Дидактическая игра как средство формирования зрительного восприятия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью на уроке математики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дидактическая игра как средство формирования зрительного восприятия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью на уроке математики

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования зрительного восприятия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью на уроке математики

1.1 Понятие «дидактическая игра» в психолого-педагогической и методической литературе

1.2 Особенности формирования зрительного восприятия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью

1.3 Педагогический потенциал урока математики для формирования зрительного восприятия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью

Глава 2. Опытная работа по формированию зрительного восприятия младшего школьника на уроке математики

2.1 Организация и методы исследования (исходный уровень зрительного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью)

2.2 Коррекционно-развивающая программа по формированию зрительного восприятия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью (математика)

2.3 Динамика формирования зрительного восприятия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью на уроке математики

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Зрительное восприятие служит основанием успешного осуществления различных видов воспитания: умственного, эстетического, физического и даже нравственного, т. е. воспитания личности младших школьников в целом. В связи с этим следует признать целесообразным выделение зрительного восприятия как составной части педагогики.

Хорошо известно, что именно зрительное восприятие являлось центральной проблемой на протяжении целых эпох педагогики. В русской педагогике вопросами зрительного восприятия занималась Е. И. Тихеева, опыт Монтессори для практики использовала Ю.И. Фаусек. Отечественные педагоги также внесли вклад в решение проблем развития зрительного восприятия: дидактические разработки Ф. Н. Блехер, системы дидактических материалов Б. И. Хачапуридзе и др.

Одним из актуальных направлений развития зрительного восприятия, является зрительное восприятие на уроке математики.

Обучение математике является одним из основных направлений подготовки учащихся с нарушением интеллектуального развития к самостоятельной жизни, которое предполагает решение на уроках математики образовательной, коррекционно-развивающей, воспитательной и практической задач. Вместе с тем учеными доказано что математика как учебный предмет содержит необходимые предпосылки для развития познавательных возможностей, коррекции интеллекта. С началом школьного обучения восприятие выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются.

Важнейшим средством развития зрительного восприятия на уроке математики является дидактическая игра. В современной коррекционной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения, недостаточно освещенным в методике преподавания математики, относятся дидактические игры. Осмысление зарубежного опыта дидактических игр с позиции теории психического развития и теории детской игры (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) позволяет отечественным психологам рассматривать её как универсальный инструмент развития детей и эффективно решать очень широкий круг диагностических и коррекционно-развивающих задач (Л.А. Абрамян, И.П. Воропаева, Е.М. Гаспарова, А.И.Захаров, Л.К. Стрелкова, О.А. Карабанова, А.С.Спиваковская, Г.И. Репринцева, О.В. Хухлаева). Современные ученые подчеркивают, что игровые методы, с одной стороны, помогают развитию познавательных способностей учащихся, а с другой-может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции (Л.А.Венгер, Ю.З. Гильбух, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е.Кравцова, У.В. Ульенкова и др.) своей деятельности, которая обеспечила бы развитие и коррекцию школьников, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям.

Объект исследования - формирование зрительного восприятия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью

Предмет исследования - процесс формирования зрительного восприятия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью на уроке математики средствами дидактической игры.

Цель исследования - теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить возможность формирования зрительного восприятия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью на уроке математики, средствами дидактических игр.

В соответствии с указанной целью были определены следующие задачи:

1. Раскрыть содержание понятия «дидактическая игра» в психолого-педагогической и методической литературе.

2. Охарактеризовать особенности формирования зрительного восприятия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью.

3. Раскрыть педагогический потенциал урока математики для формирования зрительного восприятия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью.

4. Разработать и проверить эффективность коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование зрительного восприятия младшего школьника на уроке математики.

Гипотеза формирование зрительного восприятия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью на уроке математики будет эффективнее, если будет разработана коррекционно- развивающая программа включающая дидактические игры (математические игры):

-игры с цифрами и числами

-игры путешествия во времени

-игры на ориентирование в пространстве

-игры с геометрическими фигурами

-игры на логическое мышление.

База исследования - ГКОУ г. Оренбурга специальная (коррекционная) школа VIII вида №20.

Глава 1. Теоретические основы формирования зрительного восприятия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью на уроке математики, средствами дидактической игры.

1.1 Понятие «дидактическая игра» в психолого-педагогической и методической литературе

Игра - великое изобретение человека, она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо.… В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания[10].Игровая деятельность -- это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил. Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные.

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.[ 10- С. 3].

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они -- в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других -- иные. В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

· игры по сенсорному воспитанию,

· словесные игры,

· игры по ознакомлению с природой,

· по формированию математических представлений и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

· игры с дидактическими игрушками,

· настольно-печатные игры,

· словесные игры,

· псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры -- особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.

· Игры-путешествия.

· Игры-поручения.

· Игры-предположения.

· Игры-загадки.

· Игры-беседы (игры-диалоги).

Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей - восприимчивость к обучению в игре, с помощью игр и игрушек. 3а всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, были созданы своеобразные дидактические игрушки, ставшие частью общей культуры.

Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А. П. Усовой, Е. И. Радиной, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, 3. М. Богуславской, Е. Ф. Иваницкой, А. И. Сорокиной, Е. И. Удальцовой, В. Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко, Л. А. Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения. Дидактическая игра -- свободная, естественная деятельность детей, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления личного творчества ребенка, его активности, создаются условия для коллективных действий и формирования коллектива. Дидактическая игра является игровой формой обучения, в которой одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Это обусловлено потребностью смягчения перехода от одной ведущей деятельности к другой, а также тем, что дети в процессе игры легче усваивают знания, получают представление об окружающем мире. В отличие от учебных занятий, в дидактической игре учебные, познавательные задачи ставятся не прямо, когда педагог объясняет, учит, а косвенно, учащиеся овладевают знаниями играя. Обучающая задача в таких играх как бы замаскирована на первом плане для играющего, мотивом ее выполнения становится естественное стремление ребенка играть, выполнять определенные игровые действия..

Дети с интеллектуальной недостаточностью, как и дети без патологии, испытывают влечение к игре.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли педагога. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные[10].

Важно четко различать собственно-дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность - учебную - значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, станов. Сама игра преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).

Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включает и действия, направленные на выполнении дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета[35].

Подведение итогов (результат) -- проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание и т. д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

Существует 3 вида дидактических игр. Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы, объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена ). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), совершенствовать речь (умение называть предметы, их качества, назначение и т. д.), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания. Даже в одной и той же игре, но предлагаемой детям разного возраста, могутотличаться воспитательно-образовательные задачи, конкретное содержание. Среди игр с предметами, особое место занимают:

1. Сюжетно-дидактические игры. Дети выполняют определенные роли, например продавца, покупателя.

2. Игры-инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, литературных произведениях, о нормах поведения.

Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы[15].

1.В лото ребенок должен к картинке на большой карте подобрать тождественные изображения на маленьких карточках.

2.В домино принцип парности реализуется через подбор карточек при очередности хода.

3.В играх типа «Лабиринт» используется игровое поле, фишки. Каждая игра посвящена какой-либо теме, иногда сказочной. Дети «путешествуют» по игровому полю, бросая по очереди кубик и передвигая фишки. Эти игры развивают пространственную ориентацию.

4. Распространены настольно-печатные игры, устроенные по принципу разрезанных картинок, складных кубиков, на которых изображенный предмет или сюжет делится на несколько частей. Эти игры способствуют развитию логического мышления, сосредоточенности, внимания. Чтобы сложить картинку из отдельных частей, ребенок должен догадаться, что это «длинное ушко» - от картинки с зайцем, то есть увидеть целое раньше частей.

Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.

Организовать и провести игру -- задача достаточно сложная для педагога. Можно выделить следующие основные условия проведения дидактических игр:

1.Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр.

2.Выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре.

3.Необходимость включения педагога в игру. Он является и участником и руководителем игры. Педагог должен обеспечить поступательное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять второстепенную роль, незаметно для детей направлять игру в нужное русло.

4.Необходимо оптимально сочетать занимательность и обучение. Проводя игру, педагог должен постоянно помнить, что он дает детям сложные учебные задания, а в игру их превращает форма их проведения -эмоциональность, легкость, непринужденность.

5.Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.

6.Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания.

7.Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и емкой.

В игре дети без особого труда могут научиться различать предметы по форме, объему, вкусу, звуку и практическому назначению. Учась распознавать эти предметы, слепые дети упражняют в то же время сохранные анализаторы, развивают осязание, обоняние, слух, вкус, мышечное чувство[36].

Игры могут быть подобраны с таким расчетом, чтобы в процессе участия в них дети совершенствовали свою речь, учились быстро реагировать на вопросы, сравнивать, сопоставлять, определять предмет по его своеобразным признакам, привлекать имеющийся у них опыт в новой ситуации[21].

В играх возможно создание ситуаций, при которых будут успешно развиваться и совершенствоваться такие психические процессы, как представление, воображение, память, мышление, улучшаться координация движений и ориентировка в пространстве, преодолеваться психическая и физическая пассивность детей и воспитываться активность, уверенность в своих силах. Исследователи отмечают, что в игре это происходит легче, так как «ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, то есть он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. Дидактические игры служат хорошим средством коррекции и компенсации дефектов развития зрительного восприятия. В игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации, тем самым приобретая действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с интеллектуальной недостаточностью, у которых опыт действий с предметами значительно низок.

Ребенку с интеллектуальной недостаточностью для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем ребенку с нормальным развитием. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию [24].

Для достижения результата коррекционной работы необходимо выполнение следующих задач:

- формировать у детей с умственной отсталостью поисковых способов ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создание интереса к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях и таким образом подводить их к подлинной зрительной ориентировке;

- обеспечивать постепенный, поэтапный переход от предметного восприятия и узнавания объекта к сенсорному анализу (форма, размер, цвет, целостное восприятие предмета);

- формировать умение соединять образ восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление полноценной речи, здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

педагогические условия, которые необходимы для развития зрительного восприятия у детей с умственной отсталостью.

1. Введение игровых приемов в коррекционно-развивающий процесс методами поэтапного усложнения.

2. Умелое педагогическое руководство при проведении дидактических игр. Для ребенка с умственной отсталостью, эмоциональная сторона организации игры -- важное условие.

3. Соблюдение последовательности в подборе игр. В каждой группе игры расположены по возрастающей сложности, с учетом последовательности формирования умений, способов ориентировки в задании, уровня обобщения и др.

Таким образом, дидактическая игра на уроке математики, является неотъемлемой частью в развитии зрительного восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью. В игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации, тем самым приобретая действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с интеллектуальной недостаточностью и позволяет достичь нужных результатов.[23] Дидактическая игра служит хорошим средством коррекции и компенсации дефектов развития зрительного восприятия. Особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения действенным, эмоциональным, позволить ребенку получить собственный опыт.

1.2 Особенности формирования зрительного восприятия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью

Развитие зрительного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью имеет значительные отличия с онтогенезом этого процесса у нормально-развивающихся сверстников. Младший школьник -- это начало общественного бытия человека как субъекта учебной деятельности. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомоморфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться.

По итогам ряда наблюдений за процессом восприятия таких детей В.И. Насонова сделала вывод о том, что у учеников в младшем школьном возрасте наблюдается недостаточность межанализаторного взаимодействия. Несовершенство межанализаторной интеграции приводит к трудностям в процессе письма, например, к несформированности зрительно - двигательных образов буквенных знаков Е.М. Мастюкова также отмечает, что процесс переработки сенсорной информации учеников в младшем школьном возрасте еще несколько замедлен, и это в свою очередь мешает формированию и закреплению графических умений [21-c95]

Е.В. Мальцева считает, что графические ошибки при формировании графической грамотности младших школьников и трудности, возникающие у учеников в процессе письма (нарушение письма формы буквы, нарушение наклона элементов, деформация формы буквы, уподобление одной буквы другой и подобные ошибки) являются следствием низкого уровня развития процесса восприятия [20]

По мнению В.И. Лубовского на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют так же такие факторы как низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов - представлений - их нечеткость и неполнота.[19]

Зрительное восприятие - сложная система деятельности, включающая сенсорную обработку визуальной информации, её оценку, интерпретацию и категоризацию. О.В. Елецкая считает, что отставание в развитии зрительного восприятия, наблюдаемое у учеников в младшем школьном возрасте, является одной из причин испытываемых ими затруднений при формировании навыка письма. Несовершенство процесса переработки сенсорной информации, неполноценность пространственного анализа и аналитико-синтетической деятельности младших школьников данной категории затрудняют соотнесение выделенной формы со зрительным образом буквы. Отмечается, что зрительный образ буквы должен быть отдифференцирован от всех других букв, особенно сходных графически. Как показывает практика, анализ буквы не является простой задачей для учеников начальной школы, так как многие буквы сходны по начертанию Низкая способность к анализу и синтезу визуально поступающей информации, сниженная дифференцированность зрительного восприятия и анализа, неумением подчинить восприятие поставленной задаче, низкий уровень осмысления наглядно и на слух воспринимаемого материала осложняют формирование навыков выделения деталей и признаков при написании букв. Одним из следствий этого может быть, например, забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой (ч и ц; ф. и щ) или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет начальное обучение и требует оказания коррекционной помощи. Причиной дефектов восприятия у младших школьников является несформированность ориентировочной деятельности. В.И. Лубовским замечено, что ученики младшего школьного возраста не умеют целенаправленно рассматривать то, на что направлен их взгляд, и вслушиваться в то, что звучит в данный момент, будь то речь или какие - то другие звуки. Установлено, что неточность функции пространственного восприятия приводит к трудностям у 24 % учеников при формировании графических умений. Замечено, что наиболее типичными ошибками пространственного различения в письме являются неумение соотнести букву и линии в тетради, то есть ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв (например, т - ш; п. - и); зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с - э; б - д). В процессе изучения особенностей письма учеников младшего школьного возраста выявлено, что для них характерны замены графически сходных букв на письме. Недоразвитие зрительного анализатора и синтеза у учащихся младшего школьного возраста обуславливает частоту смешения графически сходных букв, отмечает в своем исследовании Е.А. Кинаш.

Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним человек получает не только через ощущения, но и через восприятие. И ощущения и восприятия - звенья единого процесса чувственного познания[1]. Они неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета - о его цвете, температуре, вкусе, звучании и пр. Но в реальной жизни мы видим не просто пятна света или цвет, слышим не просто громкие или тихие звуки, ощущаем запах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электрической лампы, слышим мелодии музыкального инструмента или голос человека и пр.

Восприятие дает целостные образы предметов или явлений, обладающих рядом свойств. В отличие от ощущения при восприятии человека познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по вопросам восприятия, мы остановились на следующих определениях понятия «восприятие».

Восприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

Восприятие - отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Восприятие - ведущий психический процесс, который выполняет объединяющую функцию:

- восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

- оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

- восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка.

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, осязательные, кинестетические, объяснительные и вкусовые восприятия[1].

Зрительное восприятие - это отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на зрительный анализатор.

В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Например, мы воспринимаем книгу, а не просто сумму ощущений цвета, формы, объема, шероховатости поверхности предмета.

Без ощущений невозможно восприятие. Однако кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. Иначе говоря, восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления. Большое значение в процессе восприятия имеет речь, называние, т.е. словесное обозначение предмета[1].

Сложные восприятия представляют комбинации, сочетание различных видов восприятия.

Назовем особенности зрительного восприятия у младших школьников:

- восприятие составляет основу ориентировки человека в окружающей действительности, позволяет ему организовать деятельность, поведения в соответствии с объективными свойствами и отношениями вещей;

- в процессе поведения человек воспринимает также свои собственные действия и их результаты, чем обеспечиваются обратные связи, регулирующие протекание этого процесса.

Восприятие-это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Основным субъектом является младший школьник с интеллектуальной недостаточностью.

Восприятие ребенка с интеллектуальной недостаточностью, как и другие психические процессы нарушено. В связи с этим оно имеет следующие особенности: недиференцированность, разрозненность, инактивность и некритичность воспринимаемого. Процесс восприятия значительно замедлен. У детей с интеллектуальной недостаточностью нарушения восприятия зависят от степени и тяжести интеллектуального нарушения. В связи с этим является актуальным изучение особенностей процесса восприятия у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, при интеллектуальной недостаточности наблюдаются выраженные недостатки восприятия. Они проявляются в замедленном протекании, слабой дифференцированности процесса. Восприятие детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушением избирательности, целостности, обобщенности. У них образуются лишь простейшие, а не главные связи между объектами, поэтому они с трудом постигают смысл воспринимаемого. У таких детей сужен объём восприятия, что мешает им ориентироваться в малознакомых местах. Перечисленные дефекты восприятия отрицательно влияют на всю познавательную деятельность ребёнка.

1.3 Педагогический потенциал урока математики для формирования зрительного восприятия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью

На современном этапе развития специальная (коррекционная) школа VIII вида решает важнейшие задачи, направленные на дальнейшее совершенствование обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, подготовки учащихся к практической трудовой деятельности на основе последовательного осуществления связи обучения с жизнью. Особое значение в решении этой задачи имеет коррекция познавательной деятельности и личности в целом, а также правильно поставленная работа по обучению этих учащихся, применению знаний при выполнении различных учебно-практических заданий. Большие возможности в этом направлении создаются на уроках математики, поскольку здесь содержание учебного материала тесно связано с жизнью, практикой. Математика в школе - это учебный предмет, изучение которого имеет целью дать учащимся прочные, сознательно усвоенные знания основ математической науки и выработать у них необходимые умения и навыки [12].

Урок математики в отличие от большинства других преподаваемых в школе дисциплин имеет предметом своего изучения не непосредственно вещи, составляющие окружающий нас внешний мир, а количественные отношения и пространственные формы, свойственные этим вещам [29]. Этой особенностью математической науки в первую очередь объясняются те хорошо известные методические трудности, которые неизбежно встают перед преподавателем математики и которых почти не знают преподаватели других наук: перед учителем математики стоит нелегкая задача - преодолеть в сознании учеников возникающее представление о формальном характере, оторванности этой науки от жизни и практики [31].

Но этой же особенностью математической науки в значительной мере объясняется и специфика задач, встающих перед учителем математики. Обучение математике младших школьников с интеллектуальной недостаточностью заключается в прочном овладении учащимися системой доступных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и, возможно, в будущей профессии [9]. Главная цель преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида - сформировать у учащихся математические представления и понятия, показать взаимосвязь между предметами и явлениями [2].

За период обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида учащиеся начальных классов должны получить следующие математические знания и практические умения:

1) представления о натуральном числе, нуле, натуральном ряде чисел, об обыкновенных дробях;

2) представление об основных величинах (длине отрезка, стоимости, массе предметов, площади фигур, времени), единицах измерения величин и их соотношениях;

3) навыки простейших измерений, умение пользоваться инструментами (линейкой, мерной кружкой, весами, часами);

4) умение производить четыре основных арифметических действия;

5) умение решать простые и составные арифметические задачи;

6) представления о плоскостях и объемных геометрических фигурах, знание их свойств, построение этих фигур с помощью чертежных инструментов (линейки, циркуля, чертежного угольника) [29, с. 9_10].

Математика как учебный предмет содержит необходимые предпосылки для развития познавательных способностей учащихся, коррекции интеллектуальной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Формируя у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на наглядной и наглядно-действенной основе первые представления о числе, величине, фигуре, учитель одновременно ставит и решает в процессе обучения математике задачи развития наглядно-действенного, наглядно-образного, а затем и абстрактного мышления этих детей.

На уроках математики в результате взаимодействия усилий учителя и учащихся (при направляющем и организующем воздействии учителя) развивается мышление учащихся, формируются и коррегируются такие его формы, как сравнение, анализ, синтез, развиваются способности к обобщению и конкретизации, создаются условия для коррекции памяти, внимания и других психических функций [29].

В процессе обучения математике развивается речь учащихся, обогащается специфическими математическими терминами и выражениями их словарь. Учащиеся учатся комментировать свою деятельность, давать полный словесный отчет о решении задачи, выполнении арифметических действий или заданий по геометрии. Все это требует от учеников больше осознанности своей деятельности, их действия приобретают обобщенный характер, что, безусловно, имеет огромное значение для коррекции недостатков мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью [13].

На уроках математики в процессе выполнения практических упражнений (лепка, обводка, штриховка, раскрашивание, вырезание, наклеивание, измерение, конструирование и др.) коррегируются недостатки моторики ребенка.

Обучение математике организует и дисциплинирует учащихся, способствует формированию таких черт личности, как аккуратность, настойчивость, воля, воспитывает привычку к труду, желание трудиться, умение доводить любое начатое дело до конца [29].

Образовательно-практические задачи курса математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида решаются путем формирования у школьников системы элементарных, но четких и правильных знаний и умений математического характера, которые необходимы каждому человеку современного общества.

Математические знания и умения необходимы человеку, прежде всего, для его трудовой деятельности. Успешность подготовки детей с интеллектуальной недостаточностью к самостоятельной жизни и общественно полезной деятельности во многом обусловлена эффективностью коррекционно-развивающей работы с ними в условиях специально организованного педагогического процесса. Применяемые в специальной (коррекционной) школе VIII вида учебные методы и приемы должны не только обеспечивать усвоение учащимися необходимых знаний, но и способствовать коррегированию имеющихся у них недостатков познавательной деятельности [29].

Затруднения, которые испытывают дети с интеллектуальной недостаточностью, овладевая различными категориями, особенно заметно проявляются при обучении этих детей математике. Возникают немалые трудности у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на начальном этапе обучения при попытках самостоятельно применять полученные знания и умения, связанные с ориентировкой в пространстве [29]. Важность этой проблемы определяется ее направленностью на изыскание новых возможностей и путей реализации принципа коррегирующего обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.

Проведение занятий по формированию зрительного восприятия, существенно повышает самостоятельность детей с интеллектуальной недостаточностью в усвоении знаний и практических навыков и тем самым делает систему коррекционно-педагогической работы более эффективной.

Роль математики в развитии зрительного восприятия исключительно велика. Причина столь исключительной роли математики в том, что это самая теоретическая наука из всех изучаемых в школе. В ней высокий уровень абстракции, и в ней наиболее естественным способом изложения знаний является способ восхождения от абстрактного к конкретному [24].

Как показывает опыт, в младшем школьном возрасте одним из эффективных способов развития зрительного восприятия является решение школьниками нестандартных заданий, что повышает интерес детей к урокам математики. Используемые задания должны быть с содержанием, отражающим потребности детей. Это позволяет пробудить у них интерес к данному виду работ, мобилизовать их возможности и, как следствие, сделать процесс формирования зрительного восприятия более эффективным [9].

Формирование зрительного восприятия должно осуществляться в ситуациях, личностно значимых для младших школьников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности. Использование на уроках математики заданий с содержанием, отражающим интересы и потребности учеников, формирует у детей желание выполнять задания, которые воспринимаются ими как личностно значимые. Содержание заданий, отражающих потребности ребенка, активизирует его потенциальные возможности [9].

Педагогические исследования и практика обучения свидетельствуют о том, что усвоение зрительного восприятия в процессе изучения математики оказывает коррекционно-развивающее воздействие на учеников, имеющих легкую степень интеллектуальной недостаточности, содействует совершенствованию их представления и мышления, всей познавательной деятельности в целом. При формировании зрительного восприятия в процессе уроков математики большое значение имеет не только подбор учебного материала, но и умение использовать жизненный опыт детей, организовать самостоятельную работу учащихся, пробудить их творческую инициативу [29].

Математический материал в силу своего содержания обладает большими возможностями развития наиболее слабых сторон познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, а именно: внимания, мышления, памяти. При этом для всех психических процессов, обеспечивающих познавательную деятельность человека, огромное значение имеет уровень сформированности восприятия, в частности, зрительного восприятия. Поскольку математика предметом своего изучения видит не непосредственно вещи, составляющие окружающий нас внешний мир, а количественные отношения и воспринимаемые объекты, свойственные этим вещам, на уроках математики создаются полноценные условия для формирования зрительного восприятия. В нашем исследовании основным средством развития зрительного восприятия младшего школьника, мы считаем дидактическую игру на уроке математики.

Первостепенная задача обучения детей с интеллектуальной недостаточностью - обеспечение их общеобразовательными знаниями, развитие познавательных возможностей, подготовка к жизни. Большие возможности для реализации поставленных задач создаются на уроках математики, поскольку здесь содержание учебного материала тесно связано с жизнью, практикой.. Дидактическая игра как метод обучения математике.

Дидактические игры по формированию математических представлений условно делятся на следующие группы:

1. игры с цифрами и числами

2. игры путешествие во времени

3. игры на ориентирование в пространстве

4. игры с геометрическими фигурами

5. игры на логическое мышление

К первой группе игр относится обучение детей счету в прямом и обратном порядке. Используя сказочный сюжет детей знакомят с образованием всех чисел в пределах 10, путем сравнивания равных и неравных групп предметов. Сравниваются две группы предметов, расположенные то на нижней, то на верхней полоске счетной линейки. Это делается для того, чтобы у детей не возникало ошибочное представление о том, что большее число всегда находится на верхней полосе, а меньшее на - нижней.

Играя в такие дидактические игры как "Какой цифры не стало?", "Сколько?", "Путаница?", "Исправь ошибку", "Убираем цифры", "Назови соседей", дети учатся свободно оперировать числами в пределах 10 и сопровождать словами свои действия.

Дидактические игры, такие как "Задумай число", "Число как тебя зовут?", "Составь табличку", "Составь цифру", "Кто первый назовет, которой игрушки не стало?" и многие другие используются на занятиях в свободное время, с целью развития у детей внимания, памяти, мышления. [35, с.19].

Игра "Считай не ошибись!", помогает усвоению порядка следования чисел натурального ряда, упражнения в прямом и обратном счете. В игре используется мяч. Дети встают полукругом. Перед началом игры учитель задает вопрос, в каком порядке (прямом или обратном) считать. Затем бросается мяч и называется число. Тот, кто поймал мяч, продолжает считать дальше, Игра проходит в быстром темпе, задания повторяются многократно, чтобы дать возможность как можно большему количеству детей принять в ней участие. Такое разнообразие дидактических игр, упражнений, используемых на занятиях и в свободное время, помогает детям усвоить программный материал. Для подкрепления порядкового счета помогают таблицы, со сказочными героями, направляющимися к Вини - Пуху в гости. Кто будет первый? Кто идет второй и т.д.

Вторая группа математических игр (игры - путешествие во времени) служит для знакомства детей с днями недели. Объясняется, что каждый день недели имеет свое название. Для того, чтобы дети лучше запоминали название дней недели, они обозначаются кружочками разного цвета. Наблюдение проводится несколько недель, обозначая кружочками каждый день. Это делается специально для того, чтобы дети смогли самостоятельно сделать вывод, что последовательность дней недели неизменна. Детям рассказывается о том, что в названии дней недели угадывается, какой день недели по счету: понедельник - первый день после окончания недели, вторник- второй день, среда - середина недели, четверг - четвертый день, пятница - пятый. После такой беседы предлагаются игры с целью закрепления названий дней недели и их последовательности. Дети с удовольствием играют в игру "Живая неделя". Для игры вызываются к доске 7 детей, пересчитываются по порядку и получают кружочки разного цвета, обозначающие дни недели. Дети выстраиваются в такой последовательности, как по порядку идут дни недели. Например, первый ребенок с желтым кружочком в руках, обозначающий первый день недели - понедельник и т.д.

Затем игра усложняется. Дети строятся с любого другого дня недели. В дальнейшем, можно использовать следующие игры "Назови скорее", "Дни недели", "Назови пропущенное слово", "Круглый год", "Двенадцать месяцев", которые помогают детям быстро запомнить название дней недели и название месяцев, их последовательность.

В третью группу входят игры на ориентирование в пространстве. Пространственные представления детей постоянно расширяются и закрепляются в процессе всех видов деятельности. Задачей педагога является научить детей ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и определять свое место по заданному условию. При помощи дидактических игр и упражнений дети овладевают умением определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому. Например, справа от куклы стоит заяц, слева от куклы - пирамида и т.д. Выбирается ребенок и игрушка прячется по отношению к нему (за спину, справа, слева и т.д.). Это вызывает интерес у детей и организовывает их на занятие. Для того, чтобы заинтересовать детей, чтобы результат был лучше, используются предметные игры с появлением какого-либо сказочного героя. Например, игра "Найди игрушку", - "Ночью, когда в школе никого не было" - говорится детям, - "к нам прилетал Карлсон и принес в подарок игрушки. Карлсон любит шутить, поэтому он спрятал игрушки, а в письме написал как их можно найти." Затем распечатывается письмо, в котором написано: "Надо встать перед столом воспитателя, пройти 3 шага вправо и т.д. ". Дети выполняют задание, находят игрушку. Затем, задание усложняется - т.е. в письме дается не описание местонахождения игрушки, а только схема. По схеме дети должны определить, где находится спрятанный предмет. Существует множество игр, упражнений, способствующих развитию пространственного ориентирования у детей: "Найди похожую", "Расскажи про свой узор", "Мастерская ковров", "Художник", "Путешествие по комнате" и многие другие игры. Играя в рассмотренные игры дети учатся употреблять слова для обозначения положения предметов.

Для закрепления знаний о форме геометрических фигур детям предлагается узнать в окружающих предметах форму круга, треугольника, квадрата. Например, спрашивается: "Какую геометрическую фигуру напоминает дно тарелки?" (поверхность крышки стола, лист бумаги т.д.). Проводится игра типа "Лото". Детям предлагаются картинки (по 3-4 шт. на каждого), на которых они отыскивают фигуру, подобную той, которая демонстрируется. Затем, предлагается детям назвать и рассказать, что они нашли.

Дидактическую игру "Геометрическая мозаика" можно использовать на занятиях и в свободное время, с целью закрепления знаний о геометрических фигурах, с целью развития внимания и воображения у детей. Перед началом игры дети делятся на две команды в соответствии с уровнем их умений и навыков. Командам даются задания разной сложности. Например:

Составление изображения предмета из геометрических фигур (работа по готовому расчлененному образцу)

Работа по условию (собрать фигуру человека, девочка в платье)

Работа по собственному замыслу (просто человека)

Каждая команда получает одинаковые наборы геометрических фигур. Дети самостоятельно договариваются о способах выполнения задания, о порядке работы. Каждый играющий в команде по очереди участвует в преобразовании геометрической фигуры, добавляя свой элемент, составляя отдельный элемент предмета из нескольких фигур. В заключении дети анализируют свои фигуры, находят сходства и различия в решении конструктивного замысла. Использование данных дидактических игр способствует закреплению у детей памяти, внимания, мышления.

Рассмотрим дидактические игры для развития логического мышления. В дошкольном возрасте у детей начинают формироваться элементы логического мышления, т.е. формируется умение рассуждать, делать свои умозаключения. Существует множество дидактических игр и упражнений, которые влияют на развитие творческих способностей у детей, так как они оказывают действие на воображение и способствуют развитию нестандартного мышления у детей. Это такие игры как "Найди нестандартную фигуру, чем отличаются?", "Мельница", и другие. Они направлены на тренировку мышления при выполнении действий.

Это задания на нахождение пропущенной фигуры, продолжения ряды фигур, знаков, на поиск чисел. Знакомство с такими играми начинается с элементарных заданий на логическое мышление - цепочки закономерностей. В таких упражнениях идет чередование предметов или геометрических фигур. Детям предлагается продолжить ряд или найти пропущенный элемент. Кроме того даются задания такого характера: продолжить цепочку, чередуя в определенной последовательности квадраты, большие и маленькие круги желтого и красного цвета. После того, как дети научатся выполнять такие упражнения, задания для них усложняются. Предлагается выполнить задание, в котором необходимо чередовать предметы, учитывать одновременно цвет и величину.

Таким образом, развитие зрительного восприятия в процессе изучения математики оказывает коррекционно-развивающее воздействие на учеников, содействует совершенствованию их мышления, всей познавательной деятельности в целом, а также способствует более успешному овладению младшими школьниками с легкой степенью интеллектуальной недостаточности и другими учебными дисциплинами, средствами дидактической игры.

Дидактическая игра на уроке математики, является неотъемлемой частью в развитии зрительного восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью. В игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации, тем самым приобретая действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с интеллектуальной недостаточностью и позволяет достичь нужных результатов. Дидактическая игра служит хорошим средством коррекции и компенсации дефектов развития зрительного восприятия. Особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения действенным, эмоциональным, позволить ребенку получить собственный опыт. При интеллектуальной недостаточности наблюдаются выраженные недостатки восприятия. Они проявляются в замедленном протекании, слабой дифференцированности процесса. Восприятие детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушением избирательности, целостности, обобщенности. У них образуются лишь простейшие, а не главные связи между объектами, поэтому они с трудом постигают смысл воспринимаемого. У таких детей сужен объём восприятия, что мешает им ориентироваться в малознакомых местах. Перечисленные дефекты восприятия отрицательно влияют на всю познавательную деятельность ребёнка.

...