообще, рутина и формализм в деле преподавания отступили на второй план.

О заслугах Н.И. Пирогова как педагога говорилось в журнале «Современник», в частности, по поводу прощания его с Киевом: «он на предметы воспитания, на которые у нас обыкновенно смотрят равнодушно, нередко даже с пренебрежением, успел пробудить общее внимание, умел сделать воспитание предметом первостатейной важности, умел уяснить его истинное значение и для воспитывающегося юношества и общества» [22].

Известно, что «Правила о поступках и наказаниях», изданные в Киевское попечительство Пирогова встретили весьма резкую критику в лице тогдашней либеральной прессы и её лидера Н.А. Добролюбова. Пирогов, который прежде высказывал весьма либеральные мысли в своих «Вопросах жизни», теперь предписывает весьма жесткие меры для обуздания провинившихся гимназистов. В своей статье «Правила о проступках и наказаниях» он принципиально отрицает розгу, но на практике Николай Иванович считает, что невозможно обойтись без нее, он предлагал применять розгу, как исключительную меру и использовать её только в определенных случаях. «Это средство нужно использовать крайне осторожно и только в критических случаях», - писал Николай Иванович [5, c. 32].

Пирогов считал, что наказание должно соответствовать проступку (т.е. насколько серьёзен проступок, настолько и грозное наказание нужно использовать). Добролюбов по этому поводу пишет: «Нам казалось, что восхитительные педагогические убеждения Пирогова будут использоваться им и на практике так же, как описано в его статьях. Мы думали, он сможет осуществить все свои идеи о воспитании в полной мере - за свое легковерье мы недавно были наказаны легким разочарованием» [5, с. 86]. Это кажущееся разногласие между идеями и действиями Пирогова произошло потому, что в «Вопросах жизни» он выражал свои мысли, как философ, а в «Правилах о проступках и наказаниях», он высказывался как администратор-педагог, обязанный принимать меры для водворения порядка во вверенных ему учебных заведениях; другими словами, в первом случае он высказывался, как теоретик-педагог, а во втором как педагог-практик, действующий в реальной действительности.

Когда Пирогов вышел в отставку, во всей полноте проявились те чувства искренней симпатии и уважения, которые были им заслужены. А.П. Афонский приводит следующие слова заведующего Подольской воскресной школой И.А. Слепушкина, обращённые к Пирогову: «Потеря наша не в беспримерном начальнике, даже не в высоконравственном человеке… мы проигрываем более, - да и не одни мы. Вся просвещенная и мыслящая Россия понимает смысл и значение вашей деятельности! Расставаясь с вами, мы выносим только одно высокое, но печальное утешение - что во всяком обществе остаются люди, ни для чего и ни для кого не жертвующие своими убеждениями»[22].

Смерть Н.И. Пирогова в 1871 г. в сочетании с нарастающим в обществе интересом к вопросам народного просвещения послужили толчком для исследования его педагогического наследия в конце XIX-начале XX вв. В этот период педагогическая деятельность и педагогические идеи Пирогова осмысливаются в статье К.Д. Ушинского «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова», в работах А. Алферова, Г.В. Бартенсона, П.Ф. Каптерева.

«Самый гениальный устав, - пишет К.Д. Ушинский, - не сделает того, что может сделать один такой человек, каким был Пирогов <…> Нам нужен человек, пример которого увлекал бы нас, жизнь которого служила бы нас великим образцом: а другой такой жизни, какова жизнь Н.И. Пирогова, мы не знаем в России, да и у других народов таких жизней не много» [22].

Интересны воспоминания о Пирогове, появившиеся в различных педагогических изданиях после его смерти. Так, один одесский гимназист пишет о нем: «ученый, человек простой, без малейшей аффектации и деланности заслонить собою попечителя-начальника. Мы с большим уважением относились к нему». А Н.Д. Богатинов, упрекавший Пирогова за то, что Николай Иванович не допускал сразу суровых наказаний, а требовал применения их постепенно в чрезмерной мягкости наказаний, тем не менее отмечает, что во время руководства учебным округом «Пирогов сразу все поднял на ноги», организовал «такую кипучая деятельность <…> какою едва ли когда был до того занят ученый мир наш».

Первый русский исследователь истории педагогики П.Ф. Каптерев восторженно пишет: «До тех пор, пока в России будут высоко ставить живое гражданское чувство и глубокое общественное сознание; пока наиболее высокой ценное будут ценить не узких специалистов, а разносторонние и глубокие умы, прямо содействующие пробуждению и развитию общественного самосознания; пока драгоценнейшим украшением человеческой природы будут считаться страстное стремление к истине, соединенное с твердой верой в воспитательно-образовательную силу знания, и любовь к людям - к больным, к детям, к юношеству, доверие к благородству его прорывов,- до тех пор в первом ряду славных русских деятелей с полным правом будет стоять высокочтимое имя Николая Ивановича Пирогова!» [22].

В 1899 году известный деятель земского образования, «учитель учителей» Н.Ф. Бунаков в речи к херсонским учителям характеризует значение Пирогова в педагогике такими словами: «Просматривая историю русской педагогической мысли, я вижу в ней только несколько действительно «больших людей». В том числе одним из главных великих педагогов является Пирогов Н.И провозгласивший у нас идею человечности в учебно-воспитательном деле» [2, с. 78].

Выделим ключевые составляющие педагогического наследия Н.И. Пирогова, высоко оцениваемые исследователями уже в конце XIX-начале XX в. Во-первых, это чёткая, ясно выраженная гуманистическая позиция Пирогова как педагога-администратора. Во-вторых - стремление организовать образовательный процесс на научной основе. В-третьих - стимулирование педагогического творчества, организация методической помощи учителям при разработке и создании в школах лабораторий, классов, учебных кабинетов. Наконец, вслед за биографами Пирогова, отметим и ещё одну особенность его педагогических взглядов, выраженную в идее создания таких условий обучения и воспитания учащихся, которые бы способствовали культурному развитию, как отдельных учащихся, так и всего общества в целом.

2.3 Российская педагогика в конце XIX века-на пороге XX века

Ушинский и Толстой -- величайшие педагогические писатели XIX века в России -- оказали огромное влияние на русскую педагогику в XX веке. Первый завещал идею органического синтеза в педагогике, второй выдвинул тот мотив, который сыграл такую огромную роль в педагогике XX века, -- мотив свободы. Но рядом с ними XIX век выдвинул в России целый ряд выдающихся педагогов-мыслителей, как Пирогов, Рачинский, Лесгафт, Стоюнин, Бунаков и др. Оживленная и вдумчивая работа этих педагогов, развитие педагогической журналистики -- все это подготовило почву для работы педагогики в XX веке, создало то наследие, какое XIX век завещал XX веку. Прежде всего, окончательно и серьезно впитала в себя русская педагогическая мысль веру в необходимость строгого научного обоснования педагогики. К началу XX века стремление связать педагогический процесс с тем, что дает для его понимания наука, достигает очень высокой силы. Это сказывается на развитии научной психологии в России и на появлении переводов главнейших руководств с иностранных языков на русский. Изучение и развитие экспериментальной психологии становится настолько заметным, что в XX веке определяется даже несколько течений в этой области [9].

Рядом с этим растет критическое отношение к устоям прежней педагогики и прежде всего во имя личности ребенка, во имя освобождения ребенка от пут, которые мешают его «естественному» развитию. Проблема свободы ребенка становится одной из самых значительных, можно сказать, центральных тем русской педагогической мысли. В то же время начинает все определеннее (при огромном влиянии Зап. Европы) выступать идея трудовой школы -- идея, корни которой были уже давно в педагогических исканиях еще в XIX веке. Проблема воспитания отодвигает постепенно проблему образования -- ив связи с этим стоит первоначально слабое, но потом все более ярко развивающееся стремление к целостности в воспитательном воздействии на ребенка. Этот мотив целостности имеет огромное значение в русском педагогическом сознании, так как он примыкает к однородному мотиву в русской философии, горячо стоявшей за идею целостности личности. В этом отношении успехи психологии имели тоже большое значение, ибо в самой психологии этого времени все ярче сказывается идея личности, идея единства и целостности душевной жизни. Как раз к началу XX века возникает впервые журнал, посвященный психологии (Вопросы философии и психологии), появляется несколько оригинальных и свежих монографий по психологии. Все это не только освежало педагогическое сознание, не только выдвигало новые основы для педагогической мысли, но и сообщало ей ту силу, какую вообще педагогика нашла в психологии. Рядом с этим увлечением психологией, еще лишь развертывающимся, но уже достаточно сильным, в жизни русской школы намечались новые перспективы, тоже призывавшие к творчеству.

...