Роль слова в формировании детских понятий

Под остенсивной демонстрациейпризнака понимается демонстрация признака с привлечением внимания к тому, что происходит акт демонстрации. В эксперименте остенсивная демонстрация признака осуществляется с помощью указания на один из признаков объекта и фразы: «Видишь, какой он? Посмотри! У … всегда /признак/». В условиях без остенсивной демонстрации привлечение внимания к признаку сбалансировано выражением удивления и фразой: «Удивительный …! Можешь потрогать его /признак/», таким образом, что внимание к акту демонстрации самому по себе не привлекалось. Предполагалось, что остенсивная демонстрация признака будет восприниматься ребёнком, как важная понятийная информация об объекте, поступающая от взрослого.

Гипотезы теоретические и эмпирические

Мы предполагали, что если присутствие слова побуждает к поиску понятийной информации, то слово должно прежде осознаваться в качестве названия категории. Ассоциативной связи между словом и объектом, формируемой благодаря процессам внимания, будет не достаточно.Если же слово, как считает Smith, соотносится с наиболее заметными признаками объекта, безразлично, будет ли слово осознано в качестве названия.

Теоретические гипотезы

1. только осознание слова в качестве названия будет иметь значение для предпочтения понятийной информации и заметности одной лишь заметности признака при формировании обобщения.

Эмпирические гипотезы

1. При наличии остенсивной демонстрации признака испытуемые будут предпочитать приоритетный признак только в том случае, если присутствуют индикаторы референтного намерения к слову.

2. В отсутствие остенсивной демонстрации признака предпочтения испытуемыхв условиях с присутствием индикаторов референтного намерения к слову и без них не будут различаться.

Процедурный раздел

Выборка

В исследовании приняли участие 43 испытуемых в возрасте от 2 до 3,5 лет. Данные о возрасте собраны только для 26 испытуемых. Из них минимальный возраст составил 24 месяца, максимальный 45 месяцев, медиана 40,5 месяцев.18 мальчиков, 24 девочки, не имеющих выявленных отклонений в развитии. Испытуемые посещали московские детские сады и привлекались к участию по предварительной договорённости с администрацией и воспитателями. Родители были информированы об участии детей, им предоставлялась возможность отказаться от участия или задать интересующие вопросы.

Испытуемые были распределены по экспериментальным условиям следующим образом:



РНслОДпр	14 (6 мальчиков, 8 девочек)
РНсл_пр	13 (6 мальчиков, 7 девочек)
_слОДпр	11 (4 мальчика, 7 девочек)
_сл_пр	5 (2 мальчика, 3 девочки)

Методы

Стимульный материал

В исследовании использовались специально изготовленные объекты примерно одинакового размера, отличающиеся друг от друга по форме, цвету, материалу и деталям. Было изготовлено два варианта целевого объекта, каждому из которых соответствовали два тестовых объекта для теста обобщения, и 5 тестовых объектов, использовавшихся в тесте на выбор объекта по слову, в тесте взаимной исключительности и в тесте обобщения.

Каждый из вариантов целевого объекта представлял собой треугольную призму и обладал двумя признаками, которые, как предполагалось, будут представлять интерес для детей. Объекты были сконструированы таким образом, что можно было демонстрировать один признак, не демонстрируя второй. Для варианта 1 это были два орнамента из бусин и чёрная поверхность с дырками, из которых торчала вата, на другой стороне объекта. Для варианта 2 это были две ярко-оранжевые полосы из гофрированной бумаги и выстланная фольгой поверхность с красной окантовкой на другой стороне объекта. (Изображения и данные о размерах объектов содержатся в Приложении А и Б.)

С точки зрения Smith и коллег слово соотносится с наиболее заметными в данный момент признаками объекта, причём само присутствие слова делает одни признаки более заметными, чем другие. Так, известно, что присутствие слова привлекает внимание к форме искусственных объектов. В нашем эксперименте использовались признаки, для которых, по меньшей мере, не известно, что слово привлекает внимание к ним. Мы предполагали, что они обладают равной степенью заметности. Один из признаков, однако, получал приоритет по заметности относительно другого, сочетаясь со словом большее количество раз.

Каждый из двух тестовых объектов, использовавшихся в тесте обобщения, обладал одним из признаков целевого объекта. Так, в варианте 1 один из тестовых объектов представлял собой полушарие, имевшее чёрную с дырками, из которых торчала вата, поверхность основания. Второй тестовый объект представлял собой усечённый конус, на поверхности которого располагались орнаменты из бусин. Тестовые объекты для обобщения из варианта 2 соответствовали тому же принципу. (Изображения и данные о размерах объектов содержатся в Приложениях А и Б)

Все объекты должны были как можно меньше напоминать предметы, знакомые ребёнку из повседневного опыта.

В качестве названия для целевого объекта и в тесте взаимной исключительности использовались пары псевдослов «патук» и «битаса», «зарип» и «кутаса». Подбирая псевдослова, мы руководствовались тем, что они должны были как можно меньше напоминать известные ребёнку слова, но соответствовать правилам русской фонологии.Псевдослова, входящие в одну пару, должны были как можно меньше напоминать друг друга.

Для поддержания интереса испытуемых объекты во время предъявления извлекались из картонных коробок зелёного цвета, незначительно различавшихся по размеру.

Процедура

Каждая экспериментальная сессия состояла из разогрева, фазы демонстрации, фазы интерференции и фазы тестирования.

Экспериментатор приглашал испытуемого в комнату, где находились 5 коробок, сообщая, что хочет поиграть с ним и показать что-то интересное. Сессия начиналась с игры с обычными игрушками, принесёнными экспериментатором или находящимися в комнате. В конце разогрева, когда контакт был установлен, экспериментатор обращал внимание ребёнка на коробки, предлагая посмотреть, что в них находится.

На стадии демонстрации экспериментатор и испытуемый по очереди подходили к каждой из коробок, открывали её и извлекали находящийся в ней объект. Экспериментатор устанавливал совместное внимание по отношению к извлечённому объекту, переводя взгляд с ребёнка на объект, предлагая рассмотреть его вместе, показывая разные стороны и детали объекта и интересные способы действий с ним. Затем объект возвращали в коробку, закрывали её и переходили к следующей. Одна из коробок содержала целевой объект. Во время демонстрации целевого объекта экспериментатор 6 раз произносил его название.

Целевой объект предъявлялся таким образом, что его название сочеталось с попаданием в поле зрения ребёнка одного из признаков 3 раза, с попаданием в поле зрения ребёнка другого признак 2 раза. При первом назывании объекта экспериментатор старался держать его таким образом, чтобы были видны оба признака. Признак, сочетавшийся с названием трижды, будет далее называться приоритетным.

В условиях с референтным намерением по отношению к слову при первом назывании объекта экспериментатор произносил фразу: «<Имя ребёнка>, это - зарип!», содержащую псевдослово-название целевого объекта.

В условиях с референтным намерением по отношению к признаку экспериментатор, впервые привлекая внимание ребёнка к приоритетному признаку, произносил фразу: «Видишь, какой он? Посмотри! У зарипа всегда полоски/бусины/дырочки с ватой/зеркальце внутри». При втором предъявлении приоритетного признака экспериментатор произносил фразу: «Удивительный зарип! Ведь у него всегда полоски/бусины/дырочки с ватой/зеркальце».

В условиях без референтного намерения по отношению к признаку экспериментатор, впервые привлекая внимание ребёнка к приоритетному признаку, произносил фразу: «Удивительно! А ещё зарип вот так можно поставить, чтобы полоски/бусины/дырочки с ватой/зеркальце были видны!». При втором предъявлении приоритетного признака экспериментатор произносил фразу: «Удивительный зарип! Можешь потрогать его бусинки/дырочки с ватой/полоски/поиграть зеркальцем».

Среднее время демонстрации целевого объекта составляло 45,69c. Минимальное время демонстрации составило 18 c, максимальное 78 c.

Объекты демонстрировались таким образом, что коробка, содержащая целевой объект всякий раз была третьей, которую открывали экспериментатор и ребёнок.

Если в процессе демонстрации целевого или тестовых объектов ребёнок высказывал предположения о том, как называется объект или на что он похож, экспериментатор мягко отклонял это предположение, говоря: «Да, похоже на домик/кружку/кубик, но это не домик/кружка/кубик» и обращая внимание ребёнка на детали объекта, которые не соответствовали этому предположению.

Стадия интерференции.После демонстрации всех объектов экспериментатор предлагал испытуемому ещё поиграть с обычными игрушками. Интерферирующая игра длилась в среднем 303,10c, максимальная длительность составила 509 c, минимальная длительность 143 c.

Стадия тестирования.В конце интерферирующей игры экспериментатор предупреждал ребёнка, что собирается показать ему что-то ещё и задать вопросы. Эта стадия включала в себя тест взаимной исключительности, тест на выбор объекта по слову, тест обобщения.

Тест взаимной исключительности основан на феномене избегания детьми трёх лет лексического наложения, обсуждавшемся выше. В данном случае тест использовался, чтобы установить, было ли слово осознано ребёнком как название целевого объекта. Выбор ребёнком целевого объекта говорил о том, что этого, скорее всего, не произошло. Выбор нового объекта в каждом отдельном случае не мог свидетельствовать об обратном, так как мог быть результатом случайного угадывания.

Процедура теста состояла в следующем. Экспериментатор выкладывал перед ребёнком целевой объект, название которого ребёнок слышал на стадии демонстрации, и новый, ещё не появлявшийся в процедуре тестовый объект и предлагал рассмотреть их, предупреждая, что потом задаст вопрос об этих объектах. После того, как ребёнок откладывал оба объекта или сообщал, что рассмотрел их, экспериментатор снова предупреждал его, что собирается сейчас задать вопрос. Затем произносилась фраза: «Дай мне, пожалуйста, битасу!», включающая псевдослово, до этого не использованное в процедуре. Если ребёнок протягивал экспериментатору один из объектов, тот уточнял: «это битаса?», и получив утвердительный объект, говорил: «Спасибо!», вне зависимости от того, какой объект был выбран. В том случае, если ребёнок сомневался или пытался искать объект в других частях комнаты, экспериментатор повторял просьбу и уточнял, что искомый объект находится на столе.

Тест выбора объекта по словуиспользовался, чтобы установить, была ли установлена и усвоена связь между словом и целевым объектом. От ребёнка требовалось выбрать референт прозвучавшего названия из 5 предложенных. Выбор одного из тестовых объектов свидетельствовал о том, что этого, скорее всего, не произошло. Выбор целевого объекта в каждом отдельном случае не мог говорить о том, что связь была установлена, так как мог быть результатом случайного угадывания.

Процедура теста состояла в следующем. Экспериментатор выкладывал перед ребёнком целевой объект и 4 тестовых объекта, которые он уже видел на стадии демонстрации, и предлагал рассмотреть их, предупреждая, что потом задаст вопрос об этих объектах. Объекты раскладывались таким образом, что целевой объект всегда располагался вторым с края. После того, как ребёнок откладывал объекты в сторону или сообщал, что рассмотрел их, экспериментатор снова предупреждал его о том, что собирается сейчас задать вопрос. Затем произносилась фраза: «Дай мне, пожалуйста, зарип!», содержащая псевдослово-название целевого объекта, которое ребёнок слышал во время его демонстрации. В остальном процедура была идентична процедуре теста взаимной исключительности.

Тест обобщения использовался, чтобы установить, было ли сформировано обобщение по приоритетному признаку. От ребёнка требовалось выбрать референт прозвучавшего слова из трёх предложенных, два из которых содержали признаки целевого объекта, а один не содержал вовсе.

Процедура теста состояла в следующем. Экспериментатор выкладывал перед ребёнком два тестовых объекта для теста обобщения, и тестовый объект, до этого не использовавшийся в процедуре. Точно так же, как и в предыдущих тестах экспериментатор предлагал испытуемому рассмотреть объекты и предупреждал, что потом задаст вопрос о них. Когда ребёнок откладывал объекты в сторону или сообщал, что рассмотрел их, экспериментатор снова предупреждал, что сейчас задаст вопрос. Затем произносилась фраза: «Дай мне, пожалуйста, зарип!», содержащая название целевого объекта, которое ребёнок слышал во время его демонстрации. В остальном процедура не отличалась от процедуры теста взаимной исключительности и теста выбора объекта по слову.

По окончании тестирования экспериментатор благодарил ребёнка, сообщал ему, что всё закончилось, и отводил его обратно в группу.

Примерная длительность экспериментальной сессии в среднем составляла 15 минут. Сессии проводились в помещении детского сада в кабинете психолога или в спальне. В том случае, если в комнате присутствовал посторонний (например, родитель или сотрудник детского сада), он был проинструктирован не взаимодействовать с испытуемым во время эксперимента. Испытуемые приглашались к участию воспитателем группы, непосредственно экспериментатором или ими вместе.

Использовалось 2 варианта целевого объекта. При использовании одного из вариантов, объект для теста обобщения для другого варианта целевого объекта выступал в качестве тестового объекта в тесте на выбор объекта по слову и в фазе демонстрации.

Каждая сессия фиксировалась видеокамерой. Видеозаписи затем просматривались экспериментатором, и в протокол помимо результатов тестов заносились экспериментальное условие; использованный целевой объект; время демонстрации целевого объекта в секундах; приоритетный признак; количество сочетаний названия с приоритетным признаком; количество сочетаний названия с другим признаком; общее количество произнесений названия объекта; время интерференции в секундах.

Для теста взаимной исключительности выбор целевого объекта кодировался как не верный, выбор нового тестового объекта кодировался как верный. Для теста выбора объекта по слову выбор одного из четырёх тестовых объектов кодировался как неверный, выбор целевого объекта кодировался как верный. Кроме того, фиксировался номер выбранного объекта, присвоенный каждому объекту в целях кодирования. Для теста обобщениясовпадение признака выбранного объекта с приоритетным признаком кодировалось как верный ответ, совпадение признака выбранного объекта с не приоритетным признаком кодировалось как неверный ответ, отдельно кодировался выбор третьего тестового объекта. Видеозаписи просматривались и кодировались самим экспериментатором, которому были известны цели и гипотезы исследования.

Кроме того в протокол заносилось имя испытуемого, номер или название детского сада и группы, которые он посещал. Возраст испытуемых в месяцах тоже заносился в протокол, но для многих испытуемых данные о возрасте отсутствовали по невнимательности экспериментатора или отсутствия этих данных у воспитателя.

Как можно видеть, эксперимент содержит межгрупповой план, с двумя независимыми переменными, каждая из которых имеет два уровня. Независимая переменная 1 - наличие или отсутствие индикаторов референтного намерения к слову. Независимая переменная 2 - наличие или отсутствие индикаторов референтного намерения к признаку. Зависимой переменной является характер усвоения ребёнком слова и характер сформированного обобщения. Характер усвоения ребёнком слова оценивается с помощью теста взаимной исключительности и теста выбора объекта по слову. Характер сформированного обобщения оценивается с помощью теста обобщения. Потенциальными побочными переменными, содержащимися в самом дизайне эксперимента, могли оказаться время предъявления и время интерференции, вариант целевого объекта, использованное псевдослово, выбранный приоритетный признак. Кроме того, побочными переменными могут выступать особенности детского сада и места проведения, пол и возраст. Следовало сбалансировать эти переменные между условиями, но это не всегда было возможным.

Непосредственно результаты тестов в дальнейшем анализировались с использованием критерия Хи-квадрат. Так как тест взаимной исключительности предполагал выбор объекта из 2 предложенных, вероятность случайного угадывания принималась равной 0,5. Тест выбора объекта по слову предполагал выбор объекта из 5 предложенных, вероятность случайного угадывания принималась равной 0,2. Тест обобщения предполагал выбор объекта из 3 предложенных, вероятность случайного угадывания принималась равной 0,333.

Описание результатов

Тест выбора объекта по слову

Испытуемые из групп с референтным намерением по отношению к слову справились с тестом выбора объекта по слову на уровне значимо выше случайного угадывания, ч2 (1, N=27) =17,12, p=0,000.

Испытуемые из групп без референтного намерения по отношению к слову справились с тестом выбора объекта по слову значимо выше уровня случайного угадывания, ч2 (1, N=16) = 5, 64, p=0,018.

Данные о количестве испытуемых, справившихся с тестом выбора объекта по слову, содержатся в

Таблице 1.

	Справились	Не справились
есть РНсл	14	13
Нет РНсл	7	9
всего	21	22

Тест взаимной исключительности

Испытуемые из групп с референтным намерением по отношению к слову справились с тестом взаимной исключительности на уровне значимо выше случайного угадывания, ч2(1, N=27) = 8,33, p=0,004.

Выполнение теста взаимной исключительности испытуемыми из групп без референтного намерения к слову не превысило уровень случайного угадывания, ч2 (1, N=16) = 0,25, p=0,617.

Данные о количестве испытуемых, справившихся с тестом взаимной исключительности, содержатся в

Таблице 2.

	Справились	Не справились
Есть РНсл	21	6
Нет РНсл	9	7
всего	30	13

Данные о количестве испытуемых, справившихся с тестом взаимной исключительности, содержатся в Таблице 3.

Тест обобщения

Распределение ответов испытуемых в условии с референтным намерением к слову и остенсивной демонстрацией признака в тесте обобщения не отличается от случайного, ч2(2, N=14), p=0,395.

Распределение ответов испытуемых в условии с референтным намерением по отношению к слову и без остенсивной демонстрации признака не отличается от случайного, ч2(2, N=13) = 1,86, p=0,232.

Распределение ответов испытуемых в условии без референтного намерения к слову но с остенсивной демонстрацией признака не отличается от случайного,ч2(2, N=11) = 2,36, p=0,307.

Распределение ответов испытуемых в условии без референтного намерения к слову и без остенсивной демонстрации признака не отличается от случайного, ч2(1, N=5) = 1,80, p=0,180.

Данные об ответах испытуемых в тесте обобщения содержатся в

Таблице 3.

	Приоритетный признак	Не приоритетный признак	Третий объект
РНслОДпр	3	7	4
РНсл_пр	7	4	2
_слОДпр	6	2	3
_сл_пр	4	1	0
всего	20	14	9

Распределение ответов испытуемых в группах без референтного намерения к слову значимо отличается от случайного, ч2(2, N=16) = 6,13, p=0,047.Распределение ответов испытуемых в группах с референтным намерением к слову не отличается от случайного, ч2(2, N=27) = 1,56, p=0,459.

Распределение ответов испытуемых в группах без остенсивной демонстрации признака значимо отличается от случайного, ч2(2, N=18) = 7,00, p=0,30. Распределение ответов испытуемых в группах с остенсивной демонстрацией признака не отличается от случайного, ч2(2, N=25) = 0,32, p=0,852.

Данные об ответах испытуемых в тесте обобщения содержатся в



Таблице 5.

	Приоритетный признак	Не приоритетный признак	Третий объект
Есть РНсл	10	11	6
Нет РНсл	10	3	3
всего	20	14	9

	Приоритетный признак	Не приоритетный признак	Третий объект
Есть ОДпр	9	9	7
Нет ОДпр	11	5	2
всего	20	14	9

Обсуждение результатов

Данные о выполнении теста взаимной исключительности свидетельствуют о том, что испытуемые из группы с наличием референтного намерения по отношению к слову усвоили слово в качестве единицы знаковой системы, в то время как для испытуемых из группы без референтного намерения такого не произошло.

Данные о выполнении теста выбора объекта по слову говорят, однако,о том, что испытуемые во всех условиях установили связь между словом и объектом.

Таким образом, мы действительно смогли развести эти два аспекта усвоения слов.

Однако, как можно видеть, распределение ответов испытуемых было случайным в каждом из 4 отдельных условий. Более того,как видно из приведённых таблиц, наличие референтного намерения в сочетании с остенсивной демонстрацией как будто заставило испытуемых игнорировать приоритетный признак. По-видимому, остенсивная демонстрация признака сама по себе заставляла испытуемых игнорировать его. Более того, отсутствие референтного намерения по отношению к слову вызвало большее количество выборов приоритетного признака.

Выводы

Таким образом, наше предположение о том, что референтное намерение фасилитирует поиск понятийной информации не получило подтверждения. Возможно, это связано с объёмом выборки, не проконтролированными побочными переменными, например, вариантом целевого объекта.



Заключение

Были экспериментально разведены две формы усвоения слова и тестировалась их роль для фасилитации поиска понятийной информации о категории Не удалось обнаружить предполагаемой роли, но получены интересные данные.



Списоклитературы

Baldwin, D. A. Early Referential Understanding: Infants' Ability to Recognize Referential Acts for What They Are // Developmental Psychology. 1993. Vol. 29(5). P. 832-843.

Baldwin, D. A. & Markman, E. M. Establishing Word-Object Relations: A First Step // Child Development. 1989. Vol. 60 (2). P. 381-398.

Baldwin, D. A., Markman, E. M., Bill, B., Desjardens, R. N., Irwin, J. M. & Tidball, G. Infants' reliance on a social criterion for establishing word-object relations // Child Development. 1996. Vol. 67(6). P. 3135-3153.

Bloom, P. How children learn the meanings of words. Cambridge, Mass.: MIT Press, 2002. 300 p.

Diesendruck, G. & Markson, L. Children's Avoidance of Lexical Overlap: A Pragmatic Account // Developmental Psychology. 2001.Vol. 37(5). P. 630-641.

Diesendruck, G. The Principles of Conventionality and Contrast in Word Learning: An Empirical Examination // Developmental Psychology. 2005. Vol. 41(3). P. 451-463.

Diesendruck, G., Markson, L., Akhtar, N., & Reudor, A. Two-year-olds' sensitivity to speakers' intent: An alternative account of Samuelson and Smith // Developmental Science. 2004. Vol. 7(1). P. 33-41.

Gelman, S. A..Learning from Others: Children's Construction of Concepts // Annual Review of Psychology. 2009. Vol.60. P. 115-140.

Gentner, D. & Goldin-Meadow, S. Language in Mind: Advances in the Study of Language and Thought. Cambridge, Mass.: The MIT Press, 2003. 528 p.

Goswami, U. Cognitive Development. The Learning Brain. New York: Psychology Press, 2008. 457 p.

Jones, S. S. & Smith, L. B. How children know the relevant properties for generalizing object names // Developmental Science. 2002. Vol. 5(2). P. 219-232.

Kemler Nelson, D. G., O'Neil, K. A., & Asher, Y. M. A mutually facilitative relationship between learning names and learning concepts in preschool children: The case of artifacts// Journal of Cognition and Development. 2008. Vol. 9 (2). P. 171-193.

Kotova, T. N., & Kotov, A. A. The Role of Referential Intention as a Component of Joint Attention in Object-Label Association and Shared Knowledge Acquisition. // The Russian Journal of Cognitive Science, 2015, 2(4). - pp. 4-11.

Landau, B., Smith, L. B., & Jones, S. S. The Importance of Shape in Early Lexical Learning // Cognitive Development.1988. Vol. 3, P. 299-321.

Landau, B., Smith, L.B., & Jones, S. S. Object Shape, Object Function, and Object Name // Journal of Memory and Language.1998. Vol.38. P. 1-27.

Medina, T. N., Snedeker, J., Trueswell, J. C., & Gleitman, L. R. How Words Can and Cannot Be Learned by Observation // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2011. Vol. 108(22). P. 9014-9019.

Scaife, M., & Bruner, J. S. The capacity for joint visual attention in the infant // Nature. 1975. Vol. 253(5489). P. 65-266.

Smith, L. B. Avoiding associations when it's behaviorism you really hate // Becoming a word learner: A debate on lexical acquisition /ed. by Golinkoff, R. M.& Hirsh-Pasek, K. Oxford: Oxford University Press, 2000. P. 169-174.

Smith, L. B., Jones, S. S., & Landau, B. Naming in young children: a dumb attentional mechanism? // Cognition. 1996. Vol. 60. P. 143-171.

The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development / ed. by Goswami, U. Oxford: Wiley-Blackwell, 2011. 801 p.

Tomasello, M. The Role of joint attentional processes in early language development// Language Sciences. 1988. Vol.10(1). P. 69-88.

Waxman, S. R. & Markow, D. B. Words as Invitations to Form Categories: Evidence from 12- to 13-Month-Old Infants // Cognitive Psychology. 1995. Vol. 29 (3). P. 257-302.

Xu, F. The role of language in acquiring kind concepts in infancy // Cognition. 2002. Vol. 85. 2002. P. 223-250.

Котова Т. Н., Котов А. А. Когнитивное развитие как область когнитивной психологии.

Приложение

Таблица Б.3.- Размеры использованных искусственных объектов (в см). Нумерация тестовых объектов в порядке следования

Тестовый объект для обобщения 1. Вар.1	d=10,5 h = 7
Тестовый объект для обобщения 2. Вар 1	верхний d = 5,3 h = 12,5 основание 7,7*7,7
Целевой объект. Вар. 1	16,5*10,5*9
Тестовый объект для обобщения 1. Вар. 2	d = 8 h = 5,5
Тестовый объект для обобщения 2. Вар. 2	h = 13,5 верхний d = 5,3 нижний d = 8
Целевой объект. Вар. 2	16,5*10,5*9
Тестовый объект 1	11*9*5,5
Тестовый объект 2	6*5,5*6
Тестовый объект 3	7*7*4,5
Тестовый объект 4	8,5*4*4,5
Тестовый объект 5	11,5*5,5*3

Размещено на Allbest.ru

...