Роль слова в формировании детских понятий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Данная работа посвящена роли слов в формировании детских понятий. Известно, что присутствие слов изменяет ответы испытуемых в экспериментальных заданиях, так или иначе подразумевающих категоризацию. Одни авторы утверждают, что слово является указанием на принадлежность объектов к одной категории и побуждает ребёнка к поиску понятийной информации об этой категории, некоторой общей природы, благодаря которой они все называются одним и тем же словом. С точки зрения других роль слов заключается в запускании не-стратегических механизмов внимания, к направлению внимания ребёнка на наиболее релевантные для обобщения признаки. Слово в результате этого соотносится со ставшими наиболее заметными признаками. Данные Котовой и Котова свидетельствуют о том, что существует два аспекта усвоения слова, один из которых действительно состоит в том, что слова соотносятся с занимающим внимание объектом, то есть, формируется ассоциативная связь между словом и объектом. Другой аспект усвоения слова состоит в осознании его в качестве единицы лексической системы, названия.

Однако в большинстве исследований влияния слов на категоризацию эти два аспекта не были разведены экспериментально. В этом состоит новизна нашего исследования.

Цель исследования состоит в том, чтобы отдельно исследовать роль слова как ассоциации и слова как единицы знаковой системы.

Цель подразумевает следующие задачи:

1. Разработав соответствующую процедуру и стимульный материал, фасилитировать усвоение ребёнком слова в качестве единицы знаковой системы и установление связи между словом и объектом, разделив эти две формы усвоения в экспериментальной процедуре.

2. Показать, что именно усвоение слова в качестве названия побудит ребёнка к предпочтению понятийной информации о категории, поступающей от взрослого.

Объект - усвоение детьми 2-3 лет слов и формирование обобщений.

Предмет - роль характера усвоения слова для предпочтения понятийной информации при формировании обобщения.

Мы предполагаем, следовательно, что только осознание слова в качестве названия будет иметь значение для предпочтения понятийной информации и заметности одной лишь заметности признака при формировании обобщения. В этом состоит теоретическая гипотеза исследования.

Для проверки этой гипотезы была создан экспериментальный план, включающий две двухуровневые независимые переменные: наличие референтного намерения по отношению к слову и остенсивная демонстрация признака. В эксперименте использовались специально изготовленные объекты и псевдослова. Характер усвоения слова и сформированного обобщения оценивался с помощью трёх тестов.

Глава 1.

Усвоение детьми языка обычно начинается в конце первого года жизни. Самым ранним возрастом, в котором ребёнок произносит первые слова считается 9 месяцев, обычно это происходит между 10 и 14 месяцами. К 16 месяцам объём продуктивного словаря составляет в среднем 55 слов, к 23 месяцам - 255 слов, к 30 месяцам - 573 слова, однако индивидуальные различия очень сильны в течение этого периода. При этом, знание слов не равно их использованию, и количество слов, которые ребёнок понимает, обычно превосходит количество слов, которые он использует. Согласно некоторым данным где-то между 16 и 19 месяцами происходит «речевой взрыв», когда после первых 50 слов, дети начинают усваивать слова с невиданной ранее скоростью. Другие исследователи считают, что ничего радикального на этом этапе не происходит, и скорость, с которой дети усваивают слова возрастает постепенно. К 10 годам средний объём словаря западного ребёнка составляет 40.000 слов [Bloom, 2000; Goswami, 2008].

В течение этого пути ребёнок перед ребёнком встают нетривиальные задачи, без решения которых усвоение языка было бы невозможным. Здесь я по большей части сфокусируюсь на тех из них, которые релевантны для усвоения названий объектов.

Во-первых, ребёнок должен быть способен вычленить отдельные слова из потока речи, установить, где кончается одно слово и начинается другое. Это действительно может быть не такой простой задачей, потому что паузы между отдельными словами далеко не всегда длиннее пауз между слогами в естественной речи взрослого. Во-вторых, может быть, ребёнок должен обладать некоторым пониманием того, что звуки, издаваемые взрослым, могут относиться к вещам и явлениям в мире. Некоторые утверждают, что ранние слова ребёнка не являются словами в собственном смысле, так как это понимание отсутствует [Benedict,1979, цит. по Goswami, 2008].В-третьих, ребёнок оказывается перед лицом множества возможных референтов прозвучавшего слова. Оно может относиться к одному из множества вещей, окружающих ребёнка в тот момент, когда оно звучит, или к одному из ещё большего множества отсутствующих в ситуации объектов.В-четвёртых, даже если релевантный объект найден, множество возможных значений слова остаётся бесконечным. В любимом куайновском примере многих психологов, изучающих речевое развитие, слово «гавагай», которое слышит лингвист от туземца в тот момент, когда мимо пробегает кролик, даже относясь к кролику, может обозначать всех кроликов, всех белых кроликов, всех животных, все белые предметы. Оно так же может обозначать только этого конкретного кролика, кроликов до 12 часов дня, относиться к какой-то части кролика или ко всей совокупности его частей [Bloom, 2000].В-пятых, слово может вовсе не быть названием объекта, но обозначать цвет кролика, или то, что он бежит.

С первой задачей младенцам позволяют справиться особенности материнской речи и чувствительность к статистическим закономерностям, позволяющая определить границы слов[Saffran, цит. по ].Что касается понимания того, что слова, по меньшей мере некоторые, относятся к объектам во внешнем мире (понимания референции), то дети могут обладать им с рождения, как считает, например, McNamara [цит. по Balaban&Markman, 1989], или приобретать его с усвоением первых названий объектов.Balaban&Marmanобнаружили, что 11, 14 и 20- месячные испытуемые проявляли больший интерес к объекту, если его предъявление сопровождалось произнесением названия, и продолжали проявлять больший интерес к этому объекту спустя некоторое время. Все испытуемые Balaban & Markman на момент участия, по меньшей мере, понимали несколько названий объектов, но повышение внимания к называемым объектам никак не было связано с объёмом словаря и возрастом испытуемых. То есть, приступая к усвоению слов, дети проявляют этот эффект в полной мере. Данные Balaban&Markmanне исключают того, что повышение внимания к объектам было связано не с пониманием референции, но с повышением внимания к окружающему вообще в присутствии слов или даже звуков, а объекты оказались наиболее интересными из всего, что попало в поле зрения испытуемых [Balaban&Markman, 1989].

Так или иначе, по меньшей мере, часть слов, которыми пользуются взрослые, относится к объектам и явлениям в мире. Дети оказываются способными верно устанавливать связи между словами и объектами внешнего мира, усваивая слов с впечатляющей скоростью и делая достаточно мало ошибок, несмотря на существование множества возможных объектов, к которым может относиться звучащее слово. Коль скоро они не оказываются в ловушке этого бесконечного множества возможностей, должны существовать подсказки и ориентиры, которые позволяют им избежать её.

Одним из возможных механизмов установления связей между словом и объектами в мире иногда считается чувствительность к временной смежности. Люди действительно чувствительны к временной смежности, следовательно, согласно этой точке зрения, ребёнок связывает звучащее слово с тем объектом, который оказывается в поле его внимания, когда слово произнесено. Возражения, с которыми может столкнуться этот взгляд, связаны с тем, что в естественной ситуации слова далеко не всегда звучат в присутствии референтов. Предполагается, однако, что эта проблема может быть решена благодаря чувствительности к статистическим закономерностям, которая действительно присутствует уже в раннем возрасте, иллюстрацией чему могут быть те же эксперименты Saffran. Даже если слово иногда произносится в отсутствие референта, значительно чаще оно совпадает во времени с ним. Следовательно, накопив некоторый опыт ситуаций, в которых звучало слово, и сделав статистические выводы, ребёнок соотносит слово с объектом, наиболее часто встречавшимся одновременно со словом. Действительно, в лабораторных экспериментах, дети и взрослые оказались способными к такого рода статистическим выводам. Они видели изображения нескольких объектов и слышали бессмысленные слова, причём каждому объекту соответствовало какое-то слово. После нескольких предъявлений разных комбинаций объектов, испытуемые верно соотносили изображения объектов и слова[Medinaetal, 2011].Однако Medinaи коллеги, описывая эти эксперименты, сомневаются, можно ли переносить их на естественную ситуацию усвоения слов. В естественной ситуации, однажды услышав слово, ребёнок не обязательно слышит его снова через столь же короткий промежуток времени, как внутри экспериментальной сессии, причём всякий раз оказывается перед лицом несоизмеримо большего числа возможных референтов. Чем больше возможных референтов содержит среда, тем больше гипотез нуждается в проверке и тем больший статистический материал должен накопить ребёнок. Следовательно, усвоение слов должно было бы быть очень медленным. Medinaи коллеги показывали испытуемым от 3 до 5 лет картинки, изображающие ситуации из жизни, на которых один из участников произносит какую-то фразу, одно слово в которой заменено бессмысленным. Картинки были высоко или низкоинформативными в зависимости от того, насколько трудно было догадаться о значении бессмысленного слова. Испытуемым показывали последовательности картинок с общим бессмысленным словом, варьируя место высокоинформативной картинки.Medinaи коллеги полагали, что, если дети действительно накапливают статистическую информацию, прежде чем сделать вывод о значении слова, место высокоинформативной картинки в последовательности не будет играть роли для его усвоения. Однако оказалось, что усвоение оказалось успешным лишь в тех случаях, когда высокоинформативная картинка находилась в начале последовательности.Следовательно, должны существовать средства, позволяющие сразу выдвинуть верную гипотезу о значении слова, тем более, что дети действительно способны усвоить слово, услышав всего несколько раз в единственной ситуации. Соотнося слово с объектом, оказавшимся в поле зрения в момент его первого произнесения, они были бы не застрахованы от множества ошибочных соотнесений [Medinaetal, 2011].

Некоторые авторы считают, что существуют специфические для усвоения слов принципы, направляющие детей к наиболее вероятным значениям слов. Среди таких принципов называют, например, предпочтение целого объекта, таксономическое предпочтение [Markman, 1989] и предпочтение формы [Landau, Smith&Jones, 1988], о которых речь ещё пойдёт далее. Обсуждается, действительно ли некоторые из этих принципов являются специфическими для усвоения слов или же представляют частный случаем другой, более общей способности.

Так, Carey&Bartlett установили, что детям достаточно фразы: «Пойди в ту комнату и принеси мне хромовый поднос, хромовый, а не красный!», чтобы, увидев в другой комнате два подноса, один из которых красного цвета, установить, что новое слово «хромовый» относится к другому подносу. В дальнейшем оказалось даже, что лексический контраст («хромовый, а не красный») не является необходимым [Carey&Bartlett, 1978; Heibeck&Markman, 1987, цит. по Bloom, 2000]. Эта тенденция детей относить новое слово к тому объекту, название которого не известно, когда второй возможный объект имеет известное название, получила название феномена взаимной исключительности или избегания лексического наложения и описывается обычно у детей 3ёх лет[ Markman&Wachtel, 1988, цит. по Bloom, 2000], хотя в некоторых исследованиях проявляется уже в 22месяцаи даже в 15 месяцев [Woodward&Markman, 1997, цит. по Bloom, 2000]. Этот феномен получил несколько объяснений, с точки зрения специфически лексических принципов[Golinkoff, Hirsch-Pasek, Bailey, &Wenger, 1992, цит по Diesendruck&Markson, 2001; Markman, 1989], с точки зрения понимания намерений другого, релевантного для любой, не только лексической, знаковой коммуникативной системы[Diesendruck&Markson, 2001; Diesendruck, 2005], через особенности хранения любой информации об объекте в раннем возрасте[Flavell, 1988, цит. поDiesendruck&Markson, 2001]. Markman&Wachtel, одними из первых описавшие избегание лексического наложения, считали, что ребёнок придерживается принципа, согласно которому один объект может иметь только одно название. Markmanговорит, что такое предположение позволяет им усваивать слова, которые не являются названиями объектов, например, названия их частей[Markman, 1989].Golinkoffи коллеги предполагают принцип, согласно которому новое слово должно быть соотнесено с той категорией, которая ещё не имеет названия.Diesendruckобъясняет этот феномен с точки зрения понимания намерений говорящего и принципов конвенциональности и контраста, заключающихся в том, что все лексические формы имеют устойчивые и известные всем членам данного языкового сообщества, значения, причём не существует двух лексических форм, имеющих полностью идентичное значение[Diesendruck&Markson, 2001; Diesendruck, 2005]. Diesendruckговорит, что дети демонстрируют феномен взаимной исключительности, пытаясь установить, что имеет в виду экспериментатор. Они предполагают, что, коль скоро название одного из объектов известно им обоим, и экспериментатор знает об этом, он использовал бы его, чтобы указать на этот объект. Если же он не делает этого, то, скорее всего, имеет в виду другой объект, название которого им не известно. В экспериментах Diesendruck&Marksonдети демонстрировали феномен взаимной исключительности в отношении не только слов, но и фактов, если у них были основания думать, что знание факта об одном из объектов разделено между ними и говорящим [Diesendruck&Markson, 2001].

Brunerв 1975 году обратил внимание исследователей на то, что 9-11 месячные дети следуют за направлением взгляда взрослого[Scaife&Bruner, 1975]. Он предполагал, что эта склонность детей может быть значительным подспорьем для усвоения новых слов, позволяя им разделять со взрослым фокус внимания и предмет, о котором идёт речь. Tomaselloи сторонники социально-функционалистского подхода считают возможность разделять фокус, то есть, вступать в ситуацию совместного внимания, основополагающей для специфически человеческого общения, использования и усвоения слов. Совместным вниманием называется ситуация, в которой оба участника не просто рассматривают один и тот же объект, но оба знают о том, что фокус внимания разделён. Способность к полноценному совместному вниманию считается специфически человеческой. Человекообразные обезьяны способны следовать за взглядом других и, по-видимому, понимать, что видит другой, но не стремятся инициировать разделённый фокус, сообщать что-то или указывать другому на что-то, и не способны понимать указательные жесты других[Tomasello&Carpenter, 2007].Человеческие же младенцы, начиная в 6-9 месяцев следовать за взглядом и указательными жестами взрослого, чуть позже сами пробуют управлять его вниманием, используя указательные жесты и переводя взгляд со взрослого на объект и обратно, приглашая его разделить с ними фокус внимания и проверяя, достигли ли в этом успеха. Tomaselloговорит, что и слова в первую очередь выступают для ребёнка в качестве призыва разделить фокус внимания[Tomaselloв Gentner&Goldin-Meadow, 2003].

Tomasello считает, что ситуации разделённого внимания являются критическим для усвоения слова. Первые слова, усваиваемые ребёнком, обычно относятся к повторяющимся изо дня в день ситуациям совместного внимания, в которых объект, находящийся в совместном фокусе, и к которому, скорее всего, относятся слова взрослого, легко предсказуем. В его исследованиях количество называний объектов матерями внутри эпизодов совместного внимания положительно коррелировало с объёмом словаря детей. Количество называний объектов вне этих эпизодов никак не было связано с ним[Tomasello,1988].Tomaselloговорит, что, если в раннем возрасте единственным способом идентифицировать, устанавливать и регулировать совместное внимание оказывается взгляд и указательные жесты, то в дальнейшем дети приобретают способность делать это с помощью слов.

Для усвоения слова с точки зрения сторонников социально-функционалистского подхода, к которому принадлежит Tomasello, критическим является понимание намерений другого. То есть, для того чтобы усвоить слово в ситуации совместного внимания, необходимо понимание того, что фокус внимания разделён, что другой тоже знает об этом,и что он намерен сообщить что-то, исходя из разделённого участниками ситуации знания.

В исследованиях в рамках социально-функционалистского подхода речь идёт о том, как использование понимания намерений другого и ситуации взаимодействия, представлений о состоянии знаний другого позволяет детям установить, к чему именно относится слово.Понимание того, что другой имеет в виду, с этой точки зрения, предшествует пониманию слов и делает его возможным. Например, в экспериментеAkhtar, Carpenter&Tomasello(1996) испытуемым показывали три объекта в присутствии двух экспериментаторов, затем один из них покидал комнату, а оставшийся показывал ребёнку четвёртый объект. Возвращаясь, второй экспериментатор заглядывал в коробку, где лежали все 4 объекта и говорил: «Смотрите-ка, здесь газзер!» Двухлетние испытуемые интерпретировали слово как относящееся к объекту, появившемуся в отсутствии второго экспериментатора, демонстрируя понимание того, что знает и чего не знает другой и достаточно глубокое понимание того, что другой может иметь в виду. Это исследование положило начало ряду экспериментов, противопоставляющих объяснение с точки зрения понимания намерений и с точки зрения процессов памяти и внимания. Samuelson&Smith (1998) предположили, что результаты, полученные Akhtar, Carpenter&Tomasello (1996), могут быть объяснены тем, что четвёртый объект оказался выделенным, благодаря тому, что контекст его предъявления отличался от того, в котором появлялись все остальные объекты. Прозвучавшее название было соотнесено с самым привлекающим внимание объектом, без каких-либо предположений о том, что знает и чего не знает другой. В эксперименте Samuelson&Smithодин и тот же экспериментатор показывал двухлетним же испытуемым три объекта на полу, а четвёртый на столе, а потом, заглядывая в коробку, где лежали все 4 объекта называл какой-то из них словом «газзер». Дети соотносили слово с тем объектом, который показывали им на столе, что позволило Samuelson&Smithзаключить, что выделенности объекта, с которым соотносится слово, достаточно для объяснения результатовAkhtar, Carpenter&Tomasello(1996).Diesendruck, Markman, Akhtar&Reudor (2004), в свою очередь предположили, что полученный Samuelson&Smithрезультат объяснялся именно способностью детей понимать намерения других. Смена контекста предъявления выглядела намеренной, и коль скоро экспериментатор показывал один из объектов в другом контексте, чем все прочие, для детей было логичным предположить, что этот объект имеет для него какое-то особое значение. В эксперименте Diesendruck, Markman, Akhtar&Reudor (2004) дети не связывали слово с объектом, предъявлявшимся в другом контексте, если изменение контекста выглядело случайным или если название произносила кукла, «не присутствовавшая» при предъявлении, когда изменение было намеренным[Diesendruck, Markman, Akhtar&Reudor, 2004].

С точки зрения Smith и коллег, по меньшей мере, на ранних этапах прозвучавшее слово соотносится с наиболее заметным в момент его произнесения объектом. Избежать ошибок ребёнку удаётся благодаря усвоенным закономерностям, направляющим внимание ребёнка и присутствию в среде опор для внимания, таких как направление взгляда взрослого[Smith, 2000].

Baldwin, оспаривая этот взгляд, утверждает, что заметность объекта в момент произнесения слова не является ни достаточным, ни необходимым условием усвоения слова. В её экспериментах дети в возрасте 18-20 месяцев верно устанавливали связь между словом и объектом, несмотря на временной разрыв между произнесением взрослым слова и попаданием объекта в их поле зрения[Baldwin, 1991, 1993]. Экспериментатор, заглядывая в непрозрачный контейнер, произносил фразу: «Это моди!», затем предлагал ребёнку рассмотреть игрушку из этого или из другого контейнера, в зависимости от условия. Ребёнок рассматривал её в течение 10 секунд, а потом получал вторую игрушку. Несмотря на временной разрыв между произнесением названия и попаданием названного объекта в поле зрения ребёнка в одном из условий, дети оказались способными верно соотнести название и объект. Baldwinзаключила, что ориентиры, позволяющие определить, какой объект называет взрослый, такие как направление взгляда, обладают приоритетом перед временной смежностью названия и объекта. Временная смежность, таким образом, не является необходимой. В следующем эксперименте было показано, что роль этих ориентиров не сводится к повышению заметности называемого объекта. То есть, могло быть так, что ребёнок, не обладая в действительности пониманием того, что взрослый называет объект, соотносил название с выделенным взрослым контейнером, а затем и с объектом, появлявшимся из него. Но нереференциальное выделение контейнера (перемещение его крышки в момент произнесения фразы «я покажу тебе моди!») не позволило испытуемым при сходной процедуре установить связь между словом и объектом. Более того, в этом случае дети не были более склонны относить слово и к объекту, появляющемуся непосредственно после произнесения названия.Испытуемые того же возраста не соотносили звучащее слово с объектом, находящимся в их поле зрения, если его произносил экспериментатор, находящийся за непрозрачной перегородкой и не взаимодействующий с ребёнком. То есть, несмотря на то, что слово звучало именно в тот момент, когда объект находился в фокусе внимания ребёнка, этого оказалось не достаточно, когда у ребёнка не было оснований предполагать, что экспериментатор называет объект, и отсутствовали подсказки вроде направления взгляда экспериментатора[Baldwin, 1996].

Baldwinиспользует понятие referentialcues, совмещающее в себе подсказки, позволяющие понять, что происходит акт называния объекта, и опоры для внимания, позволяющие отыскать называемый объект. В эксперименте 1993 года экспериментатор, произнося фразу: «Это моди!», заглядывал в непрозрачный контейнер. Котова и Котов (2015) предположили, что опоры для внимания и индикаторы намерения сообщить название объекта отвечают за разные аспекты усвоения слова. Для обозначения намерения сообщить название объекта Котова и Котов ввели понятие «референтное намерение». Они предполагали, что в то время как опоры для внимания позволяют установить связь между словом и объектом, распознавание референтного намерения взрослого позволит ребёнку усвоить слово в качестве слова, то есть единицы знаковой системы, единицы совместного знания, которой ребёнок и взрослый могут пользоваться, чтобы говорить об объекте, подчиняющейся принципам конвенциональности и контраста. Для установления связи между словом и объектом будет достаточно опор для внимания, как и предполагают Smith и коллеги. Испытуемым демонстрировалась интересная игра с новым объектом. Во всех экспериментальных условиях экспериментатор вовлекался в совместное внимание с ребёнком по отношению к объекту, и произносил название объекта, предоставляя опоры для внимания в виде направления взгляда. Стадия, на которой произносилось название объекта, варьировалась: это происходило либо в начале демонстрации объекта, либо во время использования, либо когда объект убирали обратно в коробку. Предполагалось, что произнесение названия объекта в самом начале его предъявления будет выглядеть для ребёнка как индикатор того, что взрослый намеренно сообщает ему, как называется объект, привлекая внимание к тому, что происходит акт называния.Предполагалось, что в случае осознания ребёнком названия объекта в качестве единицы знаковой системы, он будет демонстрировать избегание лексического наложения по отношению к тому объекту, который был назван. То есть, осознавая, что объект имеет название, будет относить неизвестное слово к другому появляющемуся в тесте объекту. Предположения подтвердились, и испытуемые действительно выполняли стандартный тест с выбором объекта по названию во всех условиях, но демонстрировали избегание лексического наложения только в условии с индикатором референтного намерения[Kotova&Kotov, 2015].

Как будет подробно обсуждаться в следующей главе, присутствие слов изменяет ответы испытуемых в заданиях, касающихся категоризации. В частности, некоторые исследователи считают, что присутствие слова запускает действие механизмов, ориентирующих внимание ребёнка на одни признаки и заставляющих игнорировать другие. С точки зрения других, слово интерпретируется как указание на то, что объекты, называемые им, принадлежат к одному классу и обладают общими неочевидными свойствами, общей природой и может побуждать к её поиску.Обсуждается вопрос, побуждает ли присутствие слова к поиску понятийного знания о называемой категории или перцептивного сходства между членами называемой категории. В свете данных Котовой и Котова встаёт вопрос о том, какой именно характер усвоения слова может фасилитировать каждый из перечисленных процессов.

Глава 2.

С точки зрения Уорфа неназванный мир представляет собой «калейдоскопическую смесь впечатлений», которая должна быть произвольно организована с помощью слов, для того чтобы в ней можно было рассмотреть некий порядок. С этой точки зрения классы вещей могут быть выделены в мире не потому, что они существуют и легко различимы, но благодаря языку, организовывающему восприятие. Дюпре, вводя понятие «случайного реализма», говорит, что существует бесконечное множество отношений сходства между вещами, то есть, возможно бесконечное множество оснований для категоризации. Какие именно из этих отношений сходства действительно будут выбраны как основания для объединения объектов в классы, зависит, по словам Дюпре, от конкретной культуры[цит. по Diesendruck, 2003].

Однако, младенцы, ещё не приступившие к освоению языка не ведут себя так, как если бы мир представал перед ними как неразличимый хаос.Roschговорит, что, в действительности, мир и не является хаотичным, но состоит из связок коррелирующих признаков. Птицы пернаты, имеют крылья, клюв, две ноги и летают. Собаки покрыты шерстью, имеют 4 ноги, грызут кости и лают. Младенцы, чувствительные к закономерностям, способны распознавать такие связки регулярно встречающихся вместе признаков задолго до начала усвоения языка.Считается, что категории взрослых составляют иерархическую структуру, в которой категории более низкого уровня включены в категории более высокого уровня. Категории базового уровня, такие как «собака», «кошка», «обезьяна» включены в суперординатную категорию «животные», а категория «кошка», будет в свою очередь суперординатной для категорий «сиамская кошка», «персидская кошка», которые называются субординатными. Базовый уровень категоризации считается наиболее распространённым, и, согласно Rosch, именно категориям базового уровня соответствуют связки перцептивных признаков[Roschetal., 1976, цит. по Goswami, 2011].

Исследования категоризации у доязыковых младенцев показали, что уже в возрасте 3-4 месяцев дети способны различать базовые категории животных, например, собак, кошек и птиц [Quinn,Eimas, & Rosenkrantz, 1993,цит. по Goswami, 2011],лошадей, кошек, жирафов и зебр [Eimas & Quinn, 1994; Oakes & Ribar,2005; Younger & Fearing,1999; Younger& Furrer, 2005, цит. поGoswami, 2011].

В таких исследованиях младенцам показывают сначала несколько представителей категории А, а затем в фазе тестирования - два объекта или изображения объектов, один из которых принадлежит к той же категории А, что и те, которые появлялись сначала, а второй - к категории Б. Исследователи считают, что, если в тестовой фазе младенец проявит интерес к объекту, принадлежащему к новой категории Б, но не проявит его к новому, до этого не появлявшемуся в эксперименте, объекту, принадлежащему к категории А, это будет означать, что он относится к объекту из категории А как к в каком-то смысле эквивалентному только что виденным. Это будет свидетельством того, что младенец сформировал категорию А, не включающую категорию Б. Более того, если внимание младенца к объектам по мере их предъявления угасает, это интерпретируется как то, что он относится к ним как в некотором смысле эквивалентным, то есть, относит их к одной категории. В таких исследованиях фиксируется время, в течение которого дети смотрят на изображение объектов, и это называется visualpreferencemethodology, или время, в течение которого дети трогают и рассматривают настоящие объекты - object-examinationmethodology. Исследования, в которых дети успешно различали базовые категории животных использовали visualpreferencemethodology.

Что касается объектов из разных предметных областей, то используя visual-preferencemethodologyBehl-Chadhaпоказал, что дети в возрасте 3 месяцев хорошо различают категории искусственных объектов (artefacts) базового уровня, такие как столы и стулья, суперординатные категории животных, животных и искусственные объекты, но хуже справляются с категоризацией искусственных объектов на суперординатном уровне.[Behl-Chadha, 1996, цит. по Goswami, 2011].

Обсуждается, действительно ли базовый уровень категоризации появляется раньше других. Если в исследованиях с visualpreferencemethodologyдети успешно категоризовали объекты на базовом уровне, то в исследовании, например, Mandler&McDonoughс использованием object-examinationmethodology справившись с категоризацией на суперординатном уровне, базовые категории животных младенцы не различали[Mandler&McDonough, 1993, цит. по Goswami, 2011].

Так или иначе, названия не являются необходимыми для формирования, по меньшей мере, некоторых категорий. С другой стороны, существуют данные, показывающие, что присутствие названий изменяет ответы испытуемых в разнообразных заданиях, так или иначе касающихся категоризации.

Waxman&Markow (1995) использовалиvisualpreferencemethodology, исследуявлияниесловнараннююкатегоризацию. В их экспериментах в одном из условий объекты, предъявляемые на стадии фамилиаризации и принадлежащие либо к одной базовой (коровы vsдинозавры, машины vs самолёты), либо к одной суперординатной (транспорт vsживотные) категории, назывались одним и тем же словом. В другом условии предъявление объектов сопровождалось теми же фразами, но названий они не получали. Младенцы 9-20 месяцев на базовом уровне категоризации, как и в экспериментах Quinn, демонстрировали снижение интереса к объектам в течение фамилиаризации, интерес к новому объекту из новой категории и отсутствие интереса к новому объекту из старой категории в обоих условиях. Но на суперординатном уровне схожий результат показали только те младенцы, которые слышали названия объектов. То есть, присутствие слов в этих экспериментах побудило младенцев к формированию таких категорий, формировать которые самостоятельно они, по меньшей мере в этом возрасте, не были склонны. Важно, что это было вызвано не любым речевым сопровождением, но только фразами, содержащими названия объектов [Waxman&Markow, 1995].

Xuи Careyисследовали развитие способности к индивидуации объекта, то есть способности определить, где кончается один объект и начинается другой. В их исследованиях дети видели уточку или мячик, которые поочереди появлялись из-за ширмы. Затем ширму убирали, и дети обнаруживали за ней либо оба, либо только один из объектов. Если дети формировали представление об уточке и мячике как о двух отдельных объектах, обнаружение за ширмой только одного из них должно было противоречить их ожиданиям.Оказалось, что так происходит, только начиная с 12 месяцев [Xu&Carey, 1996, цит. по Xu, 2002].Xu&Careyвыяснили, однако, что дети 10 месяцев, знавшие названия использованных объектов, дольше смотрели на появившийся за ширмой один объект, чем те, кто не знал этих названий. Xu, Carey&Quint(Xu, Carey & Quint , 2002, цит. по Xu, 2002]обнаружили, что даже в 12 месяцев дети не выполняют это задание на индивидуацию объекта, если используются объекты, принадлежащие к одной категории базового уровня, но обладающие контрастными признаками, а именно два мяча разных цветов и размеров. Xuговорит, что, по видимому, индивидуация объекта в этом возрасте происходит на основании репрезентации класса объекта, а не его признаков.Всё это привело Xuк выводу, что названия фасилитируют формирование репрезентаций классов объектов. В её эксперименте дети в возрасте младше 12 месяцев (9 месяцев), удивлялись обнаружению одного объекта за ширмой, в том случае, если до этого оба объекта, появлявшиеся по очереди из-за ширмы были названы разными словами. Xuпротивопоставила слова эмоциональным возгласам и музыкальным звукам. Оказалось, что и слова, и музыкальные звуки, и эмоциональные возгласы повышали внимание младенцев к предъявляемым объектам, но только слова позволили им сформировать репрезентации двух отдельных объектов. В чём же именно состояла роль слов? В чём заключается то ключевое отличие слов от эмоциональных междометий и музыкальных звуков, которое позволяет им играть эту роль? В отношении второго вопроса Xuговорит, что слова, в отличие от музыкальных звуков, произносятся человеческим речевым аппаратом и произносятся намеренно; и в отличие от междометий референциальны. Но указание на эти отличия и недостаточность междометий и звуков, не объясняет, почему слова, обладая всеми этими свойствами, играют такую роль.Xuвыдвигает несколько предположений о роли слов в этом эксперименте. С одной стороны, слова могли выступать в качестве мнемоники, позволяя сохранить в памяти репрезентации объектов. Другое предположение состоит в том, что разные слова подчёркивают разницу между объектами, то есть побуждают к поиску различий, в то время как если объекты называются одним словом, это побуждает к поиску сходства между ними. Третье предположение имеет дело со словами как указанием на класс объекта. Так как дети даже 12 месяцев испытывают затруднения с индивидуацией объектов одной базовой категории с контрастными признаками, возможно, что способность к индивидуации развивается сначала на уровне класса. Возможно, говоритXu, что благодаря словам дети ожидают увидеть за ширмой не два объекта, а два класса объектов.

В ряде других работ присутствие слова меняло ответы испытуемых в заданиях на категоризацию. Landau, Smith and Jones(1988)обнаружили, что двух и трёхлетние дети будут совершать случайные и разнообразные выборы, если попросить их отыскать «такой же» объект, выбирая объекты такого же цвета, такой же формы, сделанные из того же материала, что целевой. Если же использовать слово и попросить их отыскать «ещё один риф», предпочтение будет отдано объектам такой же формы. У трёхлетних детей этот эффект проявляется гораздо сильнее, чем у двухлетних. Это получило название «предпочтение формы» (shapebias). Jones, Smith&Landau (1991) использовали объекты из первоначального эксперимента, прикрепив к ним глаза. В этом случае трёхлетние дети считали, что название относится только к объектам той же формы и текстуры. Двухлетним испытуемым по-прежнему было достаточно формы для решения о том, что объект тоже является «рифом».Smith, Jones, Landau (1996), предоставляли испытуемым информацию о функциях объектов, которая была связаны либо с основанием определённой формы, либо с небольшими деталями, крепившимися к нему. Они точно так же спрашивали испытуемых, является ли тестовый объект «таким же», как целевой, или является ли он «амласом» (название целевого объекта). В первом случае взрослые выбирали только полностью идентичные целевому объекты, дети 3х лет были менее консервативны, но тоже следовали этой тенденции. Когда же испытуемым необходимо было ответить, является ли объект «амласом», ответы всех испытуемых смещались в сторону всех и исключительно объектов той же формы в одном эксперименте и в сторону всех и исключительно объектов, имеющих те же мелкие детали (Smith и коллеги объясняют это возможной сильной заметностью деталей конкретных объектов). Более того, присутствие слова заставляло детей 3х лет игнорировать информацию о функции объекта, которую считают основанием для категорий искусственных объектов, и на которую они ориентировались, когда слова не было. Взрослые участники этого эксперимента ориентировались исключительно на функцию[Landau, Smith and Jones, 1988; Jones, Smith&Landau, 1991; Smith, Jones&Landau, 1996].

В заданиях на сортировку карточек с изображениями объектов из знакомых категорий или в заданиях с триадами карточек с такими изображениями дети до 10 лет предпочитали группировать изображения не таксономически (объекты, принадлежащие к одной категории), но тематически (объекты, часто встречающиеся вместе в определённых ситуациях), когда им задавали вопрос вроде «Что должно быть вместе?» (Whatgoesbestwiththis?).Считали даже, что до определённого возраста детские категории организованы не по таксономическому, но по тематическому принципу. Однако Markman&Hutchinson (1984) обнаружили, что в задании с триадой карточек, одна из которых содержит изображение объекта, связанного с целевым тематически (например, гнездо, если целевой объект - птица), а другая - изображение объекта, связанного с целевым таксономически (другая птица), присутствие названий подталкивало уже 2-3 летних детей к таксономическим выборам. То есть, если изображённую птицу называли словом «сат» и просили отыскать ещё один «сат», дети выбирали другую птицу в 83% случаев, в отсутствии же названий они делали так только в 59% случаев. Выполняя сходное задание с изображениями неизвестных искусственных объектов, дети 4-5 лет совершали таксономические выборы в присутствии незнакомого слова в 63% случаев против 37% случаев в отсутствие незнакомого слова. Так как объекты были придуманы специально для эксперимента, и дети получали знания об их отношениях непосредственно от экспериментатора, они не могли интерпретировать незнакомое слово как замену для уже знакомого названия категорий, как могло происходить в примере выше. Следовательно, заключает Markman, самоприсутствие слова, а не его связь с известными существующими категориями, подталкивало к таксономической классификации [Markman&Hutchinson, 1984, цит. по Markman, 1989].

Markmanговорит, что слово является указанием на то, что объекты принадлежат к определённому классу, и что дети склонны интерпретировать слово, как название для класса объектов, скорее, чем как название единственного объекта[Markaman, 1989]. Предпочтение формы, обнаруженное Smithи коллегами, может объясняться как частный случай таксономического предпочтения. То есть, возможно, ответы испытуемых склоняются в сторону предметов той же формы потому, что они предполагают, что объекты одной формы относятся к одной категории, на которую указывает слово. То есть, форма здесь служит подсказкой, позволяющей сделать выводы о категории объекта. В пользу этогоможет говорить, например, то, что наличие глаз заставляло испытуемых выбирать другое основание для генерализации названия. То есть, если для искусственных объектов форма может служить адекватной подсказкой, то для категоризации живых существ текстура не менее существенна. Smith и коллеги предлагают иное объяснение. С их точки зрения, ранняя генерализация названий основана не на знаниях о вещах и категориях, но на действии нестратегических механизмов внимания. В то время как функция считается ядром понятийного знания об искусственных объектах или даже основанием для их категоризации, 3хлетние испытуемые в их экспериментах игнорировали информацию о функции, вынося суждения о том, будет ли объект называться так же, как целевой. Согласно Smith, в процессе усвоения языка дети усваивают и закономерности, направляющие их внимание на наиболее адекватные для генерализации признаки. Присутствие названия ориентирует их на форму, когда речь идёт об искусственных объектах, присутствие названия и глаз у объекта ориентирует их на форму и текстуру, меняя удельные веса тех или иных признаков [Jones, Smith&Landau, 1991; Smith, 2000].

Дошкольники, в задании с тетрадами карточек с изображениями реальных объектов в присутствии слова действительно выбирали объекты одной формы, но принадлежащие к разным категориям (яйцо и бейсбольный мяч), хотя таксономическим выбором в этом случае был бы выбор яйца и хлеба[Baldwin, 1992, цит. по Bloom, 2000]. Bloom, обсуждая эти результаты, говорит, что таксономический выбор здесь предполагал выбор члена той же суперординатной категории, а не базовой, и, следовательно, мог быть труднее и менее очевидным (вряд ли в естественной ситуации кто-то, указывая на яйцо говорит: «это - еда») [Bloom, 2000]. На базовом уровне дошкольники действительно совершают таксономические выборы в присутствии слова, выбирая между объектом той же категории базового уровня и объектом такой же формы, но из другой суперординатной категории [Golinkoffetal., 1995, цит. по Bloom, 2000].

Итак, слова изменяют категоризацию, выступая в качестве указания на принадлежность к одной категории и побуждая к поиску информации, относящейся к знаниям о лексикализированных категориях, либо выступая в качестве стимулов, направляющих внимание ребёнка к наиболее релевантным признакам, с которыми и соотносится слово.Обсудим теперь подробнее первую точку зрения и связь названий с понятийной информацией.

Gelman, обсуждая детские категории, говорит, что объекты и явления могут быть сгруппированы по множеству разнообразных оснований. Например, вещи могут быть сгруппированы на основании тематических отношений, то есть как встречающиеся в одной и той же ситуации. Могут быть сформированы категории вроде «вещи, на которые можно садиться» или «вещи, не похожие на Х». Все белые пушистые объекты обладают как минимум двумя общими свойствами. Некоторым из возможных категорий соответствуют слова языка. Эти категории (Gelmanназывает их «лексикализированными») обычно относительно стабильны, известны большинству других членов языкового сообщества, и имеют всеобщее значение.

С точки зрения детей слова скорее отражают стабильные, неизменные отношения. Даже если персонаж, название которого они пытаются выучить, постоянно появляется сидящим в машине, они скорее решат, что новое слово обозначает персонажа (например, значит «собака», если показывают фигурку собаки), чем относится к его появлению в машине - «пассажир». Они скорее будут считать, что тот, кого называют словом «carrot-eater» (поедатель моркови), ест больше моркови, чем обычные люди, ест её всегда, когда может, чем что слово “carrot-eater” описывает его только в одной ситуации, когда он ест морковь. Они отнесут слово “pencil-tree” к сказочному дереву, на котором растут ручки, а не к дереву, рядом с которым случайно оказались ручки.

Во-вторых, категории, имеющие названия, отличаются от всех прочих тем, что названия предоставляют возможность доступа к информации, связанной с членами категории. Gelmanговорит, что, безусловно, узнавая, что львы называются львами, а золото - золотом, ребёнок не приобретает научного знания о том, как устроены львы и что такое золото. Вряд ли можно сказать, что взрослый, обладающий большим жизненным опытом, имеет такие знания о большинстве категорий, названия которых он знает. Скорее, слова служат ячейками для понятийного знания, которые в дальнейшем могут быть заполнены. Дети оказываются склонными ожидать, что получат информацию, связанную с названными категориями.По словам Gelmanдети хорошо понимают идею «разделения языкового труда», то есть то, что понятия и понятийное знание не обязательно должны храниться в одной голове. Они интересуются у взрослых, как вещи называются, они предполагают, что внешне непохожие вещи называются одним и тем же словом благодаря неким общим неочевидным свойствам, не очевидным для них, но известным экспертам, которым дети вполне доверяют.

В-третьих, слова являются указанием на таксономические отношения.Лексикализированные категории объектов обычно включены в иерархические таксономии. Это, с одной стороны, делает их ещё в одном смысле ключами к неочевидному знанию о вещах. Те, кто знает названия и иерархическую структуру категорий, оказывается способным делать дедуктивные выводы о неочевидных свойствах объектов. То есть, зная, что дельфины - млекопитающие и что все млекопитающие дышат лёгкими, заключить, что дельфины дышат лёгкими[Gelman, 2009].

Наконец, слова позволяют делать выводы о неочевидных свойствах объектов, сигнализируя об их принадлежности к категории. Здесь нужно ввести понятие «психологического эссенциализма». Стоя на эссенциалистской позиции дети должны были бы предполагать, что объекты, принадлежащие к одной категории, обладают некоей общей внутренней природой, возможно не очевидной, но обуславливающей их внешние черты. То есть, несмотря на то, что внешний облик членов одной категории может быть разнообразным и даже изменчивым в течение времени, существует внутренняя неизменная природа, обуславливающая их принадлежность к одной категории[Gelman, 2009].

Дошкольники делают выводы о неочевидных свойствах объектов, исходя из того, как они называются, даже если внешний облик объектов побуждает их к другим выводам. Так, рассматривая изображения бронтозавра, трицераптора и бегемота и слыша от экспериментатора, что бронтозавр и трицераптор -динозавры, они заключают, что трицераптор имеет те же внутренние свойства, что бронтозавр, несмотря на то, что по внешнему виду он больше напоминает бегемота. В этом случае общее название служит подсказкой о том, что два объекта относятся к одной и той же категории и имеют общие внутренние свойства [Gelman&Markman, 1986, 1987, цит. по Bloom, 2000].

Некоторые авторы предполагают, что сам опыт того, что не похожие внешне объекты имеют одинаковые названия, побуждает детей предполагать, что они имеют неочевидную внутреннюю природу, коль скоро называются одним словом [Mayr, 1991; Hallett, 1991, цит. по Gelman, 2009].Другие говорят о роли генеративных суждений, то есть высказываний, относящихся ко всем членам категории, например: «Кошки ловят мышей».

Исследование KemlerNelson, O'Neil&Asher (2008) представляет для нас особенный интерес, так как непосредственно проверяло гипотезу о том,что присутствие названия побудит детей к поиску понятийной информации о называемых объектах. Трёхлетние испытуемые KemlerNelson и коллег задавали больше вопросов о функции, которую считают ядром понятийного знания об искусственных объектах, когда им сообщали название объектов, по сравнению с тем, когда им сообщали что-то случайное об объекте. Другие их испытуемые усваивали слово лучше в тех случаях, когда им сообщали информацию о функции.KemlerNelsonи коллеги заключили, что их предположение подтвердилось.

Обсуждая свои результаты, KemlerNelsonи коллеги говорят, что остаётся не ясным, побуждает ли название поиск понятийной информации, когда дело касается других предметных областей. Если это так, то каково, например, понятийное знание о животных, с которым соотносится и к поиску которого побуждает название[KemlerNelson, O' Neil&Asher, 2008].

Большинство перечисленных выше исследований категоризации в присутствии слов, даже те, что касались младенцев 3-4 месяцев, включали в себя остенсивное называние, то есть, открыто демонстрировали то, что в статье Котовой и Котова называется референтным намерением. Экспериментатор, показывая объект или изображение, произносил фразу: «Это моди!» или «Посмотри на моди!», или даже отвечал на вопросы детей о том, как объект называется. С другой стороны, иногда, предоставляя лингвистические индикаторы референтного намерения, экспериментатор не находился в поле зрения ребёнка, как в экспериментах Xuна индивидуацию объекта. Более того, эксперименты Xu и Waxman&Markowзадействовали испытуемых первого года жизни, которые вряд ли обладали развитым пониманием лингвистических конструкций. Мы вряд ли можем установить, было ли рефентное намерение распознано испытуемыми в каждом конкретном эксперименте.

Данные Котовой и Котова о роли референтного намерения для характера усвоения слова позволяют подойти к вопросу о роли слов для категоризации, или, как мы будем называть это в дальнейшем, для формирования обобщения.

Глава 3.

Методологический раздел

Постановка проблемы

Существуют противоречивые взгляды на влияние присутствия слов на раннюю категоризацию.Данные Котовой и Котова заставляют предполагать, что, коль скоро, слово может быть усвоено в качестве ассоциации с объектом или же в качестве единицы знаковой системы, эти два аспекта усвоения слов могут иметь различное влияние на категоризацию. Однако в большинстве исследований эти два аспекта не отделены друг от друга в экспериментальной процедуре.

Цель: Отдельно исследовать роль слова как ассоциации и слова как единицы знаковой системы. слово информация знаковый

Задачи

3. Разработав соответствующую процедуру и стимульный материал, фасилитировать усвоение ребёнком слова в качестве единицы знаковой системы и установление связи между словом и объектом, разделив эти две формы усвоения в экспериментальной процедуре.

4. Показать, что усвоение слова в качестве названия побудит ребёнка к предпочтению понятийной информации о категории, поступающей от взрослого.

Объект - усвоение детьми 2-3 лет слов и формирование обобщений.

Предмет - роль характера усвоения слова для предпочтения понятийной информации при формировании обобщения.

Уточнение и операционализация понятий

Под референтным намерением в этой работе, как и в работе Котовой и Котова, понимается намерение сообщить ребёнку название определённого объекта, назвать определённый объект для ребёнка. В процессе работы над темой стало понятным, что понятие «остенсивная референция» лучше отражало бы суть описываемого явления, но понятие «референтное намерение» уже было введено. В качестве индикатора референтного намерения в эксперименте используется конструкция «Это - …», произносимая при первом предъявлении объекта.