Особенности изучения истории в условиях временного детского коллектива

Работа над второй группой мифов шла по аналогии. Разнообразие внесла самостоятельная работа школьников над содержанием мифов народов Центральной Америки. На первый вопрос к тексту: «Из какого материала наконец-то был сделан человек?» - они ответили быстро, но второй: «Почему процесс создания человека оказался у богов долгим и трудным?» - потребовал уточняющих вопросов. В аналитической беседе учитель подвела учащихся к выводу, что целью богов было создание людей, совершенных и разумных. Вывод-перечисление и вывод-обобщение ко всей группе мифов ученики сделали уже намного быстрее и активнее, чем в первый раз.

Пересказа одного тибетского мифа об обезьяне оказалось достаточно, чтобы дети тотчас уловили общую идею третьей группы мифов. Но в качестве нового источника информации классу на этот раз был предложен видеофрагмент о преданиях народов Приамурья, снятый на уникальных экспонатах краеведческого музея. В целом оперативность работы и четкость ответов показывали, что ребята освоили элементарные приемы анализа и обобщения однородных исторических фактов, представленных разными источниками информации.

Четвертая группа мифов отличалась от трех предыдущих. Спада познавательной активности на уроке не произошло, т.к. ученики делали более сложные и глубокие выводы о способе сотворения человека в индийском мифе о боге Брахме и в палестинском предании.

Наконец, пятая группа мифов имела тоже свои особенности. В отличие от других, мифы африканского племени мулунгу, сибирских селькупов, чукотских эскимосов «не объясняют, как произошел человек, а показывают только способ его появления на Земле». После наводящих вопросов учителя школьники отыскали нужное слово-определение.

В качестве первичного повторения и закрепления новых знаний и умений детям было предложено упражнение: назывались мифы других народов, а ученики соотносили их с какой-либо группой по самостоятельно определяемым признакам. Ребята восприняли новое задание, как игру, и эмоциональный настрой оставался высоким. Темп упражнения показал, что все ученики легко ориентируются в теме урока.

Заключительный этап урока был основан на тестах с альтернативными ответами. Этому виду тестовых заданий было отдано предпочтение, потому что он позволяет самым кратким путем выявить понимание (или непонимание) учащимися как конкретных вопросов, так и общих идей темы. В течение двух минут школьники ставили знаки «+» и «-» напротив спорных утверждений, предложенных в раздаточном комплекте. Учитель в это время следит за работой класса, консультируя и помогая советами некоторым ребятам. Устно проверяя затем результаты теста, учитель добивается, чтобы ребята после односложного ответа обосновывали свой ответ.

Таким образом, шло обучение школьников приему доказательства, т.к. необходимые аргументы «лежали на поверхности». Достаточно было намека, чтобы ученики обратились к карте и графе «Возраст мифа» для подтверждения или опровержения суждений: «Нет на Земле народа, который не сложил бы миф о своем происхождении», «В антропогонических мифах не отразились природные условия стран, в которых они создавались».

Следующее суждение: «Изучение мифов - пустая трата времени» - предполагало высказывание учениками собственного мнения. Примечательно, что все ребята оказались единодушны в несогласии с ним и нашли немало доводов о пользе изучения мифов в школьном курсе истории.

Раздумье над четвертым высказыванием: «Еще в древности люди решали, кто они и откуда, чтобы увереннее чувствовать себя на Земле» - помогло школьникам осознать ведущую нравственную идею урока и проникнуть в смысл эпиграфа, до этого только украшавшего классную доску и первую страницу раздаточного материала.

Негативная оценка учениками суждения «Мое представление о древних людях не изменилось после знакомства с антропогоническими мифами» - свидетельство о сложной перестройке сознания, о ломке прежних, ограниченных представлений о предках, их нравственных ценностях и духовных идеалах.

В обобщении новой темы, в обосновании ведущих выводов приняли участие все ученики, они использовали предоставленную им возможность сформулировать и высказать собственное мнение, пережили состояние познавательной активности, успешности учебной работы, в конкретной форме почувствовали ее результаты.

Последние минуты урока были посвящены творческой работе. Ребятам было предложено несколько вариантов деятельности: рисование, сочинение, лепка. Далее состоялось подведение итогов, самооценка, самоанализ, выставление оценок, награждение самых активных учащихся и тех, кто представил лучшие творческие работы.

Проверка работ показала, что большинство детей владеют основными приемами учебной работы. Творческие задания привлекают ребят больше всего на такого рода занятиях, результативность работы учащихся резко повышается. Знания, умения, навыки учащихся, их активность при выполнении творческих заданий получили высокую оценку одноклассников (взаимооценка) и учителя. Из 15 учеников 14 получили оценку «5», один ученик предложил поставить ему оценку на следующем уроке, когда он закончит иллюстрацию мифологического сюжета, изготовив макет культового сооружения в честь языческих богов.

На следующий день очередное занятие исторического кружка было посвящено изученной накануне теме урока. Целью его можно считать выполнение (завершение) начатых на уроке творческих проектов, иллюстрирующих содержание антропогонических мифов. Большинство ребят выбрали рисунок, как прием иллюстрации. Это объясняется тем, что пятиклассники испытывают затруднения при выполнении объемных фигур человека, что было бы логично в работе по теме занятия. Но некоторые выбрали прием макетирования (изготовления макетов) сооружений, являющихся символами культуры и истории народов, создававшие ранние антропогонические мифы.

Таким образом, появились макеты древнеегипетских пирамид, памятники архитектуры предков западных славян и древних урартов.

Двое учеников решили продолжить работу по теме и самостоятельно познакомиться самим и ознакомить одноклассников на следующем занятии с мифами и легендами праславян. Поскольку избранная учениками тема выходила за рамки антропогонических мифов и отражала верования наших предков, пришлось организовывать с ребятами два индивидуальных занятия. Первое было посвящено знакомству с литературными источниками, а второе - творческой работе, т.е. воплощению детских проектов. Таким образом, появились изображения Берегини и оберегов, которые использовались праславянами.

Из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что тема урока, который рассчитан на три часа, не считая часов, отведенных на кружок, была изучена достаточно полно. С учетом особенностей проведения занятий и разноуровнего контингента обучающихся, абсолютно все учащиеся справились с поставленными задачами. Все ученики за отличную и хорошую работу получили соответствующее количество баллов «янтариков» («дензнаки» имеющие хождение в санатории на правах полноценной валюты «детского государства»).

Заключение

Детский лагерь, как форма организации отдыха, открывает перед личностью ребенка новые возможности развития, отсутствующие в условиях школьного коллектива. Создание благоприятного психологического климата в условиях временного детского коллектива - важнейшая задача, требующая высокого уровня развития психолого-педагогической компетентности, методического мастерства и творчества педагогов.

Во временном детском коллективе создаётся особая среда, позволяющая закрепить в течение короткого времени положительный опыт ребенка. Вырабатывается модель поведения, являющаяся коллективной нормой. Разнообразие коллективной деятельности выступает не только фактором развития коллектива, но и создают предпосылки для совершенствования личности ребенка.

В ходе нашего исследования мы выяснили, что, зная и владея основами теории временного детского коллектива, педагог может сформировать условия для благоприятной адаптации, индивидуализации и интеграции в нем каждой личности. Временный коллектив обладает уникальными возможностями для того, чтобы оказать воспитательное воздействие на ребенка окружающими его людьми. Этому способствует обстановка свободного общения, творческая деятельность и общая заинтересованность в её ближайших результатах. Временный коллектив даёт возможность проверить на практике творческие идеи педагогов, экспериментальные формы и методы воспитательной и учебной деятельности.

При решении задачи изучить особенности организации обучения в условиях временного детского коллектива на примере детского санатория «Янтарь Плюс» мы пришли к следующим выводам: во-первых, активно используются методы индивидуально-групповой работы и личностно-ориентированного подхода в связи с неоднозначностью контингента обучающихся, что способствует лучшему усвоению материала; во-вторых, процесс обучения строится на принципах адаптивной школы, что предполагает осуществление контроля результатов всех видов самостоятельной работы: самоконтроль, взаимоконтроль, контроль со стороны учителя; и в-третьих, в условиях детского санатория учитель-предметник также совмещает в себе функции педагога дополнительного образования, что создает условия для разноплановой совместной деятельности ученика и учителя.

При решении задачи выявить основные проблемы при работе с временным детским коллективом и найти пути их решения, мы пришли к выводу, что главным способом решения этих проблем является изучение истории через интегрированный курс основного и дополнительного образования.

Практическая значимость нашего исследования состоит в том, что в ходе работы на ВКР был разработан метод оптимизации обучения с элементами межпредметной и межсистемной интеграции уроков истории в условиях временного детского коллектива на примере детского санатория «Янтарь Плюс». Отличительной особенностью этого метода является включение в структуру урока творческого компонента, в котором происходит охват широкого пространства изобразительного искусства посредством интеграции с основным курсом истории.

Таким образом, данная методика дает новый способ решения известных задач:

1. не ломает основной формы и содержания обучения;

2. не требуя больших усилий, методика дает стабильно высокие результаты;

3. стимулирует желание постоянно совершенствовать мастерство, развивать педагогический инструментарий, в том числе и саму эту методику.

В 2012-2013 учебном году данная методика использовалась эпизодически, находилась на стадии апробации. В 2013-2014 учебном году уже появилась возможность целенаправленной работы по отработке данной технологии. В 2014-2015 учебном году - интеграция межпредметная постепенно стала дополняться элементами межсистемной интеграции, что позволило систематизировать адаптированный к данным условиям материал.

Таким образом, при использовании данной технологии, контроль в начале и в конце каждой смены стал показывать стабильно-положительную динамику сформированности основных умений и навыков.

Другим не менее важным для учителя критерием оценки применяемой технологии является возрастающее количество членов исторического кружка.

Но наиболее важным для учителя критерием оценки сотрудничества с детьми являются отзывы детей об уроках и занятиях кружка и их творческие работы.

Опыт показывает, что работа кружка объединяет и сплачивает ребят и поэтому более эффективными на уроках становятся групповые формы работы, т.к. во внеурочной деятельности ребята приобретают опыт самоорганизации, коммуникаций, самореализации. Все это особенно актуально для временного коллектива школьников, который существует лишь в течение 21 дня. Исследования штатного психолога показали, что 90% активных кружковцев в ходе последнего анкетирования отмечают усилившееся желание приехать вновь в санаторий, т.к. здесь они почувствовали себя более успешными и на уроках и на внеклассных занятиях. Многие школьники отмечают повышение интереса к предмету и к творческой деятельности, желание познавать мир «руками», благодаря полученным навыкам в сотрудничестве, сотворчеством с кружковцами и педагогом дополнительного образования.

Анализ литературы показал, что в современной системе образования тема интеграции является одной из самых актуальных. Для работы с временным коллективом школьников она необходима, т.к. способствует самоактуализации каждого ребенка и созданию комфортной психологической атмосферы в детском коллективе.

Таким образом, задачи ВКР решены в полном объеме, а цель - выявить особенности изучения истории в условиях временного детского коллектива - достигнута.

Перспективы совершенствования методики в работе учителя и педагога дополнительного образования таковы: интеграция, организационное и содержательное единство основных структур учреждения в целом с учетом основных концептуальных идей должны перевести детский санаторий как оздоровительно-образовательное учреждение из режима функционирования в режим развития. Для этого необходимо создание определенных программно_методических условий:

- разработка новых образовательных программ;

- создание нового учебного плана, ориентированного на интеграцию основного и дополнительного образования;

- разработка стратегического плана развития учреждения.

В ходе проведения исследования доказано, что разработка проектов, подобных представленному в данной работе, является необходимым условием оптимизации обучения школьников в условиях временного детского коллектива.

Список использованных источников и литературы

1. Интервью с педагогическими работниками санатория «Янтарь Плюс»:

- Маргаритовой В. А. (педагог дополнительного образования с 2007 по 2010 год);

- Мазиловой Е. Л. (воспитатель с 2008 по 2011 год).

- Смирновой Г.М. (директор с 1990 по 2007 гг.);

- Трифан А. А. (учитель истории и обществознания, заместитель директора по ВР с 2007 по 2012 год);

2. Отчетная документация. Архив НООУ «ДС «Янтарь Плюс».

3. Тематические планирования. Архив автора.

4. Устав НООУ «ДС «Янтарь Плюс»: утв. постановлением мэрии г. Череповца от 21 сентября 2007 года.

Литература

1. Аркин, Е. А. Об изучении детского коллектива./ Е. А. Аркин. - Москва: Новая Москва, 1927. - 37 с.

2. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. - Москва: Просвещение, 1982. - 192 с.

3. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. /Под ред. А.В. Петровского. - Москва: Педагогика, 1979. - 353 с.

4. Всеобщая история: программы курсов для 5-11 классов общеобразовательных учреждений. - Москва: 000 «Торгово-издательский дом «Русское слово РС», 2007. - 160 с.

5. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - Москва: Просвещение, 1991. - 93 с.

6. Выготский, Л.С. Педология школьного возраста / Выготский Л.С. - Москва: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

7. Вяземский, Е.Е. Система школьного исторического образования в современной России: становление, развитие, модернизация/ Е.Е. Вяземский. - Москва: Просвещение, 2004. - 238 с.

8. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка / П.Я. Гальперин. - Москва: Просвещение, 1988. - 189 с.

9. Гора, П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П.В. Гора. - Москва: Просвещение, 1988. - 239 с.

10. Деркач, А.А. Аклиология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. - Москва: Высшая школа, 1993. - 32 с.

11. Залужный, А. С. Детский коллектив и методы его изучения. / А. С. Залужный. - Москва: Ленинград: Госиздат, 1931. - 145 с.

12. Кальней, В.А. Мониторинг качества образования / В.А. Кальней, С.Е. Шишов. - Москва: Роспедагентство, 1998. - 354 с.

13. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. - Москва: Знание, 1989. - 77 с.

14. Кокарева, З.А. Интеграция основного и дополнительного образования как условие целостного развития личности ребенка / З.А. Кокарева //Сборник материалов научно-практической конференции. - Вологда: Издательский центр ВИРО, 2002.

15. Кондаков, Н.И. Логический словарь - справочник / Н.И. Кондаков. Москва: Наука, 1975. - 721 с.

16. Крупская, Н. К. Педагогические сочинения: В 11-ти т. / Под ред. Н. К. Гончарова [и др.]. Т. 3. - Москва: Академия пед. наук, 1959.

17. Кулько, В.А. Формирование у учащихся умений учиться / В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова. - Москва: Просвещение, 1983. - 80 с.

18. Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И.Я. Лернер. - Москва: Просвещение, 1982. - 191 с.

19. Макаренко, А.С. Коллектив и воспитание личности / А.С. Макаренко. - Москва: Педагогика, 1972. - 332 с.

20. Немов, Р.С. Общие основы психологии / Р.С. Немов. - Москва: Просвещение-Владос, 1994. - Кн. 1. - 576 с.

21. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить / В.Ф. Паламарчук. - Москва: Просвещение, 1987. - 208 с.

22. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. - Москва: Знание, 1982. - 256 с.

23. Платонов, Ю.П., Психология коллективной деятельности: Теоретико-методологический аспект / Ю.П. Платонов. - Ленинград: Изд-во Лен. ун-та, 1990. - 181 с.

24. Ситников, А.П. Аклиологический тренинг. Теория, методика, психотехнология / А.П. Ситников. - Москва: Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428 с.

25. Смирнов, Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе / Н.К. Смирнов. - Москва: АПКиПРО, 2002. - 121 с.

26. Сухаревская, Е. Ю. Технология интегрированного урока. Практическое пособие для учителей/ 2-е изд. / Е.Ю. Сухаревская. - Ростов на Дону: РПИ, 2007. - 128 с.

27. Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива / В.А. Сухомлинский. - Москва: Просвещение, 1981. - 192 с.

28. Толковый словарь русского языка. - Санкт Петербург: ООО «Полиграфуслуги», 2005.

29. Уманский, Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов / Л.И. Уманский // Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. - Москва: АПКиПРО, 1977.

30. Фришман, И.И. Методика работы педагога дополнительного образования (учебное пособие) / И.И. Фришман. - Москва: Академия, 2001. - 160 с.

31. Шамова, Т.И. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы / Т.И. Щамова, Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева. - Архангельск: Издательство Поморского Международного педагогического университета, 1995.

32. Шацкий, С. Т. Бодрая жизнь. / С. Т. Шацкий. - Москва: Директ-Медиа, 2012. - 167 с.

33. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - Москва: Педагогика, 1989. - 560 с.

34. Ямбург, Е.А. Школа для всех / Е.А. Ямбург // Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. - Москва: Новая школа, 1997. - 322 с.

Размещено на Allbest.ru