Вплив музичних творів різного характеру на емоційний стан дітей середнього дошкільного віку
Методологічні основи дослідження впливу музичних творів на емоційний стан дітей середнього дошкільного віку. Формування і корекція недоліків емоційної сфери. Огляд інформаційних джерел щодо емоційного стану, а також проведення музичного заняття.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 07.10.2016 |
| Размер файла | 175,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
39
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ М. П. ДРАГОМАНОВА
ІНСТИТУТ РОЗВИТКУ ДИТИНИ
КУРСОВА РОБОТА
ВПЛИВ МУЗИЧНИХ ТВОРІВ РІЗНОГО ХАРАКТЕРУ НА ЕМОЦІЙНИЙ СТАН ДІТЕЙ СЕРЕДНЬОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Студентки 4 курсу
групи 41 ЗДМСС
Суярко Лариси Олександрівни
Науковий керівник
Волощенко Наталія Олександрівна
Київ
2016
Зміст
Вступ
1. Методологічні основи дослідження впливу музичних творів різного характеру на емоційний стан дітей середнього дошкільного віку
1.1 Огляд інформаційних джерел щодо емоційного стану дітей середнього дошкільного віку
1.2 Особливості психологічного розвитку дітей середнього дошкільного віку
2. Експериментальне дослідження впливу музичних творів різного характеру на емоційний стан дітей середнього дошкільного віку
2.1 Констатувальний експеримент
2.2 Формувальний експеримент
2.3 Контрольний експеримент
Висновки та рекомендації
Список використаних джерел
Додаток
Вступ
Актуальність роботи. Бурхливий темп соціальних змін сьогодення поставив перед педагогікою актуальне і проблемне питання соціально-емоційного розвитку дітей дошкільного віку, що полягає у поступовому опануванні нею соціокультурних досягнень суспільства, у формуванні здатності усвідомлювати себе, суспільне довкілля і взаємодіяти з його соціальними об'єктами. Проблема розвитку емоційної сфери дітей та її особливостей у період дошкільного дитинства є актуальною як у теоретичному, так суто прикладному аспектах. Порівняльний аналіз різних досліджень дозволяє констатувати небажані тенденції, що спостерігаються в розвитку сучасних дітей, а саме: поступове збільшення кількості дітей, в яких виявляється підвищення фрустрації, емоційної напруги, депресивності, розладу в адекватності емоційного регулювання.
Аналіз досліджень і публікацій. Проблема емоційного розвитку досліджувалася багатьма психологами та педагогами (Л. С. Виготський, Л. С. Зіньківський, О. В. Запорожець, Л. І. Неверович, В. Т. Кудрявцев, Л. П. Стрєлкова та ін). Вивченням емоційних станів дітей займалися такі відомі психологи, як М. Л. Фігурін, Н. П. Денисова, М. М. Аскаріна, К. Г. Бібанова, які наголошували на важливості розвитку емоційної сфери, зокрема на вихованні почуттів з перших років життя дитини.
Мета дослідження: виявити педагогічні умови й методику розвитку емоційної чуйності методами прослуховування музичних творів дітей середнього дошкільного віку.
Завдання дослідження:
- виконати огляд інформаційних джерел щодо емоційного стану дітей середнього дошкільного віку;
- дослідити особливості психологічного розвитку дітей середнього дошкільного віку;
- провести експериментальне дослідження впливу музичних творів різного характеру на емоційний стан дітей середнього дошкільного віку.
Об'єкт дослідження: педагогічний процес, орієнтований на розвиток у дітей емоційної чуйності на музичні твори.
Предмет дослідження: розвиток емоційної чуйності на музику в середньому дошкільному віці.
В основу дослідження була покладена наступна гіпотеза: ми припустили, що емоційна чуйність на музику повинна розглядатися не тільки як здатність (центр музикальності), але і як формована особистісна якість, змістом якого є емоційно-ціннісне відношення дитини до музики.
Загальну методологію дослідження становить аксіологічний підхід, відповідно до якого людина сприймається як вища цінність суспільства й самоціль суспільного розвитку. В основі конкретної методології дослідження лежить принцип єдності свідомості й діяльності, навчання про вирішальну роль діяльності й спілкування в соціалізації людини й пріоритеті духовних цінностей у формуванні його особистості.
Для перевірки гіпотези й рішення поставлених завдань нами використалися різні методи дослідження: теоретичний аналіз психолого-педагогічної й науково-методичної літератури по проблемі дослідження; педагогічне спостереження, обстеження, тестування. Основним методом був педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний етапи).
Організація дослідження. Експериментальне дослідження проводилося на базі ДНЗ № 608 м. Києва. В експерименті брало участь 20 дітей: 10 дітей в експериментальній групі, 10 - у контрольній.
Структура роботи. Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури з 18 джерел та додатків.
1. Методологічні основи дослідження впливу музичних творів різного характеру на емоційний стан дітей середнього дошкільного віку
1.1 Огляд інформаційних джерел щодо емоційного стану дітей середнього дошкільного віку
Емоції відіграють у житті людини надзвичайну роль. Останні дослідження американських вчених свідчать про те, що навіть розумові здібності людини не так важливі, як рівень її емоційного розвитку.
Люди, які здатні контролювати свої почуття, добре розуміються в тому, що почувають інші, мають перевагу в умінні діяти за так званими неписаними законами, які ведуть до успіху в особистому і суспільному житті. Адже люди з добре розвиненою емоційною сферою можуть краще налагодити стосунки з оточуючими, швидше знайти вихід із складного становища, здатні більш цілеспрямовано керувати своїми емоціями. Це називається мати високий коефіцієнт емоційного розвитку EQ (термін введений Д. Гоулменом). В це поняття входять такі чинники, як уміння розуміти й керувати своїми емоціями, цілеспрямованістю, здатність до співчуття та вміння допомогти людям у налагодженні стосунків [18, 24].
Емоції - це особливий клас психічних процесів і станів, пов'язаних з інстинктами, потребами і мотивами, які відображають у формі безпосереднього переживання (задоволення, радості, страху та ін.) значимість предметів, явищ, ситуацій, що впливають на індивіда в процесі його життєдіяльності. Почуття - стійкі емоційні ставлення людини до явищ навколишньої дійсності, які відображають значення цих явищ у зв'язку з її потребами і мотивами; вищий продукт розвитку емоційних процесів в суспільних умовах.
У людини головна функція емоцій полягає в тому, що завдяки емоціям ми краще розуміємо один одного, можемо, не користуючись мовою, судити про стани один одного й краще налаштовуватися на спільну діяльність і спілкування. Чудовим, наприклад, є той факт, що люди, які належать до різних культур, здатні безпомилково сприймати й оцінювати вираження людського обличчя, визначати по ньому такі емоційні стани, як радість, гнів, сум, страх, відраза, подив [18, 31].
У ряді досліджень учених (С.Л. Рубінштейн, П.М. Якобсон та ін.) зустрічаються два підходи до розуміння емоцій, а саме, «емоції» та «почуття» як синоніми одного значення. Водночас у інших роботах емоції, почуття та переживання розглядаються як різні за значенням [41, 60]. Розуміння емоцій також ускладнюється з причини неоднозначного підходу авторів до розкриття їх змісту. Труднощі при визначенні емоцій виникають ще й з тієї причини, що вони (емоції) можуть розглядатись як властивості психіки, як процеси, як стан психіки [11, 60].
Виходячи зі змісту розглянутих ознак, обраних для визначення сутності емоцій, як атрибутивні, умовно їх можна розглядати як складне явище психіки, пов'язане з різними властивостями та процесами, що характеризують суб'єктивне відношення, виражене у специфічний оцінці. Емоції дуже тісно переплітаються з іншими особливостями психіки, а також характеризуються відсутністю чітких уявлень, що спричинило диференціювання їх видів.
Існує більше 20 функцій емоцій у психічній діяльності людини. У цьому аспекті особливе значення функції емоцій набувають у процесі розвитку дитини. Умовно можна виділити дві групи функцій: ті, що наперед визначені біологічним розвитком психіки дитини та здебільшого пов'язані із захисними психофізіологічними особливостями організму, та функції, пов'язані із соціально-психологічними якостями характеру, яких набувають у навчально-виховному процесі та у процесі діяльності дитини.
Цілісний та гармонійний розвиток дитини як особистості - головна мета модернізації дошкільної освіти на сучасному етапі. Дошкільний вік - первинний етап соціалізації дитини. Це період долучення до загальнолюдських цінностей, час встановлення перших взаємин з людьми, період бурхливого розвитку емоційної сфери, яка має величезний вплив на особистісний розвиток дитини, на оволодіння нею різноманітними видами діяльності. Впродовж дошкільного дитинства емоції розвиваються, ускладнюються і набувають інтелектуалізованого характеру. Відомий вітчизняний психолог В. В. Зіньківський писав: «Психічна організація дитинства виключно прекрасна, і цією красою і грацією своєї дитинство зобов'язана тієї безпосередності, коріння якої лежить у переважному розвитку емоційної сфери» [4, с. 56].
Психологи підкреслюють, що однією з умов виникнення у дітей середнього дошкільного віку складних емоцій є взаємозв'язок і взаємозалежність емоційних і пізнавальних процесів - двох найбільш важливих сфер їхнього психологічного розвитку. Існують переконливі дані, які свідчать про те, що емоції є найважливішим фактором регуляції процесів пізнання. Так, емоційна забарвленість - одна з умов, що визначає довільну увагу та здатність запам'ятовувати. Вона може суттєво забезпечити або ускладнити довільну регуляцію цих процесів. Дитина живе у Світі в трьох основних вимірах - фізичному, емоційному і розумовому. Саме в них вона виявляє себе в житті: у фізичному - вчинками, діями; у почуттєвому - щиросердечними проявами, бажаннями; у розумовому - думками, судженнями. Таким чином, процеси виховання і навчання стосуються усіх виділених аспектів розвитку особистості одночасно.
Як справедливо вказували Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, тільки погоджене функціонування емоційної і розумової систем, їхня єдність може забезпечити успішне виконання будь-яких форм діяльності. Про це саме писав К. Є. Ізард: «Емоції енергетують і організують сприйняття, мислення і дію» [5, с. 37].
Проблема емоційного розвитку дітей дошкільного віку, на сучасному етапі, все частіше привертає увагу педагогів і психологів. Дошкільник не вміє самостійно виражати свої почуття, емоційні переживання без спеціальної освіти, так як здатність довільно керувати своїми діями і емоціями складається протягом усього дошкільного дитинства. Емоції проходять шлях прогресивного розвитку, набуваючи все більш багатий зміст і все більш складні форми прояву під впливом соціальних умов життя і виховання. Емоційний розвиток дошкільника пов'язаний, насамперед, з появою в нього нових інтересів, мотивів і потреб. Інтенсивно починають розвиватися соціальні емоції і моральні почуття. Зміни в емоційній сфері пов'язані з розвитком не тільки мотиваційної, а й пізнавальної сфери особистості, самосвідомості.
Дитина живе емоціями, керується ними при виборі способів поведінки. Емоції супроводжують дитячі відчуття, практичні дії, регулюють розумову діяльність, роблять навколишній світ різноманітним, прекрасним і значущим. Завдяки емоціям дитинство залишається незабутнім періодом життя.
Невипадково П. П. Блонський писав: «Спогади дитинства - це завжди спогади-почуття і спогади-образи». Емоції - це специфічна форма взаємодії людини з навколишнім світом з середовищем,спрямована на пізнання світу та свого місця в ньому через саму себе. Ця специфічність виявляється в суттєвих якостях позитивного і негативного полюсів емоцій.
На думку С. Л. Рубінштейна в емоційних проявах особистості можна виділити три сфери: її органічне життя, інтереси матеріального порядку та її духовні, моральні потреби.
Він позначив їх як органічну (афективно-емоційну) чутливість,предметні почуття й узагальнені світоглядні почуття [15, с. 781].
Згідно з трьохвимірною теорією емоцій В. Вундта, в емоціях присутні полярність приємного і неприємного, протилежності напруження і розрядки,збудження і пригніченості.
Поряд із збудженою радістю (радістю-тріумфом) існує радість спокійна (радість - умиротворення, радість - зворушення) і радість напружена) радість палкої, жагучої події радість тремтливого очікування). Наші відчуття ніби створюють зв'язок, який базується між нашими уявленнями.
1.2 Особливості психологічного розвитку дітей середнього дошкільного віку
Загальновідомо, що особистість дитини починає формуватись в дошкільному віці, причому цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційної сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що відповідно, детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими для даного етапу розвитку взаєминами з дорослими.
Формування значної частини емоційного досвіду дитини, зокрема динаміки експресивних дій, адекватності емоційного реагування, розвитку емпатії, саморегуляції, а також виразності особистісних особливостей загальної емоційності, тривожності, сензитивності, фрустрованості відбуваються переважно під впливом саме цих факторів у дошкільному періоді. У зв'язку з цим, деякі дослідники висловлюють припущення про те, що особливості розвитку емоційної сфери дитини детермінуються конкретними умовами її виховання. І чим повнішим є соціальний статус цих умов, тим більш сприятливим є розвиток емоційної сфери дитини.
Емоції відіграють важливу роль в житті дитини. Виявляючись у поведінці, вони інформують дорослого про те, що дитині подобається, що дратує. По мірі того, як дитина росте, її емоційний світ стає різноманітнішим і багатшим. емоційний стан дитина дошкільний
До 3-х роківемоційний розвиток дитини досягає такого рівня, що він може себе поводити зразково. Однак те, що діти здатні до так званої “хорошої поведінки”, ще не значить, що вона постійно буде такою.
Для молодшого дошкільника характерними є різкі перепади настрою, адже його емоційний стан залежить від фізичного комфорту. Якщо чотирирічний малюк дуже втомився чи переніс повний напруження день, він цілком може себе поводити, як менша віком дитина. І це є сигналом для дорослого, що в даний момент йому потрібна допомога та підтримка. На настрій малюка 3-4 років починають впливати взаємостосунки з однолітками та дорослими. Він починає оцінювати поведінку оточуючих людей.
До 4-5 роківдитина стає більш витривалою фізично. Це стимулює розвиток психологічної витривалості. Знижується втомлюваність, фон настрою вирівнюється, стає більш стабільним, менш сприятливим до перепадів.
Психологи наголошують, що немає правильних і неправильних почуттів і емоцій, усі вони відіграють важливу роль в житті дитини. І що не менш важливо - емоції дитини дають самим дітям і дорослим інформацію про їхній стан.
Позитивні емоції, такі як радість, задоволення, довіра, дають дітям відчуття безпеки та надійності. Завдяки цим емоціям діти відчувають, що в їхньому світі все гаразд, вам допомагають набувати нового досвіду і повторювати набуте.
Від інших емоцій їм погано, бо вони попереджують про небезпеку і незадоволеність. Вони попереджують про те, що щось не так. Гнів означає, що дитині трапилася перешкода. Сум призводить до зниження енергії і дає час для того, щоб адаптуватися до втрати чи розчарування.
Страх спонукає дітей до захисту. Тепло і ласка свідчать дітям про те, що їх люблять і цінують [10, с. 62-63].
За період дитинства особливості емоцій (їх сила, протяжність, стійкість) змінюються в зв'язку зі змінами загального характеру провідної діяльності дитини і її мотивів, а також в зв'язку з ускладненням стосунків дитини з довколишнім світом. Разом з переживанням задоволення чи незадоволення, пов'язаних із задоволенням безпосередніх бажань, у дитини виникають більш складні відчуття, викликані тим, наскільки добре вона виконала свої обов'язки, яке значення мають її дії для інших людей і в якій мірі дотримується вона норм і правил поведінки [14, с.105].
Важливим новим фактом емоційної сфери дошкільника стає переживання з приводу можливої реакції дорослих на його дії та вчинки: «що скаже мама?», «батько буде сваритись».
Таким чином, емоції дошкільника включаються у внутрішні механізми забезпечення супідрядності мотивів як важливий їх компонент.
Маючи досить різноманітний досвід спілкування за допомогою мовлення, дитина засвоює навички вираження емоцій в єдності вербальних та невербальних засобів. Спочатку у спілкуванні переважають невербальні засоби вираження емоцій (міміка, виразні рухи, крик, плач), а до кінця дошкільного віку дитина вміє позначити свій емоційний стан у мовленні.
З метою розвитку емоційної сфери необхідно передбачити гармонійне виховання різних почуттів і емоцій, а також формувати в дитини необхідні навички керування своїми почуттями і емоціями (гнів, занепокоєння, страх, провина, сором, співчуття, жалість, емпатія, гордість, шляхетність, любов та інші); навчити дитину розуміти свої емоційні стани і причини, що їх породжують. Дитина виявляє здатність стримувати небажані емоції, скеровувати їх відповідно до вимог дорослих та до засвоєних норм поведінки. Дитина орієнтується на «добре» і «погано», «можна» і «не можна», все частіше «хочу» поступається «треба». Стримування дитиною емоцій набуває характеру їх інтеріоризації, тобто згортання зовнішніх проявів. Наприклад, вже молодший дошкільник у ситуації образи, засмучення намагається стримати сльози. Середній дошкільник при стримуванні емоцій використовує сформовані у нього уявлення про належну поведінку, особливо, коли вона пов'язана із ігровою роллю. Ось у «лікарню» принесли зайчика, якому вовк відірвав вухо. Дитина-лікар ледь стримує сльози, але «лікарі не плачуть». Водночас, дорослий повинен серйозно поставитись до випадків, коли дошкільнику не вдається стримати своїх емоцій, не ставити при цьому непосильних вимог перед дитиною. Такі імпульсивні емоції свідчать, як правило, про тілесне неблагополуччя малюка (біль, голод, спрагу), яке слід негайно усунути.
З емоційним благополуччям дитини пов'язана її оцінка самої себе, своїх здібностей, моральних і інших якостей.
Водночас, не варто забувати, що дошкільний вік характеризується високою вразливістю й чутливістю до навколишнього. Окрім цього, науковці відзначають, що з кожним роком збільшується кількість дітей з емоційними проблемами, тривожних, невпевнених в собі, агресивних, що обумовлено різними причинами, серед яких: негативний вплив телебачення на розвиток дитини, зайнятість батьків і обмеження їх спілкування з дитиною та ін. Інтенсивний розвиток особистості дошкільника зумовлює глибокі зміни в його емоційній сфері. Якщо у ранньому віці емоції зумовлювались безпосередньо довколишніми впливами, то у дошкільника вони починають опосередковуватись його ставленням до тих чи інших явищ, у першу чергу соціальних.
Внаслідок появи опосередкованості емоцій, вони стають більш узагальненими, усвідомленими, керованими.
Останнім часом психологи доводиться спостерігати, як важко дітям впоратись з емоціями, зі своїми емоційними сплесками, некерованістю. Від цього страждають не лише діти, але й близькі люди, які їх оточують. Адже емоції справляють вплив на усі сфери людського життя, в тому числі і на процес навчання у школі.
Також сучасні діти стали менш схильними до проявів емпатії. Вони не завжди можуть зрозуміти та виявити свій внутрішній емоційний стан у соціально-адекватній формі. Це спричиняє виникнення труднощів у взаєминах з однолітками та дорослими.
Низький розвиток емоційної сфери дітей дошкільного віку зумовлює затримки розвитку їхньої інтелектуальної сфери. Діти менше цікавляться чимось новим, в їхніх іграх відсутня творча складова, а дехто взагалі не вміє спілкуватися під час ігрової діяльності. Вони часто перебувають у «полоні емоцій», оскільки ще не можуть керувати своїми почуттями, що й зумовлює імпульсивну поведінку, агресію, тривожність, ускладнення у спілкуванні з однолітками й дорослими. Тому виховання емоцій та почуттів у дитини повинно служити передусім формуванню гармонійно розвинутої особистості, й одним з показників цієї гармонійності є певне співвідношення інтелектуального й емоційного розвитку.
Так, ще В. Сухомлинський у своїх працях звертав увагу педагогів на такі провідні аспекти у системі виховання дитячих емоцій:
? емоційну культуру неможливо сформувати без постійного духовного спілкування педагога і дитини, без взаємного проникнення у світ думок, почуттів та переживань один за одного;
? незамінним емоційним стимулом думки є процес різнобічного пізнання оточуючої дитину дійсності: «Важливо, щоб джерелом думки і почуттів було пізнання явищ природи, її краси» [16, с. 557];
? істина, в якій узагальнюються предмети і явища навколишнього світу,
? стає особистісним переконанням дітей за умови, що вона одухотворена яскравими образами, які впливають на почуття.
Усі емоційні прояви характеризуються спрямованістю (позитивною або негативною), ступенем напруження і рівнем узагальненості. Дитині дошкільного віку важко розібратися в гамі своїх переживань. Вона не завжди правильно розуміє навіть прості емоції. Тим більше їй важко збагнути складні та різноманітні переживання інших людей. Тому потрібна цілеспрямована робота з формування емоційної сфери дітей дошкільного віку спрямована на:
? вербалізування дорослими станів, емоцій, почуттів, переживань - як своїх, так й інших;
? стимулювання дітей до прояву свого ставлення до тієї чи тієї ситуації, стану, емоції або переживання, спричиненого цією ситуацією;
? навчання дітей способів адекватного вираження негативних емоцій та вмінь позбуватися їх.
Однією з умов виникнення у дітей середнього дошкільного віку складних емоцій є взаємозв'язок і взаємозалежність і взаємозалежність емоційних і пізнавальних процесів - двох найбільш важливих сфер його психологічного розвитку.
Формування і корекцію недоліків емоційної сфери старшого дошкільника необхідно розглядати як пріоритетний напрямок у роботі дитячого психолога. У процесі розвитку відбуваються зміни в емоційній сфері:
- дитина освоює соціальні форми вираження почуттів;
· змінюється роль емоцій у діяльності дитини, формується емоційне передбачення;
- почуття стають більш усвідомленими, узагальненими, довільними, не ситуативними.
На які ж емоції варто спиратися в роботі з дітьми? Існує кілька класифікацій емоцій. Однією з них є класифікація К. Є. Ізарда, що виділяє десять базових емоцій, кожна з яких веде до різних внутрішніх переживань і різного зовнішнього вираження цих переживань:
1. Інтерес -- позитивна емоція, вона переживається дитиною частіше, ніж інші емоції. Інтерес грає важливу мотиваційну роль у формуванні і розвитку навичок, умінь, інтелекту і творчих прагнень; забезпечує працездатність.
2. Радість -- переживання активного внутрішнього задоволення, впевненості в собі, власної значимості, успіху своєї діяльності. Якщо ця емоція переважає в емоційному житті, то дитина перебуває в стані комфорту.
3. Подив -- переживання, пов'язане зі сприйняттям чогось раптового, несподіваного.
4. Сум -- переживання суму, зневіри, ізоляції. Ця емоція гальмує розумову і фізичну активність дитини.
5. Гнів -- переживання обурення, збурювання, незадоволення чимось. Ця емоція є одним з компонентів агресивної мотивації. Контроль над нею відіграє важливу роль у процесі соціального розвитку дитини.
6. Відраза -- украй неприємне переживання, викликане чимось бридким, огидним, противним, потворним.
7. Презирство -- переживання глибокої зневаги до когось (чогось) морально низького. Презирство приводить до роздування почуття власної значимості і до знецінювання об'єкта презирства.
Ситуації, що активізують гнів, одночасно активують емоції відрази і презирства. Комбінація цих трьох емоцій розглядається як тріада ворожості.
8. Страх -- переживання сильного переляку, остраху когось (чогось). Переживання страху відчувається і сприймається як погроза особистої безпеки; супроводжується почуттям непевності, незахищеності, неможливості контролювати ситуацію.
9. Сором -- переживання незадоволеності собою. Сором мотивує бажання дитини сховатися, утекти.
10. Провина -- переживання, пов'язані з порушенням моральної й етичної норми [18, 58-62].
Інші емоції, відповідно до теорії К. Е. Ізарда, є похідними. Особливості зовнішнього прояву емоцій визначаються по виразних рухах тіла особи, й інтонації, тембру голосу. Виразними діями не тільки визначається, але і формується почуттєва сфера. Підтвердженням цього служать слова С. Л. Рубінштейна: «Виразний рух не тільки виражає вже сформоване переживання, але і сам, включаючи, формує його; так само як, формуючи свою думку, ми тим самим формуємо наше почуття, виражаючи його» [5, 42-43].
Для маленької дитини характерно знаходитися в «полоні емоцій», тому що вона не може керувати ними. Її почуття швидко виникають і так само швидко зникають. Головний напрямок розвитку емоційної сфери в старшого дошкільника -- це поява здатності керувати почуттями. Інший напрямок у розвитку почуттів пов'язаний зі зміною їхньої динаміки і змісту, коли почуття стають стійкими, набувають помітної глибини, формуються моральні, естетичні і пізнавальні почуття.
Про розвиток емоційної сфери дитини середнього дошкільного віку свідчать наступні показники:
- адекватна реакція на явища і ситуації навколишньої дійсності;
· диференціація й інтерпретація емоційних станів інших людей;
- широта діапазону усвідомлюваних емоцій, уміння вербалізувати емоційний стан;
- адекватний прояв емоцій при спілкуванні.
Виховання відчуттів у дитини повинно служити передусім формуванню гармонійно розвинутої особистості, й одним з показників цієї гармонійності є певне співвідношення інтелектуального й емоційного розвитку. Недооцінка цієї потреби, як правило, веде до перебільшеного, одностороннього розвитку якоїсь однієї якості, частіше інтелекту, що, по-перше, не дає можливості глибоко зрозуміти особливості самого мислення й керування його розвитком, по-друге, не дозволяє до кінця вияснити роль таких сильних регуляторів поведінки дитини, як мотиви й емоції [13, 42].
2. Експериментальне дослідження впливу музичних творів різного характеру на емоційний стан дітей середнього дошкільного віку
2.1 Констатувальний експеримент
Нами проведено діагностування емоційного стану дошкільників середньої групи ДНЗ № 334 м. Києва.
Метою констатувального експерименту є визначення рівня прояву емоційної чуйності на музичні твори в дітей середньої групи.
Для виявлення рівня проявів емоційної чуйності нами використалися методики А.Г. Гогоберидзе, В.О. Деркунської й І.В. Груздової.
Діагностика за методикою О.Г. Гогоберидзе й В.О. Деркунської включила в себе три завдання. Діагностика за методикою І.В.Груздової включала одне завдання. (Додаток А)
Виконання завдань оцінювалося по трибальній системі.
По завершенню дослідження з результатів чотирьох завдань визначався рівень прояву емоційної чуйності кожної дитини.
Рівні прояву емоційної чуйності.
Низький рівень (менше 6 балів). Дитина не вміє уважно прослуховувати весь твір до кінця, вникнути в його зміст. Музичні твори не викликають у неї відповідного емоційного відгуку. Вона не взмозі відповісти на питання про прослухану музику. Інтерес до музики у неї неглибокий і нестійкий. Погано орієнтується в музичних засобах виразності. У пізнанні музичних образів мовні комунікації носять особистісний характер, але неадекватні змісту творів і мають слабку емоційну пофарбованість.
Середній рівень (9-6 балів). Дитина уважно слухає музику, але до кінця простежити за динамікою музичного образа їй не вдається. Емоційні реакції не завжди адекватні настрою музичних творів. Музичні твори викликають у нього живий відгук, але тільки якщо вони прості по змісту й формі. Дитина не завжди може самостійно відповісти на питання про музику, очікує допомоги дорослого, утрудняється в підборі потрібних термінів. При інтерпретації емоційного змісту музичного образу мова не розгорнута, орієнтована на стандарт.
Високий рівень (12-10 балів). Дитина вміє уважно слухати музичний твір, вникаючи в зміну настроїв, стежачи за динамікою музичного образа. Вона самостійна у своїх відповідях на питання дорослих, у процесі розбору музичного твору; правильно користується елементарною музичною термінологією. Має музичну чуйність; судження осмислені й обумовлені вичленовуванням головних елементів музичної мови. Дитина висловлює власне відношення до сприйманого твору. Інтерес до музики в неї стабільний, мотивований. Уміє аналізувати, порівнювати музичні образи, установлювати причинно-наслідкові зв'язки між засобами музичної виразності й емоційним змістом музики.
Таблиця 2.1 Кількісні показники результатів діагностики на констатуючому етапі
|
№ |
Прізвище, ім'я дитини |
Завдання 1 |
Завдання 2 |
Завдання 3 |
Завдання 4 |
Загальне в балів |
|
|
Експериментальна група |
|||||||
|
1 |
Аня А. |
1 |
1 |
2 |
1 |
5 |
|
|
2 |
Настя Г. |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
|
|
3 |
Сашко К. |
2 |
1 |
1 |
1 |
5 |
|
|
4 |
Олексій К. |
2 |
1 |
1 |
2 |
6 |
|
|
5 |
Владик М. |
1 |
1 |
2 |
1 |
5 |
|
|
6 |
Даша Н. |
2 |
1 |
1 |
2 |
6 |
|
|
7 |
Влада П. |
3 |
2 |
3 |
2 |
10 |
|
|
8 |
Олена С. |
2 |
2 |
2 |
2 |
8 |
|
|
9 |
Іванко Ш. |
1 |
1 |
2 |
1 |
5 |
|
|
10 |
Данило Ш. |
1 |
1 |
2 |
1 |
5 |
|
|
Середній бал по групі |
5,9 |
||||||
|
Контрольна група |
|||||||
|
1 |
Софія Б. |
2 |
1 |
2 |
2 |
7 |
|
|
2 |
Олексій К. |
2 |
1 |
1 |
1 |
5 |
|
|
3 |
Ваня Л. |
2 |
2 |
2 |
2 |
8 |
|
|
4 |
Ілля М. |
3 |
3 |
2 |
2 |
10 |
|
|
5 |
Микита Л. |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
|
|
6 |
Сашко С. |
2 |
2 |
2 |
2 |
8 |
|
|
7 |
Катя Ш. |
1 |
1 |
2 |
2 |
6 |
|
|
8 |
Данило О. |
2 |
2 |
2 |
2 |
8 |
|
|
9 |
Андрій Ш. |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
|
|
10 |
Лера Я. |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
|
|
Середній бал по групі |
6,4 |
За результатами діагностики й відповідно до критеріїв рівнів розвитку музичного сприйняття діти були розподілені за рівнями. (Таблиця 2.2)
Таблиця 2.2 Якісні результати діагностика на констатуючому етапі експерименту
|
№ |
Прізвище, ім'я дитини |
Загальна кількість балів |
Рівень сформованості |
|
|
Експериментальна група |
||||
|
1 |
Аня А. |
5 |
Н |
|
|
2 |
Настя Г. |
4 |
Н |
|
|
3 |
Сашко К. |
5 |
Н |
|
|
4 |
Олексій К. |
6 |
С |
|
|
5 |
Владик М. |
5 |
Н |
|
|
6 |
Даша Н. |
6 |
С |
|
|
7 |
Влада П. |
10 |
В |
|
|
8 |
Олена С. |
8 |
С |
|
|
9 |
Іванко Ш. |
5 |
Н |
|
|
10 |
Данило Ш. |
5 |
С |
|
|
Контрольна група |
||||
|
1 |
Софія Б. |
7 |
С |
|
|
2 |
Олексій К. |
5 |
Н |
|
|
3 |
Ваня Л. |
8 |
С |
|
|
4 |
Ілля М. |
10 |
В |
|
|
5 |
Микита Л. |
4 |
Н |
|
|
6 |
Сашко С. |
8 |
С |
|
|
7 |
Катя Ш. |
6 |
С |
|
|
8 |
Данило О. |
8 |
С |
|
|
9 |
Андрій Ш. |
4 |
Н |
|
|
10 |
Лера Я. |
4 |
Н |
Аналізуючи результати експерименту можна констатувати наступне.
З високим рівнем прояву емоційної чуйності в контрольній й експериментальній групах було виявлено двоє дітей. Дані діти характеризуються цілеспрямованістю сприйняття, активним сприйняттям музики, єдністю емоційного й інтелектуального сприйняття, диференційністю слухових відчуттів. Діти сприймають й усвідомлюють виразні засоби музики, установлюють причинно-наслідкові зв'язки між емоційним змістом музичного образа й засобами виразності. Так, наприклад Ілля М. абсолютно точно визначив характер прослуханих музичних творів другого завдання й підібрав відповідні слова-епітети. Дитина відчула твори, побачив всю їхню глибину. Із задоволенням розповідав про свої враження. Розповіді хлопчика живі, цікаві. Звучання творів Ілля супроводжував рухами рук.
Діти з високим рівнем прояву емоційної чуйності були зосереджені, відбивали ритм руками при швидкому темпі твору, посміхалися й уважно вслухувалися в мелодію. Це говорить про емоційну чуйність даних дітей, а певний настрій - про диференціації почуттєвого сприйняття ("гарна" Ілля М., "ніжна" Влада П.) При поясненні зробленого вибору діти цього рівня виділяли засоби виразності ("незвичайний звук"), висловлювалися оцінні судження типу "цікава" (Влада. П), " казкова" (Ілля М.).
Із середнім рівнем прояву емоційної чуйності в експериментальній групі було виявлено 4 (40%), у контрольної 5(50%) дітей. Дані діти відрізнялися зосередженістю при слуханні музичних творів. Для них була характерна застигла поза, зацікавлений погляд. Дошкільники точно визначали настрій твору, однак осмислити його, розкрити й обґрунтувати засобу виразності утруднялися. Також труднощі в дітей викликало пояснення свого емоційного стану. Це свідчить про те, що діти сприймають на емоційному рівні музичний твір, однак інтерпретувати його й співвіднести власний настрій з переданим у звуках діти не можуть. Нами був зафіксований цікавий факт, коли емоції дітей не проявлялися ззовні, а залишалися у внутрішньому світі дитини. Музика як би занурювала її в світ власних естетичних емоційних переживань. Про це свідчив погляд дитини як би "в усередину", специфічне положення тіла в просторі (опущені руки, поникли плечі, розслаблена спина). Усе говорило про занурення дитини в світ звуків.
Діти були уважні в процесі слухання музичних творів, однак їхні мімічні дії були стримані, поза статична. Стан деякої замисленості свідчив про те, що музика дітям цікава, але емоційних переживань не викликає. На наш погляд, це порозумівається тим, що емоції дітей орієнтовані на ситуації повсякденної взаємодії, а мистецтво, що несе естетичні емоції, що сприяє їхньому виникненню й прояву, недостатньо представлено в життєдіяльності дошкільників. Також це порозумівається ще й тим, що в педагогічній практиці не використається потенціал музики як виду мистецтва для створення емоційного комфорту й відкриття світу почуттів, переданого у звуках, музика не виступає повною мірою засобом емоційно-естетичного розвитку дітей.
При поясненні свого вибору діти давали короткі відповіді, що виражають констатацію, а не емоційне відношення ("гарна" - Даша Н., "тому що вона така..." - Катя Ш.).
Більшість діти в обох групах були не точні у відповідях. Бачилося, що музика торкнулася їх лише поверхово.
Незважаючи на те, що музика вважається найбільш емоційним видом мистецтва, нами був зафіксований низький рівень прояву емоційної чуйності. В експериментальній групі цьому рівню відповідає 5 (50%) дітей, у контрольної 4 (40%). Дані діти просто не вміють вслухуватися в музичні звуки, знаходити в них ті почуття, переживання, які виразив композитор. Багато хто з дітей копіювали відповіді інших, не маючи часом своєї власної думки. Діти, віднесені до цієї групи, більшою мірою були зацікавлені оточуючими їх предметами, ніж запропонованими музичними творами. Це порозумівається емоційною глухотою дітей, які в гармонії звуків не виділяють краси звучання музики, не відгукуються на мелодію. Цим дітям важко було зробити вибір. Діти, як правило, поясняли загальними фразами щодо почутого ("повільна" - Владик М.) або не могли пояснити свій вибір ("не знаю" - Микита О.), мовчали. На наш погляд, це з тим, що діти виділяють лише основні емоційні стани, не співвідносять почуту музику із власними переживаннями.
Таким чином, аналізуючи дані етапу експерименту можна зробити висновок про недостатню спрямованість вихователів до емоційної сфери дитини в педагогічній діяльності: наповнюючи взаємодію з дітьми різноманітною інформацією, педагоги не звертають свою увагу й увагу дітей на переживання, які дає музика, способи й засоби вираження цих переживань, що поставило нас перед необхідністю на формуючому етапі дослідження продумати зміст і форми діяльності, спрямованої не тільки на збагачення емоційного досвіду дошкільників, але й на осмислення ними "мови" емоцій.
2.2 Формувальний експеримент
Метою формуючого експерименту стала розробка й апробація комплексу занять, спрямованого на розвиток базових емоцій у процесі збагачення досвіду сприйняття різних за характером музичних творів і розвиток навичок вираження своїх почуттів, емоційних переживань різними засобами (словом, мімікою, пластикою, кольором, малюнком і т.д.)
При організації формуючого експерименту ми опиралися на програму О.П. Радинової "Музичні шедеври", посібник І.О. Карелиної "Емоційний розвиток дітей", методичні рекомендації до програми соціально-особистісного розвитку дітей дошкільного віку М.В. Корепанової й О.В. Харлампової "Пізнаю себе".
Розвивати емоційну сферу дітей експериментальної групи ми вирішили в процесі сприйняття музики, що визначено темою дослідження. З огляду на те, що сприйняття музики йде через емоції й позаемоційним шляхом не можна осягти зміст музичного твору, ми організували музичну діяльність так, щоб вона викликала в дітей емоційне відношення до неї.
Сприйняття музики повинне викликати в дітей співпереживання, співчуття тому, що в ній виражене, народжувати асоціації.
Процес сприйняття музики дозволяє дитині "проживати" власні емоційні переживання.
З огляду на жваву реакцію малолітніх дітей на різні за характером музичні твори (плач і роздратування або радісна емоція й заспокоєння),
В.М. Бехтерєв указував на доцільність використання в роботі з дітьми дошкільного віку творів, які викликають у дітей позитивні емоції. У молодшому віці застосовуються твори веселого, жартівливого й світлого, спокійного, ніжного характеру. Поступово подання дітей про почуття, виражених у музиці, розширюються (тривожні, схвильовані, таємничі, скорботні, рішучі й ін.). До старшого дошкільного віку естетичні переживання дошкільників заглиблюються, ускладнюються, збагачуються. Діти старшого дошкільного віку можуть розрізняти не тільки загальне емоційне фарбування музики, але й виразність інтонації.
Музика - інтонаційне мистецтво. Через інтонацію вона виражає величезне багатство емоційно-значеннєвого змісту, центром якого є людина і його навколишній світ. Великий теоретик музикознання Б.В. Астаф'єв, підкреслюючи зв'язок музики й мови, музичних і мовних інтонацій, указував, що в музиці, як й у мові, завжди міститься певний тонус звучання, який він називав "мовою почуття", "станом тонової напруги". Тому, розвиваючи в дітей здатність розрізняти емоційне фарбування, виразність музичних інтонацій, корисно порівнювати їх з мовними: питальними, стверджувальними, прохальними, грізними й т.д.
У процесі роботи мною був розроблені й апробовані заняття, складене календарно - тематичне планування. На них діти переживали емоційні стани, вербалізовували власні переживання, знайомилися зі словами, що позначають різні емоційні стани, завдяки чому в них розвивалася здатність до більш глибокого розуміння себе й інших людей, уміння орієнтуватися в емоційній реальності. У ході занять дітям пропонувалося прослухати "цікаві історії, які розповість музика". Увага дітей акцентувалося на тому, що музика "розповідає" свої історії всім дітям, але нікому не розповідає однаково.
Для прояву емоційного відгуку, переживань у дітей я використала твори з "Дитячого альбому" П.І. Чайковського, А. Вівальді "Пори року", Л.В. Бетховена, Р. Шумана, В. Шаїнського й ін. Твори цих композиторів доступні й близькі дітям за тематикою, музично-образним ладом. Музичні твори супроводжували дитину протягом усього часу перебування в дитячому саду.
У своїй роботі з розвитку в дітей емоційної сфери я використовувала художнє слово, ілюстрації до музичних творів, які допомагали дитині наочно зрозуміти й представити емоційний образ музичного твору.
Гра, це основна діяльність дитини й ні в якій іншій діяльності дитина не проявляє себе так повно, як у грі. У своїй практиці на кожному занятті з дітьми "відправлялися" у гості в музичний будиночок, у ліс, у магазин іграшок, у зоопарк і т.д. Всі завдання на заняттях мали ігрову форму.
Кожне заняття було пронизано лінією наскрізного розвитку, одна подія (завдання) випливала з іншої. Заняття виходили дуже змістовними, цікавими.
Такі почуття, як подив, замилування, задоволення від зробленого відкриття сприяли підтримці інтересу до діяльності, тим самим забезпечували запам'ятовування. У той же час я врахувала, що в дошкільників процеси порушення переважають над процесами гальмування. Тому намагалася не перенасичувати заняття, тому що зайво емоційний матеріал залишає в пам'яті неясні, розпливчасті спогади, емоційні перевантаження приводять до розбалансованості поведінки, що впливає на якість уваги й запам'ятовування.
У своїй роботі використала й такий прийом, як розповідання казки, що ілюструється музикою. У казку включалися 2 - 3 інструментальні п'єси. Одна з них могла повторюватися двічі. Музика, включена в казку, була програмної, виразної, короткої. Текст казки - цікавим, зрозумілим, коротким. Казка пояснювала зміст п'єс, що прослуховують, вибудовувала художній образ майбутньої музики. Кожне слово, інтонація, пауза в казці були добре продумані.
Казку, яку ілюструвала музикою, пропонувала не тільки на заняттях, але й в інших видах діяльності. Передували казці маленька ритуальна пісенька, рух або вірші, наприклад:
"На галявинці будинок стоїть, ну а до будинку шлях закритий.
Ми ворота відкриваємо, у гості казку запрошуємо.
Ротик закривається, казка починається"
Приклад казки з музикою:
Метелики й діти.
У саду багато квітів. Над квітами літають метелика (фрагмент п'єси "Метелик" О. Тілічеєвої) Метелики літають і грають над квітами (наступний фрагмент тієї ж п'єси). Вийшли діти в сад погуляти. ("Марш" Т.Ломової) Стали малята грати ("Латвійська полька") і метеликів доганяти. А метелики злякалися й полетіли.
Намагалася, якнайчастіше звертатися до досвіду дітей під час обговорення різних ситуацій. Тому що процес слухання музики несе величезний позитивний емоційний заряд, то в музичний репертуар я включала мажорні твори як класичної, так і гарної естрадної й дитячої музики. Ці музичні добутки звучали в ході організації всього педагогічного процесу.
Наприклад, під час ранкового прийому дітей, ми включали такі твори, як "Посмішка" (В. Шаїнського, М. Пляцковського), "Нічого на світі краще немає" (Г. Гладкова, Г. Остера), які сприяли створенню позитивного емоційного налаштування в дитини на перебування в дитячому саду. Звертаючи особливу увагу на емоційний відгук дітей, активно розвиваючи сприйняття музики, ми використали й народні твори, такі як веселі танцювальні: "Ай, чу-чу-чу-чу, я горошок молочу" й інші, і колискові - музику спокійного характеру. Пропонуючи в контрасті ці твори, спонукували дітей до прояву емоцій через рухи на веселу музику й на музику спокійного характеру: заколисування, жести, мімічні дії очами.
Рис. 2.2. Проведення музичного заняття
Мелодії, п'єси, які слухали діти, давали їм спектр позитивних емоцій, відчуттів, що впливають на їхній настрій.
Так само, важливим засобом розвитку емоційної чуйності дітей, вважаю використання музично-дидактичних ігор і застосування ігрових ситуацій у процесі музичної діяльності. У ряді досліджень останніх років (О. П. Радинова, О. В. Боякова, І. В. Груздова, С. А. Фадєєва) показана можливість музичного розвитку дітей дошкільників на творах класичної спадщини й в умовах організації музично-ігрової взаємодії педагога з дітьми. Дослідники відзначають, що при створенні ігрової ситуації й певному педагогічному керівництві процесом сприйняття музики дошкільники здатні емоційно відгукуватися на твори музичного мистецтва й адекватно сприймати їхній художній зміст. Відштовхуючись від ідеї про те, що музична гра виступає природним процесом входження дитини в культуру й важливого фактора формування ціннісного відношення до музичного мистецтва, більш логічно її розглядати як поліфункціональну творчу діяльність, основним змістом якої виступають елементи музичної культури. У музичних іграх вони опредмечуються такими сферами музичного простору, як мелодія, гармонія, ритм, інтонація, музичні образи творів й ін.
Музично-ігрові уподібнення звучанню музики можуть протікати у формі гри, основу якої становлять наступні ігрові дії:
1) тактильний, моделюючий характер звучання за допомогою тактильних доторкань;
2) руховий, моделюючий характер музичного звучання за допомогою пластичних рухів рук, дрібної моторики й жестів;
3) інтонаційний, передавальний настрій музичного твору за допомогою інтонаційно пофарбованого слову, що характеризує емоційно-образний зміст музики;
4) вокальний, передавальний настрій музичного твору за допомогою інтонаційно-виразного підспівування мелодії, музичних фраз;
5) інструментальний, моделюючий емоційно-образний зміст твору за допомогою тембрової й мелодійної оркестровки його звучання;
6) кольоро-музичний, що моделюють емоційно-образний зміст музичного твору за допомогою виразності кольору і його відтінків.
Музичне сприйняття я розвивала також й у процесі проведення музично-дидактичних ігор. Діти слухали музику в ігровій формі. Як правило, у такому виді роботи брав участь який-небудь ляльковий персонаж (м'яка іграшка, лялька, іграшкова машина й т.д.) Таке слухання стало під силу навіть самим непосидючим дітям. Наприклад, "Ведмедик приїхав у гості". Перед дітьми з'являвся Ведмедик і привітав їх. Ведмедик розповідав, що довго добирався до дітей. - А на чому я їхав, - додає Ведмедик, - ви зараз почуєте в музиці. Я виконувала музичні уривки ("Поїзд" Н. Метлова, "Літак" О. Тілічеєвої, "На човнику" О. Макшанцевої), діти слухали й відповідали. Проведення цих ігор сприяло збагаченню словника дітей новими словами-визначеннями, що виражають образно-емоційний зміст музики, розвитку емоційної сприйнятливості, умінню дітей визначати настрій музичного твору й підбирати підходящий колір для певного емоційного стану.
Наприклад, на новорічне свято з Дідом Морозом приходять лісові гості. Дід Мороз пропонує вгадати по музичному твору, хто зі звірів прийшов до дітей. Звучить вступ до пісні "Ведмежата" М. Красєва, діти називають твір, потім виконується невелика інсценівка під цю пісню. Аналогічно обіграється прихід інших звірів. У процесі ігор діти не тільки здобувають спеціальні музичні знання, у них формуються необхідні риси особистості, і в першу чергу почуття товариства, відповідальності. Так, часто доводиться спостерігати, як діти грають в "концерт". Дитина-артист, переймаючись відповідальністю перед товаришами-глядачами, стає більше зібраним, серйозним, уважним до своєму "номеру". У грі рідко відзначаються помилки, зриви.
Музично-дидактичні ігри знаходять широке застосування в різноманітних видах діяльності дошкільників. Це музичні заняття, самостійна й спільна діяльність у групі, розваги, у які включаються знайомі дітям музично-дидактичні ігри. Все це допомагає дошкільникам засвоїти й закріпити отримані навички, різноманітити дитячу діяльність і підвищити результативність виховної роботи з дітьми. Гри виступають як окремий вид музичної діяльності й мають навчальний характер. Тому, я вважаю за доцільне застосування ігрових технологій. Відзначу, що важливі систематичність, послідовність застосування музично-дидактичних ігор у роботі з дітьми. Це можливо за умови правильного перспективного планування музично-дидактичних ігор, а також при тісній взаємодії музичного керівника й вихователя, тому що освоєні на музичних заняттях дидактичні ігри переносяться в самостійну діяльність у групі, включаються в розваги й дозвілля.
2.3 Контрольний експеримент
Для перевірки, проробленої нами роботи на формуючому етапі експерименту, був проведений контрольний експеримент. Ціль: перевірка ефективності розробленого комплексу занять, спрямованого на розвиток базових емоцій у процесі збагачення досвіду сприйняття різних по характері музичних творів і розвиток навичок вираження своїх почуттів, емоційних переживань різними засобами (словом, мімікою, пластикою, кольором, малюнком і т.д.)
Результати контрольної діагностики в експериментальній і контрольній групах наведені в таблиці 2.3.
Таблиця 2.3 Кількісні показники результатів діагностики на контрольному етапі експерименту
|
№ |
Прізвище, ім'я дитини |
Завдання 1 |
Завдання 2 |
Завдання 3 |
Завдання 4 |
Загальне в балів |
|
|
Експериментальна група |
|||||||
|
1 |
Аня А. |
2 |
2 |
2 |
2 |
8 |
|
|
2 |
Настя Г. |
2 |
1 |
2 |
2 |
7 |
|
|
3 |
Сашко К. |
2 |
1 |
2 |
2 |
7 |
|
|
4 |
Олексій К. |
3 |
3 |
3 |
3 |
12 |
|
|
5 |
Владик М. |
2 |
2 |
2 |
2 |
8 |
|
|
6 |
Даша Н. |
2 |
2 |
1 |
2 |
7 |
|
|
7 |
Влада П. |
3 |
2 |
3 |
2 |
10 |
|
|
8 |
Олена С. |
2 |
2 |
3 |
2 |
9 |
|
|
9 |
Іванко Ш. |
1 |
1 |
2 |
1 |
5 |
|
|
10 |
Данило Ш. |
2 |
2 |
3 |
3 |
10 |
|
|
Середній бал по групі |
7,4 |
||||||
|
Контрольна група |
|||||||
|
1 |
Софія Б. |
2 |
2 |
2 |
1 |
7 |
|
|
2 |
Олексій К. |
2 |
1 |
1 |
1 |
5 |
|
|
3 |
Ваня Л. |
2 |
2 |
2 |
1 |
7 |
|
|
4 |
Ілля М. |
3 |
2 |
2 |
2 |
9 |
|
|
5 |
Микита Л. |
2 |
1 |
1 |
1 |
5 |
|
|
6 |
Сашко С. |
2 |
2 |
1 |
2 |
7 |
|
|
7 |
Катя Ш. |
2 |
1 |
2 |
2 |
7 |
|
|
8 |
Данило О. |
2 |
2 |
2 |
2 |
8 |
|
|
9 |
Андрій Ш. |
2 |
1 |
1 |
1 |
5 |
|
|
10 |
Лера Я. |
2 |
1 |
2 |
2 |
6 |
|
|
Середній бал по групі |
6,6 |
За показниками середнього бала в кожній групі можна простежити зміни. Якщо на констатувальному експерименті середній бал контрольної групи був вище, ніж середній бал експериментальної групи, то за результатами контрольного експерименту можна побачити зворотне.
Аналізуючи якісні результати, можна побачити наступне. (Таблиця 2.4)
Таблиця 2.4 Якісні результати діагностика на контрольному етапі експерименту
