Управление развитием системы дополнительного образования в школе в условиях перехода на Федеральный государственный образовательный стандарт

При многоуровневой иерархической структуре управления одни и те же лица или органы могут выступать одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему лицу или органу и в качестве субъекта управления по отношению к нижестоящим лицам. Структура такой системы, как школа - многообразна, полиструктурна, в ней функционирует огромное количество структур различного рода, которые можно сгруппировать в четыре основные группы.

1) Структура материально-учебной базы школы, т.е. способ связи таких элементов, как школьные здания, мебель, технический инвентарь, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения и т.д.

2) Структура общешкольного коллектива, включающая:

- структуру педагогического коллектива, в которой выделяются методические комиссии по предметам, предметные кафедры, воспитатели, различные неформальные группы и т.д.;

- структуру ученического коллектива, состоящую из коллективов классов начального, среднего и старшего звеньев, различных ученических объединений в соответствии с интересам обучающихся; - структуру вспомогательного персонала школы;

- структуру управленческого аппарата (организационная структура управления).

3) Процессуальные структуры - наиболее подвижные, динамичные, проявляющиеся в деятельности людей. Процессуальных структур в школе огромное количество, начиная от структуры каждого урока до инновационного процесса. Системообразующим, объединяющим, подчиняющим все остальные, является образовательный процесс.

4) Последний блок в общешкольной структуре - наиболее сложный и менее изученный - её духовная структура. Это её философия, миссия, политика и стратегия, организационная культура.

Организационная культура - это система представлений, ценностей и образцов поведения, разделяемая всеми его членами, задающих ориентиры их поведения и действий, а также знаково-символическая система (мифология, обряды и ритуалы, герои организации, организационные табу, язык общения и лозунги).

При рассмотрении управляющей системы школы обычно выделяют состав её субъектов, набор управленческих функций, организационную структуру управления (их иерархическое строение, управленческие связи и отношения, подчиненность и соподчиненность по уровням, звеньям и блокам).

Организационную структуру управляющей системы обычно изображают в виде схемы, модели, называемой органиграммой, где, кроме субъектов, показаны связи между ними: кто кому подчиняется (отношения субординации), кто с кем взаимодействует на равных (отношения координации).

Существует несколько видов организационных структур управления образовательным учреждением: линейная, функциональная, линейно-функциональная, дивизиональная, проектная и матричная. Рассмотрим основные из них.

Линейная - представляет последовательность (иерархию) индивидуальных и коллективных субъектов, выстроенных в порядке подчинения сверху вниз, т.е. в отношениях субординации;

Функциональная, - где субъекты выстраиваются в соответствии со своими функциональными обязанностями, где указываются связи координации;

Линейно-функциональная оргструктура, - где связи и отношения субъектов характеризуются одновременно и субординацией и координацией, т.е. развиты и по вертикали и по горизонтали;

Для школ, перешедших в режим развития, наряду с линейно-функциональной действует ещё и матричная структура, в которой представлены различные смешанные субъекты управления (творческие группы, оргкомитеты, исследовательские коллективы и др.), которые создаются временно для решения той или иной инновационной задачи, проблемы. Наиболее часто встречающаяся в практике организационная структура образовательного учреждения - линейно-функциональная структура.

Говоря об организационных структурах управления образовательным учреждением нельзя не сказать об уровнях управляющей системы. Структура управляющей системы большинства образовательных учреждений представлена 4-мя уровнями управления (вертикальная структура):

Первый уровень - директор школы, руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений. Этот уровень определяет стратегические направления развития школы.

Второй уровень - заместители директора школы, школьный психолог, организатор детского движения, помощник директора школы по административно-хозяйственной части, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении. Эти субъекты осуществляют тактическое управление образовательным учреждением.

Третий уровень - учителя, воспитатели, классные руководители, выполняющие оперативные управленческие функции по отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в системе внеучебной деятельности.

Четвертый уровень - соуправление - учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает субъект - субъективный характер отношений между учителями и учениками. Каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню. На каждом из них по горизонтали разворачивается своя структура органов, объединений, советов и т.п. Пятый и шестой уровни в структуре управления могут появиться, если объединяются несколько образовательных учреждений (уровень генерального директора), а также когда какой-то орган (например, совет учредителей, попечительский совет, школьная конференция и др.). Субъекты данного уровня наделены правом назначать и снимать директора, распределять финансы, менять предназначение и структуру школы.

Система управления ГБОУ СОШ № 599 Приморского района Санкт - Петербурга в процессе подготовки к реализации модели внеурочной деятельности претерпела некоторые изменения.

Появилось новое структурное объединения: методическое объединение педагогов, реализующих модель внеурочной деятельности школы. Новое методическое объединение взяло на себя решение стратегических и тактических задач введения ФГОС НОО, В него вошли классные руководители классов, перешедших на ФГОС НОО; учителя-предметники, реализующие внеурочную деятельность; педагоги дополнительного образования; педагог- психолог; учитель логопед.

Кроме изменений в линейной структуре управления школой с переходом на реализацию модели внеурочной деятельности появились изменения в функциональном взаимодействии участников образовательного процесса.

Таблица 2

Таблица 3

Из приведённых выше таблиц 2 и 3 видно, что с введением в ГБОУ СОШ № 599 Приморского района Санкт-Петербурга модели внеурочной деятельности в вертикальную структуру управления были внесены изменения. Педагогические работники, реализующие модель внеурочной деятельности, функционально подчинены заместителю директора по учебно-воспитательной работе, курирующему её реализацию в школе.

В ходе подготовки к реализации модели внеурочной деятельности ГБОУ СОШ № 599 необходимо было перейти на такую гибкую модель управления, которая сможет:

- с помощью процесса планирования определять в разных интервалах времени выполнение образовательным учреждением основных задач в переходный период;

- оценивать результаты для принятия решений, ведущих к проведению последующих мероприятий.

Для реализации поставленных на переходный период задач был проведён SWOT-анализ, разработан план ГБОУ СОШ № 599 Приморского района Санкт-Петербурга реализации модели внеурочной деятельности в условиях введения ФГОС НОО, который представляет собой документ, имеющий основной целью подготовку образовательного учреждения к работе в условиях реализации модели внеурочной деятельности. В нём изложены основные положения, цели, содержание и порядок деятельности по переходу учреждения в новое качественное состояние, в том числе и механизмы реализации модели внеурочной деятельности.

С января 2014 года школа работает в режиме «Школы полного дня».

За это время сложилась определённая система дополнительного образования, объединяющая в себе как педагогов дополнительного образования школы, так и педагогов из других организаций культуры и спорта, являющихся социальными партнёрами школы. При разработке модели внеурочной деятельности требовалось не потерять положительный опыт, накопленный за годы работы образовательного учреждения. Для определения границ преобразований возникла необходимость в разработке позиционной и процессуальная карты деятельности всех участников образовательного процесса.

Таблица 4. Позиционная таблица предмета преобразования в образовательном процессе

Таблица 5. Процессуальная таблица предмета преобразования в образовательном процессе при введении ФГОС НОО

2.3 Анализ существующей системы управления развития дополнительного образования в ГБОУ СОШ № 599 Приморского района Санкт-Петербурга

Анализ системы управления развития ДО в ГБОУ СОШ № 599 показал, что сегодня в общеобразовательной организации существует несколько моделей её организации.

Первая характеризуется набором кружков, секций, клубов, объединений по интересам, работа которых не всегда сочетается друг с другом. К сожалению, пока что это наиболее распространенная модель. Но даже и такой вариант имеет определенный смысл, поскольку способствует занятости детей и определению спектра их внеурочных интересов. Выбор такой модели зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей.

Вторая модель отличается внутренней организованностью каждой из имеющихся в школе структур дополнительного образования, хотя как единая система она еще не функционирует. Тем не менее, в таких моделях встречаются оригинальные формы работы, объединяющие детей, детей и взрослых (ассоциации, творческие лаборатории, "экспедиции", хобби-центры и т. п.). Нередко в таких школах сфера дополнительного образования становится открытой зоной поиска в процессе обновления содержания основного образования, своеобразным резервом и опытной лабораторией последнего.

Третья модель представляет собой организацию внеурочной деятельности в общеобразовательной школе, работающей в режиме «полного дня».

Таким образом, организации внеурочной деятельности ГБОУ СОШ № 599 Приморского района Санкт-Петербурга привела к следующим изменениям. Изменения, связанные с организацией внеурочной деятельности приведены в таблице 6.

Таблица 6

С учётом увеличения количества часов внеурочной деятельности в ОУ на 2014 -2015 учебный год сформировался комплекс проблем, решение которых потребует новых управленческих решений.

2.4 Совершенствование системы управления развития дополнительного образования

Интеграция (от лат. integrum -- целое; лат. integratio -- восстановление, восполнение) -- в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение, объединение каких-либо элементов (частей) в целое, процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей.

Специалисты выделяют внешние и внутренние (проявляющиеся внутри системы педагогического образования) факторы интеграции и классифицируют их по группам: политические, социальные, экономические, ресурсные, юридические, педагогические, кадровые, территориальные. Среди внешних факторов интеграции выделяют: социальный заказ; государственную политику в области образования (ориентация российского образования на инновационное развитие); влияние общероссийских и международных процессов интеграции в образовании. Среди внутренних факторов интеграции: общность цели образовательных учреждений; стремление образовательных учреждений к оптимизации своих ресурсов, накоплению интегративного потенциала, координации деятельности для совместного использования ресурсов, создание единого информационно-образовательного пространства территориальной образовательной системы.

Формы интеграции выделяются в зависимости от уровня интеграции (от низшего к высшему); в общем случае выделяются следующие формы: кооперация, ассоциация, слияние Кайгородова О.В. Развитие процессов интеграции образовательных учреждений в системе педагогического образования: Автореферат дис. канд. пед. наук: 13.00.08. - Калининград, 2008. - 20 с. . Вопросы интеграции общего и дополнительного образования детей в настоящих методических рекомендациях рассматриваются, во-первых, применительно к реализации в общеобразовательных учреждениях основных и дополнительных общеобразовательных программ (Закон Российской Федерации «Об образовании в РФ», ст.9), во-вторых, применительно к практике взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования.

О кооперации и ассоциации как о формах, характеризующихся минимальной и средней степенью взаимного сближения субъектов интеграции, можно говорить применительно к интеграции учреждений общего и дополнительного образования детей. Слияние как форма, характеризующаяся максимальной степенью взаимного сближения субъектов интеграции, чаще всего описывает интеграционные процессы внутри одного общеобразовательного учреждения.

2.4.1 Интеграция основных и дополнительных общеобразовательных программ в общеобразовательных учреждениях

Стандартизация структуры основной образовательной программы и объемных соотношений ее компонентов вводит, выражаясь современным языком, определенный «формат» образовательного пространства-времени для всех образовательных учреждений общего образования. Данный формат отвечает принципу обеспечения равных возможностей детей на получение качественного образования.

Для школьного образования с элективными компонентами (профильным и дополнительным образованием) образовательное время становится едва ли не главным ресурсом. Образовательное время можно рассматривать как кредит, полученный ребенком, семьей и школой от общества. Если кредит образовательного времени рационально используется школьным сообществом, то каждый ребенок обретает способность: 1) адекватно оценивать самого себя, свои индивидуальные особенности и возможности; 2) надежно ориентироваться в природном и социальном мире; 3) осмысленно принимать самостоятельные решения; 4) накапливать опыт индивидуальной и коллективной деятельности (и творческой, и исполнительской - репродуктивной). Оценка результатов, которых достигает школьное сообщество в решении этих задач, и есть оценка качества образования в его социальном значении.

Императив продуктивного использования образовательного времени исключает само понятие «свободного времени» школьника. Бездумно растраченный кредит образовательного времени означает упущенные возможности для становления самостоятельности ребенка, накопления им творческого и социального опыта. Задача продуктивного использования ресурса времени - актуальная тема для конструктивного диалога учащихся, родителей и педагогов. В этом их коренные интересы полностью совпадают.

Развитие дополнительного образования в школах педагоги, как правило, воспринимают с энтузиазмом, но часто видят его в старой оптике: как традиционную «кружковую работу». Поэтому дополнительное образование нередко обособляется в блоке дополнительного образования общеобразовательного учреждения, превращаясь в школьный «анклав». Вместе с тем очевидно, что качество школьного образования зависит от качества, достигнутого в каждом из его компонентов, и качества их взаимосвязи. Обогащению образовательной среды школы новыми возможностями созидательно-творческой деятельности отвечает органическая связь общего, профильного, дополнительного образования и образовательно-культурного досуга детей (которую можно рассматривать как один из принципов проектирования образовательной системы школы).

К сожалению, значительная часть школьных педагогов за любой образовательной программой видит только организацию познавательной деятельности. Так, занятия дополнительным образованием часто смешивают с углубленным изучением того или иного предмета. Это в корне неправильно. Углубленное изучение представляет собой своего рода «увеличительное стекло», под которым для школьника лучше видны основания выбора возможного поприща. Здесь на первом плане остается учебная деятельность. Для дополнительного образования главным является другое - организация занятий детьми своим, любимым делом, целиком отвечающим внутренним потребностям ребенка. Учебная деятельность в дополнительном образовании обязательно присутствует, но она имеет подчиненное значение.

Возникает вопрос, можно ли, например, заниматься математикой в блоке дополнительного образования? Можно, если речь идет о том, что на материале математики воспитывается культура логического мышления, математическая смекалка. Но для этого углубления знаний не требуется. Такие занятия вообще поздно начинать с учащимися старших классов. Это говорит о недоработках школы. Зато старшеклассникам, проявляющим интерес к математике, химии, физике, биологии, в рамках школьного научного общества следует предлагать проекты, воспитывающие культуру познания, исследовательской деятельности.

Можно ли в блоке дополнительного образования заниматься изучением иностранного языка? Можно, если это связано с освоением языка как культуры, со страноведением, знакомством с культурой быта, народной культурой, с художественной культурой страны, ее литературой, драматургией и т.п. Замечательный пример - рост числа школьных театров на иностранном языке. Можно заниматься и экологией в плане воспитания экологической культуры. Тогда занятия должны строиться на основе проектных технологий в естественной для этого форме разновозрастных объединений. В данном случае ключевые слова - это: воспитание культуры, поддержка творчества, организация любимого дела. Дополнительное образование связано с освоением культуры познания и общения, ростом ресурсов личности, ее творческим развитием. В таком случае и результаты должны быть соответствующими: это - творческие работы детей (индивидуальные и коллективные) и рост мотивации саморазвития.

Интеграция в школе общего и дополнительного образования может идти как по содержанию, так и по организационным формам. Музейная, поисковая, краеведческая работа опираются на знания, полученные в учебном процессе. А изучение экспозиций школьного музея, подготовленных в блоке дополнительного образования, во многих школах включается в учебный процесс. В целом тенденция интеграции состоит в нарастании числа комплексных программ и проектов: исторические игры, музыкальный театр, детская филармония, клуб поисковой работы и фронтовой песни, школьная академия науки и техники и др. Иногда интеграция общего и дополнительного образования принимает довольно сложные организационные формы. Например, в работе школьного Интернет-сайта участвуют школьники, занимающиеся в различных объединениях ДО: «программисты», «художники», «журналисты», «литераторы», «социологи» и др. Заметим, что такая программа опирается на материал практически всех школьных учебных предметов. Комплексные программы и проекты сложны с организационно-педагогической точки зрения. Их трудно выстроить умозрительно, они длительное время «выращиваются» школьным сообществом. Комплексные программы нельзя без серьезной адаптации переносить из одного учреждения в другое, т.к. это требует значительной перекомпоновки ресурсов, роста компетентности самих педагогов. Вместе с тем синтетические программы вовсе не исключают традиционных программ по видам деятельности. Предметные программы составляют тот базис, на котором выстраиваются как синтетические программы дополнительного образования, так и хорошо освоенные практикой программы массовых дел.

Важно подчеркнуть, что дополнительное образование в школе создает необходимые возможности для развития реального ученического самоуправления, а не «игры в самоуправление». Рост числа разновозрастных объединений, объединенных программой и проектами совместной деятельности - показатель роста качества работы блока дополнительного образования.

Таким образом, стратегия развития интеграции общего и дополнительного образования детей в условиях конкретного образовательного учреждения реализуется в двух взаимосвязанных планах: - Содержательной интеграции общего и дополнительного образования, т.е. поэтапном переходе от совокупности отдельных программ по видам деятельности к усилению их связей между собой и с программами общего образования, расширению разнообразия комплексных проектов, выращиванию на этой основе синтетических программ; - Организационной интеграции, т.е. направленного роста кооперации в школьном сообществе - переходе от совокупности отдельных объединений по видам деятельности к увеличению числа объединений разновозрастных объединений (в т.ч. на базе студий и творческих мастерских) и становлению самоуправляющихся объединений. Дополнительное образование с полным основанием можно назвать «зоной ближайшего развития» всей школы. Программа развития дополнительного образования должна включаться в виде составляющей в общую программу развития образовательной системы школы. Помимо стратегии в управлении блоком дополнительного образования есть и своя тактика. Рациональное начало состоит в перераспределении ресурсов для развития растущих объединений, предложении новых перспективных образовательных программ и освобождении от тех программ, которые перестали приносить ожидаемый социокультурный эффект.

Органичная связь общего и дополнительного образования просматривается не только в содержательном плане, но и в подходах к интегральной оценке индивидуальных образовательных достижений учащихся. Так, характерной чертой правильно выстроенного процесса дополнительного образования так же, как и для общего образования, является продвижение ребенка от репродуктивного уровня к творческому, т.е. от освоения начальных техник предметной деятельности - к самостоятельному (индивидуальному и коллективному) творческому продукту. Тогда накопительную оценку-портфолио, на которой основан осознанный выбор профиля дальнейшего обучения, можно рассматривать как систему многомерных и многоаспектных наблюдений (и самонаблюдений) за индивидуальным развитием ребенка в процессе общего и дополнительного образования.

Во многих регионах Российской Федерации имеются позитивные примеры содержательной интеграции основных и дополнительных общеобразовательных программ. Так, например, часто в рамках основных общеобразовательных программ реализуется углубленное изучение профильных предметов, в том числе посредством освоения учащимися элективных курсов. При этом в рамках реализации дополнительных общеобразовательных программ преподаватели элективных курсов имеют возможность вести кружок, возглавлять секцию научного общества учащихся и т.п. Практика доказала эффективность функционирования данной модели интеграции.

Интеграция основных и дополнительных общеобразовательных программ как тенденция развития современной системы образования нашла отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования в положениях (ст. 19.3), предусматривающем, в частности, включение внеурочной деятельности в основную образовательную программу, и требующем включения состава и структуры направлений внеурочной деятельности по классам (годам обучения) в учебный план. Аналогичное требование содержится в проекте Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (п.19.4).

Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и т. д. Время, отводимое на внеурочную деятельность, составляет в начальной школе до 1350 часов, в основной школе (в соответствии с проектом стандарта) - 1750 часов. По мнению разработчиков стандартов, внеурочная деятельность в среднесрочной перспективе обязательно появится в учебном плане всех ступеней общего образования.

Анализ развития способов реализации дополнительных общеобразовательных программ показывает, что сегодня в общеобразовательном учреждении существуют следующие основных модели его организации.

Первая модель характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов, работа которых не всегда сочетается друг с другом. Внеурочная работа в общеобразовательном учреждении полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей; стратегические линии развития дополнительного образования не прорабатывается. К сожалению, пока это наиболее распространенная модель. Но даже и такой вариант дополнительного образования в общеобразовательном учреждении имеет определенный смысл, поскольку способствует занятости детей и определению спектра их внеурочных интересов.

Вторая модель отличается внутренней организованностью каждой из имеющихся в школе структур дополнительного образования, хотя как единая система оно еще не функционирует. Тем не менее, в таких моделях встречаются оригинальные формы работы, объединяющие как детей, так и детей, и взрослых (ассоциации, творческие лаборатории, научные общества учащихся и т. п.). Нередко в таких школах, гимназиях и лицеях сфера дополнительного образования становится открытой зоной поиска в процессе обновления содержания основного образования, своеобразным резервом и опытной лабораторией последнего. В результате те образовательные области, которые вначале изучались в рамках дополнительных образовательных программ, затем входят в основную общеобразовательную программу образовательных учреждений.

Так произошло, например, в школе №79 г. Санкт-Петербурга, где в начале 90-х годов была создана экспериментальная историко-краеведческая Школьная лаборатория юного петербуржца (ШЛЮП). Ее целью стало привлечение учащихся к активной краеведческой, в том числе исследовательской, деятельности. Первоначально появившись во внеклассной и внешкольной работе с учащимися, отдельные элементы образовательных программ впоследствии вошли и в учебный план школы.

2.4.2 Интеграция учреждений общего и дополнительного образования детей

Обращение к работам зарубежных исследователей проблемы интеграции в образовании позволило указать ряд рекомендаций по успешному интегрированию образовательных учреждений: - Приоритет стратегических и академических целей интегрирования над финансовыми; - Соблюдение этапов интегрирования: а) оценка необходимости слияния, б) предслиятельное сотрудничество (несколько лет), в) процесс слияния (1-2 года); - Соблюдение фактора времени, отказ от форсирования процесса интеграции; - Учет качественного состава участников слияния (участники должны иметь существенные отличия друг от друга, исключая существенные культурные и академические различия); - Пространственная близость участников интеграции.

Заключение

Современная ситуация в стране предъявляет новые требования к качеству образования, оно должно соответствующего целям опережающего развития. Обучающийся общеобразовательной школы должен уметь «изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытым и способным выражать собственные мысли, уметь принимать решения, формулировать интересы и осознавать возможности». Одну из ведущих ролей в процессе достижения нового качества образования должно играть дополнительное образование, как неотъемлемая часть общего. Система дополнительного образования обладает благоприятными возможностями для развивающего обучения детей: нет типовых образовательных стандартов, что дает возможность педагогу следовать природе познавательного развития ребенка, программы дополнительного образования содействуют самореализации ребенка и обеспечивают выход в другие сферы деятельности, а также положительно сказываются на результатах общего образования, в условиях дополнительного образования дети могут удовлетворять свои индивидуальные потребности, развивать творческий потенциал, адаптироваться в современном обществе. Организация непрерывности в системе образования означает создание особого, управляемого образовательного пространства, оптимально сочетающего обязательные (базовые) и неформальные структуры, позволяющие повысить мобильность, доступность образования для каждого, предоставить каждому возможности реализации собственной системы получения образования, права свободного выбора. Наиболее важным принципом социальной организации и управления непрерывным образованием является вариативность - признание объективного многообразия образования как системы инновационных технологий и реализация этого многообразия в действительности. Эффективным способом обеспечения непрерывности образования может стать интеграция образовательного пространства школ и учреждений дополнительного образования, в процессе которой происходит расширение возможностей общего образования. Она проявляется не только в преемственности программ и общности целей, но и в формировании единой образовательной среды, каждый элемент которой оказывает существенное влияние на соседний.

Интеграция учреждений основного и дополнительного образования детей часто рассматривается в современной педагогике как фактор социального партнерства. Позиция современных исследователей состоит в том, что интеграция основного и дополнительного образования является способом максимальной реализации функции обучения, воспитания и развития детей, которая предполагает, с одной стороны, «внешнюю интеграцию» - подчинение всех компонентов системы единому педагогическому процессу, с другой стороны, «внутреннюю интеграцию» - взаимопроникновение элементов различных направлений образования, приводящих к формированию качественно нового целого.

Интеграция учреждений основного и дополнительного образования как тенденция развития современной системы образования нашла отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования в положениях (ст. 19.3), регламентирующих порядок организации внеурочной деятельности: «При организации внеурочной деятельности обучающихся образовательным учреждением используются возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта. В период каникул для продолжения внеурочной деятельности могут использоваться возможности организаций отдыха детей и их оздоровления, тематических лагерных смен, летних школ, создаваемых на базе общеобразовательных учреждений и образовательных учреждений дополнительного образования детей».

Таким образом, на сегодняшний день можно считать нормативно закрепленной необходимость формирования новой системы отношений между учреждениями дополнительного образования детей и общеобразовательными учреждениями. Опыт обновления системы этих отношений уже накоплен во многих регионах России. В практике деятельности образовательных учреждений начинают складываться различные формы совместного использования несколькими юридическими лицами материальных, учебных, кадровых и иных ресурсов. Это обеспечивает для обучающегося более широкий спектр возможностей самостоятельного и ответственного выбора необходимых ему учебных курсов и образовательных программ вне зависимости от ведомственной принадлежности образовательных учреждений, реализующих указанные программы.

В условиях интеграции учреждений общего и дополнительного образования детей порядок совместного использования ресурсов интегрированных образовательных учреждений устанавливается путем переговоров между руководителями учреждений и, как правило, закрепляется рядом документов, в том числе интегрированной образовательной программой.

Формы гражданско-правового регулирования правоотношений образовательных учреждений в условиях интеграции учреждений общего и дополнительного образования:

1. Административное регулирование. При наличии одного учредителя возможно функционирование образовательных учреждений общего и дополнительного образования в условиях муниципальной образовательной сети; нормативные документы - приказы и положения учредителя; локальные нормативные акты, предусмотренные уставами образовательных учреждений; соглашение о сотрудничестве либо протокол о намерениях по осуществлению совместных действий (без наступления гражданско-правовых обязательств).

2. Договорное регулирование. В качестве договорных форм могут использоваться договоры аренды; договоры безвозмездного пользования; договоры об оказании образовательных услуг; другие договорные формы, предусмотренные Гражданским кодексом Российской Федерации. нормативные документы - договоры на совершение разнопредметных сделок, а также локальные нормативные акты, предусмотренные уставами образовательных учреждений.

3. Институциональное регулирование - образование нового юридического лица или новой институциональной конструкции; самостоятельного субъекта права. Широкое распространение в крупных городах получило создание учебно-воспитательных комплексов, чаще всего существующих в виде стационарного соединения в единую организационную структуру учреждений основного и дополнительного образования. В соответствии с частью 8 статьи 12 Закона Российской Федерации «Об образовании

в РФ» возможно создание участниками сетевого взаимодействия «образовательного объединения».

В развитии процесса интеграции в любой сфере можно выделить два уровня: первый уровень - интеграция отдельных компонентов системы образования, способствующая накоплению интегративного потенциала, усилению интегративных тенденций и ее переходу на следующий уровень своего развития; второй уровень - становление целостности системы. Иными словами, уровень интегративного процесса, как правило, определяет форму интеграции. С учетом этого факта можно говорить о перспективном переходе форм гражданско-правового регулирования правоотношений образовательных учреждений в условиях интеграции общего и дополнительного образования от административного (наиболее очевидного в плане реализации) к установлению договорных отношений и к образованию на базе учреждений общего и дополнительного образования детей нового юридического лица как высшей форме проявления интегрированности - целостности.

Мониторинг состояния, качества и доступности профильного обучения (2009 г.) показал, что в Российской Федерации в 38% регионов к реализации образовательных программ профильного обучения привлекаются учреждения дополнительного образования детей. Доля общеобразовательных учреждений, взаимодействующих в указанных регионах с учреждениями дополнительного образования детей, в среднем составляет около 1,5%. Как правило, модель сетевого взаимодействия образовательных учреждений используется в условиях недостатка кадровых или материально-технических ресурсов. Решение проблем может заключаться в паритетной интеграции ресурсов двух/нескольких образовательных учреждений или в создании ресурсного центра, которым становится одно из учреждений территориальной образовательной системы, обладающее необходимой учебной и материально-технической базой, а также кадровым составом и другим ресурсным обеспечением.

Эффективные модели интеграции общего и дополнительного образования детей:

- внутришкольная профилизация на основе профильных классов или межклассных профильных групп, при условии обеспечения школой не менее 3-4 профилей, либо на основе обучения по ИУП;

- использование механизмов дистанционного обучения в ресурсном центре;

- муниципальная сеть с одним-двумя ресурсными центрами транспортной доступности, в качестве которых желательно привлечь наиболее сильные школы города (включая гимназии, лицеи, школы с углублённым изучением отдельных предметов), а также, в ряде случаев, межшкольные комбинаты (прежде всего, по технологическим профилям) и учреждения дополнительного образования детей;

- организация социального партнёрства с вузами, образовательными учреждениями начального и среднего профессионального образования, учреждениями дополнительного образования детей, предприятиями и организациями, а также учреждениями науки, культуры и спорта (технопарки, бизнес-инкубаторы, библиотеки, музеи, театры, спортивные комплексы и др.).

Во многих субъектах Российской Федерации имеется опыт эффективных координированных действий региональных и муниципальных органов управления образования и образовательных учреждений, направленных на реализацию эффективных моделей интеграции учреждений общего и дополнительного образования детей.

Оригинальный союз учреждения общего и дополнительного образования детей представляет собой совместная деятельность лицея №1553 «Лицей на Донской» (г. Москва) и Московского городского Дома научно - технического творчества молодёжи по организации научно-исследовательской и научно-технической деятельности школьников. На базе учреждения дополнительного образования детей Лицей реализует проектную и исследовательскую деятельность учащихся в соответствии с учебным планом общеобразовательного учреждения.

Интересен опыт взаимодействия школы №219 Северо-Восточного административного округа г. Москвы с Центром детского и юношеского творчества (ЦДЮТ) “Бибирево”. На базе этих учреждений была разработана и апробирована (с 1994 по 1999 гг.) комплексная экспериментальная программа “Родные истоки”, направленная на приобщение школьников к отечественной культуре, понимание детьми ее истоков. Интеграция основного и дополнительного образования развивается: теперь по дополнительным образовательным программам занимаются не только воспитанники ЦДЮТ “Бибирево”, но и учащиеся многих школ округа (№ 954, 953, 604, 297, 1051, 166, 139).

Учреждения дополнительного образования детей зачастую используют при реализации образовательных программ не только собственные, но и привлеченные ресурсы.

Максимальная степень интеграционного взаимодействия выражается в создании на базе нескольких образовательных учреждений единого образовательного (учебно-воспитательного) комплекса (УВК), в рамках которого осуществляется общее и дополнительное образования детей, реализуемого на основе изменения организационно-правовой формы учреждения и с образованием нового юридического лица. На сегодняшний день модель является наиболее эффективной с точки зрения интеграции основного и дополнительного образования детей, поскольку в ней органично сочетаются возможности обоих видов образования. В УВК, как правило, создается солидная инфраструктура внешкольного дополнительного образования, на основе чего появляются условия для удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и его реального самоутверждения. Чаще всего УВК существуют в виде стационарного соединения в единую организационную структуру учреждений основного и дополнительного образования.

Интеграция различных видов образования создает целый ряд преимуществ и для детей, и для педагогов, и для социума в целом. Так, у детей и подростков формируется устойчивый интерес к различным направлениям дополнительного образования. Органичное сочетание в учебно-воспитательных комплексах основного образования с многопрофильным дополнительным создает реальную основу для формирования нового типа образовательного пространства -- гуманистической социально-педагогической среды, способствующей разностороннему личностному развитию каждого ребенка, поиску путей его самоопределения, возникновению благоприятного социально-психологического климата как в отдельных детских коллективах, так и на уровне школьного коллектива в целом.

Подвести итог можно словами Усачёвой Г.В., педагогом - психологом ГБОУ СОШ № 314: « Между системой и ее подсистемами существует взаимосвязь, как между философскими категориями: содержанием и формой. Изменение одного приводит к изменению другого. Поэтому в условиях введения Федеральных государственных образовательных стандартов в сфере общего образования должны произойти изменения и в системе дополнительного образования».

Литература

1.Закон №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

2.Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы;

3.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - Москва. Просвещение, 2010.

4.СанПиН 2.4.2.2821-10;

5.По материалам сайта Федерального государственного образовательного стандарта http://standart.edu.ru/ .

6.В.А.Горский, А.А.Тимофеев, Д.В.Смирнов и др. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование под ред. В.А.Горского. - Москва. Просвещение, 2011.

7.Смирнов Д.В., Тимофеев А.А., Горский В.А.. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование. Москва. Просвещение, 2013 г.

8.По материалам сайта Министерства образования и науки РФ. -

http://минобрнауки.рф/.

9.Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя/Д.В.Григорьев, П.В.Степанов. - Москва. Просвещение, 2011 г.

10.Иванов А.В., Портфолио в начальной школе. Методическое пособие. Москва. Просвещение, 2013 г.

11.Роговцева Н.И. Модели основной образовательной программы образовательного учреждения: опыт регионов. Начальная школа. Москва. Просвещение, 2013 г.

12.Моделируем внеурочную деятельность обучающихся в различных условиях организации образовательного процесса: Методические рекомендации / авторысоставители: Ю.Ю.Баранова, А.В.Кисляков, Ю.А.Ребикова, Л.Н.Чипышева, В.Л.Приходько, В.П.Голоднова; под ред. М.И.Солодковой, А.В.Кислякова, Ю.Ю.Барановой. - Челябинск, ООО «Полиграф-Мастер», 2011г.

13.Базисный учебный образовательный план учреждений Российской Федерации, реализующих основные образовательные программы начального общего образования.

14.Письмо Департамента общего образования Минобрнауки России от 12.05.2011 года № 03-296;

15.Пинская М.А., Новые формы оценивания. Начальная школа. Москва. Просвещение, 2013 г.

16.Воронцов А.Б., Заславский В.М., Львовский В.А., Развивающее обучение. Модель основной образовательной программы образовательного учреждения. Москва.Просвещение,2013г. 17.Ривкин Е.Ю. Внеурочная деятельность. Лекция 4 /Е.Ю. Ривкин // Управление современной школой. Завуч.- 2013.- №3.-С.100-109

18.Сабельникова С. И. Организация внеурочной деятельности обучающихся / С.И. Сабельникова // Управление начальной школой.- 2011.- №3.-С.4-22

19.Степанов Е.Н. Методические советы по организации внеурочной деятельности учащихся начальных классов / Е.Н. Степанов // Завуч начальной школы.- 2011.- №6.-С.36-48

20.Шмалькова, Л.В. Планирование и анализ реализаций внеурочной деятельности / Л.В. Шмалькова // Управление начальной школой.- 2011.- №12.-С.5-12

Приложение 1

План внеурочной деятельности на 2014 - 2015 учебный год Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 599 Приморского района Санкт-Петербурга

1. Пояснительная записка

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, утверждённым приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009 № 373 и ФГОС основного общего образования, утверждённым приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 № 1897 , образовательные программы реализуются общеобразовательным учреждением через урочную и внеурочную деятельность с соблюдением требований государственных санитарно-эпидемиологических правил и нормативов.