Современные образовательные технологии

Вместе с тем следует подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого в процессе овладения профессиональными действиями (знаниями) и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.

Теория проблемно-деятельностного обучения

Дальнейшим творческим развитием ассоциативно-рефлекторной теории обучения и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий стала теория проблемно-деятельностного обучения. Данная теория реализует два основополагающих принципа обучения: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении.

Сущность проблемно-деятельностной теории обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на ранее приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную (учебную) проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее разрешения.

В ходе учебных занятий, проводимых на основе проблемно-деятельностной теории обучения, значительно возрастает доля самостоятельной познавательной деятельности обучаемых по разрешению проблемных ситуаций, усиливается интенсивность их мышления в результате поиска новых знаний и новых способов решения профессиональных задач.

В целях понимания сущности проблемно-деятельностного обучения, в рамках методики его реализации можно выделить несколько этапов познавательной деятельности обучаемых.

На первом этапе происходит восприятие и осмысление обучаемыми созданной руководителем занятия проблемной ситуации. Они знакомятся с ней, анализируют ее, выделяют лежащее в ее основе противоречие и осознают сущность своего затруднения.

На втором этапе обучаемые создают и обосновывают модель своих возможных действий по разрешению проблемной ситуации. Обучаемые пробуют разрешить возникшую проблему на основе имеющихся у них знаний, а когда это не удается, они путем догадки, логических рассуждений или в ходе самостоятельного поиска новых знаний в учебниках, учебных пособиях и т.п. выстраивают мысленную модель своих действий по ее разрешению.

Третий этап - обучаемые практически действуют на основе намеченных путей разрешения профессиональной проблемы или учебной задачи. Во время практических действий уточняется и корректируется принятое решение.

В ходе четвертого этапа происходит анализ проведенного действия и проверка правильности решения проблемы. Обучаемые анализируют, как реально они действовали, мысленно проходят весь путь разрешения проблемной ситуации. При этом уточняется, все ли возможные варианты ее разрешения были проанализированы, были ли оптимальными затраченные силы и средства и т.д.

Пятый этап - анализ мышления в ходе проведенного действия. Некоторые руководители занятий ограничивают процесс обучения только анализом проведенного действия, выявлением и разбором ошибок, допущенных при его выполнении. Вместе с тем анализ того, как обучаемый мыслил в ходе практического действия, способствует развитию его интеллектуальных способностей, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов и стереотипов в мыслительной деятельности.

Эффективность проблемно-деятельностного обучения зависит от ряда условий, которые необходимо соблюдать при проведении занятий:

Во-первых, важно организовать интенсивное мышление обучаемых. Это обеспечивается последовательным наращиванием противоречий в их познавательной учебной деятельности. Повышению интенсивности мышления способствует как создание проблемных ситуаций, так и использование специальных методических приемов изложения учебного материала, таких, как:

· подведение обучаемых к противоречию с предложением найти способ его разрешения;

· актуализация противоречий практической деятельности;

· изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

· предложение обучаемым рассмотреть явление (предмет) с различных сторон, проанализировать различные грани его функционирования;

· побуждение учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

· постановка проблемных вопросов;

· решение проблемных заданий и задач;

· и т.д.

Использование методических приемов создания проблемных ситуаций наиболее эффективно в том случае, если эти проблемные ситуации:

· имеют логическую связь с ранее изученным материалом и тем, что еще предстоит изучить;

· содержат в себе познавательные трудности и видимые границы известного и неизвестного;

· вызывают чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным и неудовлетворенность имеющимся запасом знаний.

Во-вторых, что не менее важно, следует добиться того, чтобы процесс мышления обучаемых стал "видимым", "замечаемым", как для руководителя занятия, так и для самих обучаемых. "Замечаемость" мыслительной деятельности обучаемых позволяет руководителю занятия определять недостатки в способе их мышления, вырабатывать меры помощи по его корректировке. Для того чтобы процесс мышления обучаемых стал "видимым", применяются следующие приемы:

· фиксация результата различных этапов мыслительной деятельности на учебной доске, бумаге и т.п.;

· предложение обучаемым уточнить предложенную ими версию решения проблемной ситуации, конкретизировать и объяснить ее;

· вопросы обучаемым с целью определения степени понимания и уточнения высказанного;

· показ руководителем занятия своего отношения к высказанной обучаемым мысли и т.д.

В-третьих, рекомендуется обеспечить индивидуальное самостоятельное прохождение обучаемыми всего процесса выработки решения профессиональных задач. Практика свидетельствует, что значительная часть преподавателей-руководителей занятий дает обучаемым типовые варианты, алгоритмы решения профессиональных проблем и стремится научить использовать, применять их в практической деятельности.
Однако профессиональная деятельность всегда сложнее, разнообразнее того набора возможных вариантов и алгоритмов, которые может дать обучаемым руководитель занятия. Индивидуальное прохождение всего процесса выработки решения каждым обучаемым позволяет не только получить определенное количество таких вариантов, но и формирует у обучаемого способность самостоятельно вырабатывать варианты разрешения любой проблемы. Достижению этого способствуют следующие методические приемы:

· индивидуальное решение проблемной ситуации;

· доклад и защита каждым обучаемым выработанного варианта разрешения профессиональной проблемы, его уточнение и переработка;

· участие в выработке коллективного варианта решения проблемной ситуации;

· определение наиболее оптимального варианта решения проблемной ситуации.

Таким образом, обучение на основе проблемно-деятельностной теории предполагает усиление проблемности учебных занятий, специфическую организацию мыслительной и практической познавательной деятельности обучаемых. Проблемно-деятельностное обучение позволяет приобретать не только новые знания, вырабатывать навыки и умения, но и развивать необходимые личностные качества, накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач.

Концепция программированного обучения

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ПК, программированного учебника и др.).

Программированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации (кадры, файлы, "шаги"), подаваемые обучаемому в определенной логической последовательности. После каждой порции информации дается контрольное задание в виде вопроса, задачи, упражнения, которое нужно немедленно выполнить. В случае правильного выполнения контрольного задания обучающий получает новую порцию учебной информации. Функцию контроля также выполняет обучающее устройство.

В зависимости от способа представления информации, характера работы с ней и контроля усвоения знаний различают обучающие программы:

· линейные;

· разветвленные;

· адаптивные;

· комбинированные.

Линейные программы представляют собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. После изучения учебной информации обучаемому дается контрольное задание, которое он должен выполнить и дать правильный ответ, иногда просто выбрать его из нескольких предложенных вариантов. В случае правильного ответа, обучаемый получает новую учебную информации, а если ответ неправильный - предложение вновь изучить первоначальную информацию. И так до тех пор, пока не будет дан правильный ответ.

Разветвленная программа отличается от линейной тем, что обучаемому, в случае неправильного ответа, может предоставляться дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новый блок учебной информации.

Адаптивная программа предоставляет обучаемому возможность самостоятельно выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения и обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям и т.д.

Комбинированная программа включает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

Как разновидность практической реализации идей программирования в обучении возникло блочное и модульное обучение.

Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей обучаемым возможность выполнять разнообразные интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач. Выделяются следующие последовательные блоки такой обучающей программы, предусматривающие гарантированное усвоение определенного темой материала:

· информационный блок;

· тестово-информационный (проверка усвоенного);

· коррекционно-информационный (в случае неверного ответа - дополнительное обучение);

· проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний;

· блок проверки и коррекции.

Изучение следующей темы повторяет вышеприведенную последовательность.

Модульное обучение (как дальнейшее развитие блочного обучения) - такая организация процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей. Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющего осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала.

Сам модуль может представлять содержание курса в трех уровнях: полном, сокращенном и углубленном. Учебный материал подается одновременно на всех возможных кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном.

Обучающим модулем называют автономную часть учебного материала, состоящую из следующих компонентов:

· точно сформулированная учебная цель (целевая программа);

· банк информации: собственно учебный материал в виде обучающих программ;

· методическое руководство по достижению целей;

· практические занятия по формированию необходимых знаний, навыков и умений;

· контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном модуле.

Система контроля и оценки учебных достижений - рейтинговая; накопление рейтинга происходит в процессе текущего, промежуточного и итогового контроля.

Контекстное обучение

Достаточно широкое распространение в профессиональном образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное обучение. В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов ("знаково"), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности.

По А.А.Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе за счет:

· дидактических средств;

· различных форм обучения и воспитания;

· различных методов обучения и воспитания.

Одно из основных мест здесь занимает деловая игра. Деловая игра понимается как форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты, как учения, так и труда.

Бихевиористские теории научени

В бихевиористских теориях научения (Э.Торндайк, Д.Уотсон, Б.Скинер и др.) общая формула усвоения знаний и навыков выглядит так:"стимул - реакция - подкрепление".

Стимул - это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и т.п.), реакция на стимул - само действие (физическое, умственное), подкрепление - сигнал о правильности выполнения действия (материальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов, бихевиористы анализируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются путем механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на стимулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории научения, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание.

Гештальт-теория усвоения

Гештальт-теория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.) основывается на учении о гештальте - такой организации целостного восприятия объекта, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментное запечатление в ходе учебной деятельности. В гештальт-теории усвоения оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запечатление самой структуры фрагмента и его смысла.

Суггестопедическая концепция обучения

Суггестопедическая концепция обучения - это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Таким образом, педагогической наукой разработано достаточно много технологий, позволяющих на научной основе, эффективно и качественно осуществлять процесс обучения и воспитания. Каждая из рассмотренных теорий имеет свои сильные и слабые стороны, а также определенные ограничения своего практического применения, обусловленные объективными и субъективными факторами. Так, эффективность той или иной образовательной технологии во многом зависит от характера и уровня подготовки обучаемых, целей и содержания проводимых учебных занятий, профессиональной компетенции и методического мастерства преподавателя и т.д. Поэтому, преподавательский состав в рамках каждого занятия должен творчески подходить к выбору методов преподавания, к выбору методов достижения учебных и воспитательных целей занятия. При этом, надо иметь ввиду, что в практике учебного процесса различные образовательные технологии, как правило, применяются не в чистом виде, а в тесной диалектической взаимосвязи, что в свою очередь способствует повышению эффективности процесса обучения и воспитания.

Основные принципы обучения и воспитания, отражающие сущность современных образовательных технологий

1. Единство процесса обучения и воспитания. Осознанное со стороны преподавательского состава формирование у обучаемых необходимых знаний, навыков, умений и личностных качеств. В процессе обучения и воспитания, преподавательскому составу необходимо на каждом учебном занятии ставить перед собой реальные и напряженные учебные и воспитательные цели, а также осознанно (на основе глубоких знаний в области педагогики и психологии) применять различные эффективные методы их достижения.

2. Постоянный мониторинг развития личности. Результативность (эффективность) процесса обучения и воспитания. Все воздействия на личность обучаемого в процессе обучения и воспитания отражаются в ее интеллектуальном и личностном развитии. И это развитие должно отслеживаться, мониториться. Важен постоянный и объективный контроль успеваемости и качества подготовки обучаемых.

Оценка - основной методический инструмент влияния преподавателя на профессиональное и личностное развитие обучаемых.

Постоянный поиск эффективных форм и методов оценки знаний, навыков, умений и личностных качеств обучаемых - одно из основных направлений повышения результативности процесса обучения и воспитания.

Учебно-воспитательные цели каждого занятия должны способствовать достижению целей изучения учебной дисциплины и выполнению квалификационных требований к выпускникам. Учебно-воспитательные цели каждого занятия должны учитывать специфику учебной группы, конкретного занятия, особенности протекания психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых) обучаемых и др.

При подготовке к каждому занятию преподаватель, как минимум, обязан:

ь сформулировать конкретные, измеримые и достижимые учебные и воспитательные цели занятия;

ь определить наиболее эффективные методы достижения этих целей.

Измеримость степени достижения учебных и воспитательных целей обеспечивается, прежде всего, наличием четких критериев оценки знаний, навыков, умений и личностных качеств обучаемых.

Критерии оценки должны определяться с учетом учебно-воспитательных целей занятия и способствовать их достижению.

Они должны быть понятны обучаемым и исключать их различное толкование.

3. Образность преподавания. У обучаемых надо формировать образные, эмоционально окрашенные знания важные для их успешной профессиональной деятельности и закреплять эти образы в соответствующих терминах, понятиях, категориях. Понятия и категории, произносимые как простое сочетание звуков, без соответствующих образов - создают иллюзию знаний и тем самым порой бывают более вредны, чем полезны. Это связано с тем, что простое заучивание звуков-понятий порождает тип интеллекта, оторванный от своей естественной основы - практики (зубрежка, а не понимание, не живое восприятие эмоционально окрашенного образа). Если человек никак не работает с образами, то и понятия в его голове запоминаются как «бессодержательные», «формальные», никак не связанные с внешним миром. Человек привыкает к такому способу заучивания учебного материала, который срабатывает так: вместо решения проблемы появляется масса научных, ранее выученных терминов, положений как бы это надо сделать. Вместо решения проблемы - разговоры об их решении, вместо практической деятельности - теоретические разглагольствования. Знания таких людей как бы повисают на губах и не реализуются в практической деятельности. Такие люди опасны для общества, для коллектива, так как насущные проблемы ими не решаются, а забалтываются. У таких людей вместо истинного знания (когда под каждый термин, понятие подведен соответствующий эмоционально окрашенный образ) появляется цепь слов, научных терминов за которыми кроятся только пустые звуки и не более того. Но если образы так важны для получения истинных знаний, то преподавание должно быть в высшей степени образным. И это давно известно в педагогике. Есть так называемое «золотое правило дидактики», сформулированное Я.А.Коменским. Суть его сводится к тому, что все что можно увидеть - надо давать увидеть, что можно услышать - давать услышать, что можно потрогать - давать потрогать. Отсюда важно, чтобы перед введением в оборот нового понятия, категории у обучаемых появлялся ОБРАЗ этого понятия. А для этого важно включить все органы чувств - зрение, слух, обоняние, тактильные рецепторы и др. Поэтому на каждом занятии важно использовать те или иные образы. И чем больше эмоций будет включено при восприятии этих образов, тем прочнее будет связь между ними и понятиями, которыми они выражаются. Образность знаний достигается:

· Включением их в существующую картину мира обучаемых, которая по своей сути образная. Но у каждого эта картина своя.

· Использованием наглядных пособий в форме образов (макеты, графики и др.).

· Использованием всех органов чувств человека, то есть визуальных, аудиальных и кинестетических репрезентативных систем.

4. Индивидуальный подход в обучении и воспитании. Каждая личность индивидуальна. Поэтому индивидуальными должны быть и воздействия на каждого человека. Степень индивидуализации педагогического воздействия зависит от степени понимания преподавателем сущности человека, особенностей его профессионального и личностного развития в данных условиях.

5. Обучение и воспитание в процессе преодоления трудностей. Результаты научных исследований свидетельствуют, необходимые знания, навыки, умения и личностные качества наиболее эффективно и быстро формируются в ситуациях психического напряжения и преодоления трудностей. В этих ситуациях сознание (психику) человека легче сдвинуть, «переместить» в нужном направлении, к тому же эти изменения, как правило, носят устойчивый характер. При этом, необходимый эффект может быть достигнут за счет одной стрессовой ситуации, но при условии если психика человека будет максимально открыта для изменений. А максимальная открытость для изменений возможна при нахождении человека в ситуациях максимального психического напряжения. Человека в большей степени обучают и воспитывают не слова, а поступки (действия), особенно в ситуациях психического напряжения и преодоления трудностей. Реализация данного положения на практике во многом зависит от умения преподавателей включить резервную систему учебной аудитории (обучаемых). Это обусловлено тем, что наиболее эффективно знания, навыки, умения и личностные качества формируются в момент наивысшего психического напряжения, в момент включения резервной системы человека, когда нейронные связи могут перестраиваться наиболее пластично, когда человек приобретает способность непосредственного запоминания, фиксирования знаний в области подсознания. Поэтому, умение преподавателей включать у обучаемых данные резервные системы - повышает эффективность обучения. Но как это делать, как заставить обучаемых работать на пределе своих сил, как научиться выжимать из них все и еще чуть-чуть? На этот вопрос каждый найдет ответ в своей памяти, так как каждый переживал в процессе обучения моменты включения резервной системы и эти моменты особо запоминаемы. Хотя в процессе обучения мы не очень-то ценили преподавателей, которые включали наши резервные системы.

6. Личностное влияние преподавателя. Многолетней педагогической практикой доказано, что обучаемым от их преподавателей передаются (в т.ч. на психоэнергетическом уровне) не только знания, навыки, но и личностные качества. Чем авторитетней преподаватель, тем выше вероятность такого копирования. Преподаватели как бы воспроизводят себя в обучаемых ими курсантах. Личность преподавателя имеет важное значение для эффективности процесса обучения и воспитания.

Эффективность образовательных технологий в решающей степени зависит от уровня профессионализма тех преподавателей, которые реализуют их на практике. Личность преподавателя - это ключевой фактор в процессе обучения и воспитания курсантов (слушателей). Поэтому чрезвычайно высоки требования к составляющим его профессионализма, от внешнего вида до уровня духовного и интеллектуального развития.

Уровень профессионализма преподавательского состава наиболее явственно проявляется в ходе проведения занятий, а основными критериями его оценки являются:

1. Профессиональная компетентность. Знание предметной области в рамках преподаваемой учебной дисциплины и в сфере будущей профессиональной деятельности своих обучаемых.

2. Методическое мастерство. Владение всей совокупностью средств и методов учебно-воспитательной работы. Наличие эффективного (результативного с точки зрения достижения учебных и воспитательных целей каждого учебного занятия) стиля преподавания, отражающего творческую индивидуальность преподавателя.

3. Педагогическая культура. Обладание знаниями, навыками и личностными качествами, необходимыми для успешных межличностных коммуникаций с обучаемыми в интересах их эффективного обучения. Высокий уровень общей культуры, нравственность, внутренняя мотивация на постоянное совершенствование своего педагогического мастерства и высокопрофессиональное выполнение своих служебных обязанностей.

Профессиональный рост преподавательского состава должен осуществляться непрерывно на основе комплексного подхода к решению данной проблемы. Это в свою очередь обуславливает необходимость плановой работы соответствующих руководителей с каждым преподавателем в отдельности, а также предполагает постоянное участие преподавательского состава в коллективных мероприятиях, посвященных различным аспектам педагогической деятельности.

Вместе с тем, основой успешного профессионального роста каждого преподавателя является его постоянная самостоятельная работа по повышению своего профессионализма в соответствии с принципом:

«хочешь усовершенствовать своих учеников, совершенствуйся сам».

Размещено на Allbest.ru