Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО "Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина"

Медицинский институт

Кафедра дефектологии

Курсовая работа

Развитие зрительного восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи

Тамбов 2015

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы изучения зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи
• 1.1 Зрительное восприятие
• 1.2 Зрительное восприятие у детей с общим недоразвитием речи
• Глава 2. Изучение особенностей зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи
• 2.1 Диагностика уровня развития зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи
• 2.2 Организация формирующего эксперимента по развитию зрительного восприятия
• Глава 3. Методические рекомендации по развитию зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи
• 3.1 Игры и упражнения для развития зрительного восприятия и формирования зрительно-моторных навыков
• 3.2 Разработка занятий по развитию зрительного восприятия
• Заключение
• Список литературы

Введение

В настоящее время специалистов в области психологии интересует проблема развития ребенка. Их интерес не случаен, так как известно, что дошкольный период является наиболее интенсивным в физическом, психическом и нравственном развитии.

Изучению особенностей восприятия посвящено немало работ в психологии. Фундаментальными трудами являются труды В.И. Бельтюкова, Л.И. Божовича, В.А. Ганзена, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, С.Л. Рубинштейна и др.

В дошкольном возрасте интенсивно развивается не только познавательная сфера, но и речевая.

Большинство детей в дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково.

В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития. Нарушенное речевое развитие оказывает влияние и на познавательное развитие, в том числе и на развитие восприятия, но в настоящее время этот вопрос является малоизученным, что делает эту тему актуальной для исследования.

Целью работы является характеристика особенностей восприятия у дошкольников с недоразвитием речи.

Предметом исследования являются особенности развития восприятия детей дошкольников.

Объект исследования - дети дошкольного возраста.

В соответствии с целью, предметом и объектом исследования были определены следующие задачи:

1. дать общую характеристику восприятию;

2. на материале специальной литературы изучить особенности развития восприятия у дошкольников;

3. проанализировать особенности различных методик по развитию восприятия у дошкольников.

Глава 1. Теоретические основы изучения зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Зрительное восприятие

Способность ощущать дана нам и всем живым существам, обладающим нервной системой, с рождения. Способность иметь осознаваемые ощущения дана живым существам, наделенным головным мозгом. Способностью же воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животные, она у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте. Причем для человека настолько привычно воспринимать образы, что в житейском понимании этих двух важнейших психических явлений он практически не делает разницы между ощущением и восприятием. Любое ощущение для нас - это ассоциация с ранее запомненным предметом или каким-либо его признаком. Именно поэтому, когда мы говорим "видеть", мы не подразумеваем ощущение, а скорее восприятие конкретного видимого предмета. Отдельные ощущения как бы "привязаны" к специфическим анализаторам, и достаточно бывает воздействия стимула на их рецепторы, чтобы ощущение возникло. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают и виды восприятия. Четыре анализатора - зрительный, слуховой, кожный и мышечный - чаще всего выступают как ведущие в процессе восприятия. Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.

В отечественной психологии был особый подход рассмотрения восприятия. С точки зрения деятельностного подхода восприятие - это сторона деятельности (ориентирующая, регулирующая), а с другой стороны восприятие - это деятельность, у которой есть перцептивная цель, задачи, действия, операции, продукт - образ и познавательные мотивы.

А.Н. Леонтьев пытался выдвинуть гипотезу уподобления (эта идея идет от Аристотеля): движение рецептора (глаза) по форме (контуру) предмета как бы снимает информацию о форме и моделирует контуры предметов. Действия соответствуют свойствам предметов, уподобляются. Образ рождается когда человек проявляет активность (движение глаз, перцептивные действия, внутренняя активность) - с одной стороны, а с другой - стимул, особенности раздражителя. В результате этого взаимодействия рождается образ. Эта гипотеза имела значение для разработки проблемы механизмов восприятия. А.В. Запорожец и Л.А. Венгер показали значение не только движения рецептора, а значение практических внешних действий для возникновения образа восприятия. Они изучали генезис восприятия у детей (ящик Венгера). Вначале ребенок осуществляет практические действия путем проб и ошибок (до 2 лет), затем осуществляет примеривание (2-начало 3 года). Эти практические действия называются внешне-ориентировочными. В 3 года они становятся внутренними действиями - это образ восприятия, который рождается на основе практических действий, затем внешних ориентировочных, которые интериоризируются в образ восприятия. В работах А.В. Запорожца было экспериментально показан генезис формирования перцептивного образа. Было показано значение перцептивного действия, средств осуществления перцептивных действий (движений руки). Перцептивные действия складываются в манипуляциях младенца с предметами. Средством осуществления практических действий являются сенсомоторные предэталоны. Далее ребенок сам сопоставляет предметы по величине, форме. Дошкольник пользуется сенсорными эталонами. Таким образом доказано, что источником сенсорного развития являются сенсорные эталоны. Сенсорика развивается в деятельности. Результатом такой деятельности является образ восприятия. Ни один сенсорный импульс не может определить возникновение адекватного образа восприятия. Здесь необходима коррекция, направленная на неизбежные ошибки и приводящая образ в соответствие с объектом, нужна экстериоризация отражательного процесса, которая происходит в виде перцептивных действий. Эти действия уподобляются своей внешней формой воспринимаемому объекту. При рассматривании предмета взор как бы повторяет формы этого предмета. Движения руки и глаза, с помощью которых происходит построение образа делятся на два класса: поисковые, установочные и корректирующие, с помощью которых осуществляется поиск заданного объекта восприятия, установка глаз или руки в исходную позицию, корректировка этой позиции; движения, участвующие в построении образа, в опознании знакомого объекта и пр. Среди них выделяют: собственно перцептивные действия (действие обнаружения и действие различения) и опознавательные действия (действие идентификации и действие опознания). Функции собственно перцептивных действий - это построение образа предмета. Различие между операциями обнаружения и различения, которые входят в состав собственно перцептивных действий, состоит в том, что наблюдатель, обнаруживая свойства предмета (цвет, величину и т.д.), начинает выделять одно или несколько свойств в качестве наиболее информативных. Функция опознавательных действий состоит в опознании предмета. В процессе идентификации происходит сличение актуального образа с образами - эталонами, которые хранятся в памяти. В процессе опознания мы называем предмет, т.е. относим его к какому-то классу объектов. Перцептивные действия развёрнуты и последовательны, т. к. их функция исследование предмета и построение образа. Опознавательные действия свёрнуты и совершаются мгновенно. В свойствах и классификациях проявляются феномены данного явления. Существует две классификации восприятия. В основе первой лежит различие в анализаторах, играющих в восприятии преобладающую роль. Выделяют зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое, кинестетическое восприятие.

Основой второй классификации являются формы существования материи. С.Л. Рубинштейн описал восприятие пространства, величины, формы, движения, времени. Восприятие пространства - это отражение формы, величины, взаимного расположения предметов, их рельефа, удалённости и направления. В восприятии пространственных свойств вещей определённую роль играют осязательные и кинестезические ощущения, но основой являются зрительные данные. В восприятии величины существенную роль играют два механизма: аккомодация (это изменение преломляющей способности хрусталика путём изменения его кривизны) и конвергенция (сведение зрительных осей на фиксируемом предмете). Восприятие движения - это отражение изменения положения, которое объекты занимают в пространстве. Два способа восприятия движения: когда изображение предмета на сетчатке глаза остаётся более или менее неподвижным и когда глаз остаётся относительно неподвижным, а изображение предмета перемещается на сетчатке. Различают движения действительные и кажущиеся. Восприятие формы характеризуется тем, что восприятие плоскостной формы предполагает отчетливое различение очертаний предмета, его границ. Оно зависит от четкости изображения, получающегося на сетчатке, т.е. от остроты зрения. Восприятие объектов, находящихся вдали, напротив, более плоскостно; поэтому объекты, находящиеся вдали, кажутся несколько больше, а следовательно, и ближе, чем это есть на самом деле. Восприятие времени - отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности. В основе этого вида восприятия лежит ритмическая смена возбуждения и торможения в ЦНС. В восприятии времени участвуют кинестезические и слуховые ощущения. Восприятие времени обусловлено тем содержанием, которое его заполняет. Закон заполненного временного отрезка - когда заняты, время идёт быстрее и наоборот. На восприятие времени влияют эмоции человека. Закон эмоциональной детерминированности оценки времени сказывается в том, что время, заполненное событиями с положительной эмоциональной окраской, сокращается в переживании, а заполненные событиями с отрицательным эмоциональным знаком, увеличивается.

1.2 Зрительное восприятие у детей с общим недоразвитием речи

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как известно, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного и физического, и психического и нравственного развития. В старшем дошкольном периоде под влиянием воспитания и обучения происходит интенсивное развитие у детей всех познавательных процессов, в том числе и восприятия. Ребенок овладевает восприятием формы, цвета, картинки, пространства, сказки, человека.

Не стоит забывать, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается не только познавательная сфера, но и речевая. Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения речи, нарушается нормальный ход ее развития. Нарушенное речевое развитие оказывает влияние и на познавательное развитие, в том числе на развитие восприятия, о чем в своих исследованиях указали Л.И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей, различают неблагоприятные внешние и внутренние факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития (токсикозы, интоксикации, алкоголь, никотин, наркотические средства и др., так и во время родов (асфиксия, внутричерепная родовая травма, а также в первые годы жизни ребенка (недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т. д.) .

В логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики. Речевое недоразвитие у дошкольников может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с отдельными элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной зависимости. Исходя из коррекционных задач Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

Второй уровень речевого развития, Л.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фазовая речь. На этом уровне фаза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, наряду с недоразвитием общей моторики имеет место недоразвитие мелкой моторика пальцев рук. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

В связи с этим дошкольники с ОНР испытывают большие трудности в овладении грамотой. Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой (Левина Р.Е., Жукова Н.С., Ефименкова Л.Н., Мастюкова Е.М.) .

Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения дошкольников с ОНР является обучение грамоте. Многие авторы (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ткаченко Т.А.) разработали свои системы обучение грамоте детей с ОНР, которые широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе.

Обучение чтению и письму начинается с ознакомления ребенка со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение идентифицировать каждую букву являются обязательными условиями овладения навыком чтения.

Буквы русского алфавита являются плоскостными геометрическими объектами. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания, все буквы состоят из ограниченного набора элементов: горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная, овал, полуовал. В связи с этим смыслоразличительное значение приобретают все элементы каждой буквы, а также их взаимное расположение в пространстве.

Формирование первичных образов букв (восприятие) и дальнейшее их узнавание обеспечиваются зрительным анализом и синтезом с обязательным подключением зрительно-пространственных операций.

Восприятие изображения, или "видение", происходит только в момент фиксации - движущийся глаз не воспринимает информацию. Однако эти перерывы в видении не ощущаются читающим благодаря остаточному изображению, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, что и создает иллюзию непрерывного видения (В.П. Зинченко и др.) . Даже после кратковременного предъявления информации в зрительной памяти откладывается ее большая часть, которая сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации, отложившейся в памяти, или сканирование. Под сканированием понимается не только процесс считывания информации из памяти, но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. При этом направление осмотра выбирается каждым индивидуально.

Передвижение глаз, моторный компонент зрения, занимает примерно 5% времени процесса чтения, остальные 95% - затрачиваются на опознание увиденного в моменты фиксаций взора, т. е. на гностический компонент зрения. Следовательно, скорость чтения, а затем и письма зависят от объема информации, воспринятой ребенком за короткое время фиксации.

Регрессивные движения глаз (т. е. возвращающие взор справа налево) встречаются не только при переходе к другой строке: они необходимы для возврата к уже прочитанному с целью уточнения, проверки понимания смысла, исправления допущенных ошибок. Количество регрессий зависит от степени автоматизации навыка чтения: чем опытнее чтец, тем меньше регрессий наблюдается в его чтении, и наоборот. Кроме того, количество регрессивных движений глаз зависит от сложности текста, его новизны, значимости для чтеца и других факторов.

По мере овладения чтением и письмом у ребенка формируются и антиципирующие (предвосхищающие) движения глаз, и такое "забегание" обеспечивает прогнозирование содержания текста.

Ребенок, обучаясь читать и писать, впервые сталкивается с тем, что должен контролировать движения глаз и соотносить их с читаемым текстом: уметь выделить начало текста; проследить строку слева направо; точно перейти от одной строки к другой, без пропусков и повторов. Сложность этих операций иногда вынуждает ребенка сопровождать чтение движением пальца, которое выполняет вспомогательную роль и встречается у большинства детей на начальных этапах овладения чтением.

Для движений глаз во время чтения, как и для любого вида целенаправленного движения, важной характеристикой является выбор направления движения: в отличие от сканирования предметов, их изображений и т.п., чтение требует от чтеца единого направления сканирования информации - слева направо. Изменение этого направления приводит к различным ошибкам чтения.

Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер коррекционной работы с детьми. Наиболее доступными для восприятия детей являются реальные предметы и их изображения, более сложными - схематические изображения, знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным, "зашумленным", недорисованным изображением.

Отметим, что полноценное зрительное восприятие у детей складывается в процессе обучения и многократного закрепления полученных навыков и усвоенных способов в различных ситуациях и на разных объектах. Вот почему многочисленные примеры дидактических упражнений и игр (см. ниже) следует использовать в разных вариантах (возможно даже созданных самим педагогом) .

Рассмотрим варианты заданий для развития зрительно-моторной координации, основанные на принципах постепенного усложнения:

* обследование отдельных объемных предметов с постепенно усложняющимся строением;

* сравнение натуральных объемных предметов и объектов (2-4, отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др., в дальнейшем сравнение их изображений;

* узнавание реалистических изображений в разных ракурсах;

* обследование отдельных плоскостных предметов по контуру с постепенно усложняющимся строением, с разборными деталями (частями) ;

* сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4, отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.) ;

* сравнение натуральных сходных предметов и объектов (2-4, различающихся незначительными признаками (строением, количеством деталей, оттенками одного цвета, размером, расположением отдельных частей и др., в дальнейшем сравнение их изображений;

* сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4, различающихся незначительными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.) ;

* узнавание предмета по его части;

* рассматривание сюжетных картинок, выделение сюжетных линий (в качестве усложнения возможно использование нелепиц) ;

* рассматривание двух сюжетных картинок, отличающихся незначительными элементами.

Усложнение заданий может идти за счет использования наложенных, "зашумленных" перечеркнутых, недорисованных контурных изображений, увеличения количества воспринимаемых реальных предметов (объектов) и их изображений для запоминания (от 2-3 до 6-7, применения графических и абстрактных изображений (в том числе букв, цифр и их элементов).

Педагогу следует помнить, что оптимальное сочетание объема словесной и наглядной информации, многократно выполняемые упражнения по каждой из перечисленных выше позиций стимулируют и совершенствуют зрительно-моторную координацию детей. При этом вербализация производимых действий способствует закреплению полученных представлений.

Интерес исследователей к проблеме зрительного восприятия у детей с речевым недоразвитием достаточно высок. Проанализировав труды нейропсихологов, физиологов, педагогов и психологов видно, что этот психический процесс изучен недостаточно. Зрительная система представляет собой сложный нейронный аппарат - от нейронов сетчатки до высших корковых зон, синтетическая работа которых порождает адекватный, целостный зрительный образ. Функциональные механизмы способностей зрительного восприятия существуют во взаимосвязи с накоплением индивидуального опыта посредством образования, дифференцирования и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функции. Свойство функциональной системы воспринимать проявляется в определенных показателях продуктивности; точность восприятия, т. е. соответствие возникшего образа характеристикам воспринимаемого объекта; полнота восприятия, т. е. степень отмеченного выше соответствия; объем восприятия, т. е. количество объектов, которое человек может воспринять в строго фиксированное время; быстрота восприятия, т. е. время, необходимое для адекватного восприятия предметов и явлений.

Зрительный процесс является категоризированным, т. е. опосредуется значениями. Теоретические разработки проблемы категоризации значений представлены в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др.

С точки зрения большинства исследователей, в соответствии с которой зрительное восприятие неразрывно связано с мышлением и не может рассматриваться отдельно от него. Следовательно, изучая особенности зрительного восприятия у дошкольников, невозможно дифференцировать тестовый материал строго по исследованию той или иной психической функции. Изучение зрительного восприятия всегда будет выявлять и состояние логического мышления.

Когда ребенок устанавливает связь между словом и многими зрительно воспринимаемыми предметами, при этом не тождественными, - он вынужден анализировать предмет, сравнивать выделенные части, абстрагировать индивидуальные и обобщать существенные. Так мышление в единстве с речью не просто "помогает" восприятию, а делает весь процесс восприятия осмысленным.

К концу дошкольного возраста, внешние ориентировочные действия необходимые для применения сенсорных эталонов полностью интерриоризируются. Эталоны начинают применятся без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и внешних приемов, их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающих как инструмент восприятия. У детей с ОНР развитие зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Во многих работах имеются указания на существенные трудности, которые испытывают дошкольники с ОНР при восприятии наглядного материала (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов, В.К. Воробьева, С.Н. Шаховская).

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета с определенными трудностями, им требуется больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляют неуверенность, допускают отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи "приравнивание к эталону" дети данной категории чаще используют элементарные формы ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие, от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме; совершенствуется восприятие в пространстве; восприятие художественных произведений; восприятие окружающих людей и друг друга.

При изучении особенностей ориентировки детей с ОНР в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий "справа", и "слева", обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

В большей степени у детей с ОНР страдает восприятие речи. В основе этого лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различие входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной по своему составу. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов.

Без речи, без слова наглядность нема. Она задерживает познание детей на уровне конкретного и особенного, не давая возможности перейти к отвлеченному, а значит, и раскрыть существенное. Именно в слове, обозначающем чувственно воспринимаемые предметы, разрешаются противоречия, существующие в самой природе восприятия. Слово отражает общее в отдельном, отвлеченное в конкретном, категориальное в единичном, существенное в случайном.

Значит речь в восприятии необходима не только для направления внимания, объяснения и указания. Слово, обозначающее понятие, т. е. сущность предмета, самой своей природой раскрывает в представленном образе существенное и делает его осмысленным.

Название воспринимаемого предмета ведет к его первичному анализу и делает наиболее обоснованным, стойким и широким его сравнение с другими предметами. Заглавие целой воспринимаемой ситуации или картины основывается на анализе различных взаимосвязей, существующих между частями целого, и ведет к иному восприятию этого целого.

По мере того как ребенок накапливает и обогащает свой жизненный опыт, все более тонкой становится и его дифференцировка, все более обогащенными оказываются категории воспринимаемых предметов и их качеств. К поступлению в школу семилетний ребенок в состоянии подбирать мелкие предметы по едва заметным общим признакам, отличить листья и цветы по малейшим оттенкам цветов и светлостей. Практический опыт, разнообразная деятельность ребенка среди окружающих его и общающихся между собой людей является в подлинном смысле слова школой его анализаторной деятельности. Без слова, без речи переход к высшим ступеням анализа и синтеза невозможен.

Таким образом, исследование зрительного восприятия выявило существенные расхождения у детей с ОНР и у детей с нормальной речью. У детей с ОНР формирование зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования многих авторов показали, что простое зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличаются от нормы, затруднение наблюдаются при усложнении заданий.

На основе анализа работ педагогов и психологов можно сделать вывод, что недоразвитие зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации является предпосылкой возникновения оптической дисграфии. Для предупреждения возникновения данного вида дисграфии необходима специальная коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста.

Глава 2. Изучение особенностей зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Диагностика уровня развития зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи

Уровень развития зрительного восприятия детей с ОНР можно скорректировать при помощи специально составленной программы.

Перечень использованных:

1. "Методика измерения объема зрительного восприятия".

2. Методика "Какие предметы спрятаны в рисунках?"

3. Методика "Чем залатать коврик?"

Рассмотрим и охарактеризуем данные методики подробнее.

"Методика измерения объема зрительного восприятия"

В качестве тест-объектов используются бессмысленные наборы букв. В каждой пробе предъявляются 8 букв, расположенных в два горизонтальных ряда по 4 буквы в каждом.

Испытуемому говорится "Старт!" и через 2 с предъявляется тест-объект на время экспозиции 50 с. Задача испытуемого - воспроизвести предъявленные буквы.

Максимальный возможный вариант - 8 правильных букв - говорит о хорошем уровне зрительного восприятия. Результаты 4-6 - средний уровень развития зрительного восприятия. Ниже 4 букв - сниженный уровень зрительного восприятия.

Результаты воспроизведения вносятся в таблицу.

В первую очередь педагог должен сформировать у ребенка желание выполнять задание. Исследование проходит индивидуально. Испытуемый должен находиться на таком расстоянии от вертикально расположенной таблицы, чтобы видеть ее целиком. Испытуемый приступает к выполнению задания после устной инструкции: "На таблице нарисованы цифры от 1 до 25. Необходимо как можно быстрее найти и показать указкой все цифры".

Экспериментатор фиксирует и заносит в протокол время выполнения задания. При обработке результатов обследования подсчитывается общее время поиска цифр. Хороший результат у детей дошкольного возраста с ОНР - до 20 секунд, средний - 20- 25 секунд, низкий - свыше 25 секунд.

Методика "Какие предметы спрятаны в рисунках?"

Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы "спрятаны" многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рисунок и просят последовательно назвать очертания всех предметов, "спрятанных" в трех его частях: 1, 2 и 3.

Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.

Примечание. Если проводящий психодиагностику видиг, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, "спрятанных" на рисунках 1, 2 и 3, составляет 14.

Оценка результатов

10 баллов - ребенок назвал все 14 предметов, очертания которых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек.

8-9 баллов - ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек.

6-7 баллов - ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек.

4-5 баллов - ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек.

2-3 балла - ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек.

0-1 балл - за время, большее чем 60 сек, ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов, "спрятанных" в трех частях рисунка.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 4-7 баллов - средний. 2-3 балла - низкий. 0-1 балл - очень низкий.

Методика "Чем залатать коврик?"

Цель этой методики - определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика.

Оценка результатов

10 баллов - ребенок справился с заданием меньше чем за 20 сек.

8-9 баллов - ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек.

6-7 баллов - ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек.

4-5 баллов - ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек.

2-3 балла - время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек.

0-1 балл - ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.

10 баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 4-7 баллов - средний. 2-3 балла - низкий. 0-1 балл - очень низкий.

Описание способа обработки результатов: обработка проводилась по двум вариантам: по вычислению процентного соотношения по формуле

Q =X (- 1) 100%,

где Q- процентное соотношение,

X - результаты доминирующей группы,

У - результаты аутсивной группы.

2.2 Организация формирующего эксперимента по развитию зрительного восприятия

Сенсорное воспитание планируется в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы. Так, успешная организация занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов возможна при наличии определенного уровня физического развития ребенка дошкольного возраста с ОНР. Прежде всего, это относится к развитию движений руки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности. Детей с ОНР увлекают действия с яркими игрушками разной формы и величины: нанизывание колец, раскладывание предметов и т. д. Задачи сенсорного характера не являются на данном возрастном этапе ведущими.

Некоторые занятия предусматривают объединение детей дошкольного возраста с ОНР по двое, умение уходить с занятия тихо, чтобы не помешать товарищам, а это, в свою очередь, требует определенного уровня взаимоотношений, который достигается в процессе воспитания (Бондаренко А.А.) [2].

На каждом занятии дети дошкольного возраста с ОНР приучаются выполнять также элементарные трудовые поручения. Они должны относить индивидуальный материал на стол воспитателя и складывать его. Педагог следит за тем, чтобы малыши делали это тихо, не отвлекая тех, кто еще не справился с заданием.

Эстетическая сторона занятий по сенсорному воспитанию определяется во многом качеством приготовления дидактического материала.

Чистые цветовые тона (цвета радуги), приятная фактура, четкая форма дидактических пособий доставляют детям с ОНР радость, способствуют накоплению сенсорных представлений на уровне их предэталонного значения.

Тематическое планирование материала согласуется со временем года, с сезонными явлениями, с программой ознакомления с окружающим. Так, прежде чем предложить детям рисовать красками на тему "Листочки деревьев", необходимо поставить в воду срезанные ветки и дождаться, чтобы почки распустились. Рисование красками на тему "Одуванчики и жук на лугу" может проводиться после наблюдения весенней лужайки с яркими одуванчиками. Рисованию на тему "Огоньки ночью" должно предшествовать наблюдение за освещенными окнами домов.

Важным фактором в планировании занятий по ознакомлению детей дошкольного возраста с ОНР с цветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий на группировку однородных предметов по различным сенсорным качествам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету этих признаков и свойств в изобразительной и элементарной продуктивной деятельности.

Принципом последовательности обусловливается и ознакомление детей дошкольного возраста вначале с вполне осязаемыми сенсорными свойствами - величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уж потом с таким сенсорным свойством, как цвет, ориентировка на который возможна только в плане зрительного восприятия.

Предусмотрено также последовательное ознакомление детей дошкольного возраста вначале с резко различными свойствами предметов (круглой - квадратной формой, красным - синим цветом), затем с более близкими признаками (круглой - овальной формой, желтым - оранжевым цветом).

Важным принципом организации процесса обучения является систематичность. На этапе детства усвоение знаний, равно как и формирование умений, должно проходить систематически. Обучение на занятиях по сенсорному воспитанию проводится с детьми среднего дошкольного возраста 1 -2 раза в неделю, с более старшими - 1 раз в 2 недели. Ввиду того, что большой интервал между занятиями нежелателен, возникает необходимость закрепления у детей дошкольного возраста с ОНР полученных знаний, умений в самостоятельной деятельности и частично на занятиях, направленных на овладение детьми действиями с предметами, на занятиях по изобразительной деятельности и др.

Особого внимания требует вопрос о повторности занятий: период детства характеризуется необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастному микропериоду необходимо подходить дифференцированно. Занятие на повторение не должно быть полностью идентичным основному занятию. Простая повторность одних и тех же заданий может привести к механическому, ситуативному запоминанию, а не к поступательному развитию умственной активности на занятиях. Учитывая специфику работы с детьми дошкольного возраста с ОНР, рекомендуется двух - трехразовое повторение одних и тех же занятий. Повторное предъявление одних и тех же задач предусматривается на новом материале. Это обеспечивает умственную активность детей на занятиях (Методические указания) [31].

Первоначально детям младшего дошкольного возраста с ОНР даются задания на группировку предметов. Этому посвящается ряд занятий на различном материале с постепенным нарастанием этого разнообразия. Дети группируют предметы по величине, потом по форме и, наконец, по цвету. Но повторность и постепенность предусматривают и более тонкое усложнение. Так, вначале осуществляется группировка предметов с резко различными сенсорными свойствами (формы или цвета), затем с более близкими. На одном занятии дети дошкольного возраста с ОНР группируют предметы круглой и квадратной формы; на следующем они оперируют с предметами круглой и овальной формы, но при этом сохраняются цвет, величина, фактура предметов, т.е. заданное сенсорное свойство выступает на данном занятии единственно новым.

Вариативность выполнения заданий, рекомендуемая вместо механического, ситуативного заучивания, обеспечивает прочность и глубину знаний, умений. В планировании методов обучения детей дошкольного возраста с ОНР (как внутри каждого занятия, так и от занятия к занятию) четко просматривается постепенность их изменения. При проведении каждого занятия основным методом является непосредственный показ предметов воспитателем. Вспомогательная роль при этом принадлежит словесному объяснению. Поскольку маленькому ребенку на этапе становления речевого развития сложно одновременно воспринимать показ предметов, действий с ними и речевую инструкцию, то объяснения должны быть предельно краткими: каждое лишнее слово отвлекает малыша от зрительного восприятия.

После общего показа и объяснения воспитатель предлагает выполнить под его непосредственным руководством фрагмент из всего задания отдельно каждому ребенку, оказывая по мере необходимости дифференцированную помощь. В третьей части занятия при самостоятельном выполнении задания каждым ребенком педагог дает единичные указания, оказывает периодическую помощь и в отдельных случаях проводит систематическое индивидуальное обучение. Изменение методов обучения от занятия к занятию происходит в плане использования более или менее развернутой инструкции. На начальных этапах обучения подробно развернутая инструкция используется воспитателем довольно часто. Так, при группировке предметов по величине ребенку предлагают:

1. посмотри внимательно на предмет, который дал воспитатель;

2. посмотри на два предмета, положенные в разные стороны (воспитателем): вначале на один, потом на другой;

3. снова посмотри на свой предмет;

4. найди глазами, где у воспитателя лежит такой же;

5. покажи его воспитателю;

6. положи свой предмет рядом с образцом.

При индивидуальном пояснении, если ребенок в принципе понял задание, некоторые перечисленные звенья развернутой инструкции могут быть опущены и инструкция может выглядеть следующим образом:

1. посмотри внимательно на свою игрушку;

2. теперь посмотри, какие у меня игрушки;

3. где у меня такая же игрушка, как твоя;

4. положи свою игрушку вместе с такой же моей.

5. По мере усвоения материала на занятиях инструкция постепенно может оказаться совсем свернутой:

6. возьми предмет;

7. посмотри на мои игрушки;

8. положи свою игрушку вместе с моей такой же.

Многим детям дошкольного возраста с ОНР после общего объяснения и показа не требуется дополнительных вопросов и указаний при самостоятельном выполнении задания. Дети выполняют все правильно.

Особый такт должен проявляться при планировании индивидуальной работы с детьми дошкольного возраста с ОНР. Важно помнить, чтобы эта работа не превратилась в дополнительные занятия. Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у малыша желание поиграть с дидактическим материалом. Нельзя ради дополнительных занятий отрывать ребенка от интересных для него дел. Так, например, если ребенок отказывается идти на занятие, то не стоит заставлять его заниматься ни с первой, ни со второй подгруппой. После окончания занятий со всеми детьми взрослый предлагает малышу сесть за стол вместе с машинкой, с которой он увлеченно играл, показать машинку, а затем погрузить в нее палочки одного цвета. Ребенок охотно выбирает предметы заданного цвета и складывает их в кузов машины (задание на группировку предметов по цвету).

Особого внимания требует анализ проведенных занятий. Критерием может служить оценка уровня самостоятельности их выполнения. Некоторые дети выполняют задания быстро, без ошибок. Основная часть детей дошкольного возраста выполняет индивидуальные задания с периодической помощью педагога. Они могут допускать ошибки, исправлять их либо самостоятельно, либо при вопросе воспитателя "Что у тебя неправильно?", либо при непосредственном участии взрослого, когда тот отбирает неправильно размещенные предметы и предлагает ребенку снова посмотреть, куда их надо положить. При этом дети проявляют большую активность, производя многократные сравнения, сопоставления, что позволяет качественно усвоить задания. Некоторым детям требуется постоянная помощь в виде поэлементного диктанта. Для детей, находящихся на таком уровне выполнения задания, материал занятий оказывается завышенным. Надо знать причину их отставания (дети могли болеть). Воспитателю важно проследить успехи детей от занятия к занятию.

Перспективное планирование занятий по сенсорному воспитанию имеет некоторые варианты, если неодинаков возрастной состав групп, равно как и уровень развития детей дошкольного возраста или степень их организованности (под степенью организованности в данном случае понимается умение заниматься, обучаться на занятиях: слушать объяснение взрослого, выполнять его инструкцию и т.д.) (Миронова С.А.) [32].

Диагностика детей и изложенные представления о содержании и методах ознакомления детей дошкольного возраста с ОНР с различными свойствами предметов послужили основой для разработки системы заданий, которые можно ставить перед детьми дошкольного возраста с ОНР на занятиях (Филичева Т.Е. Чиркина Г.В.) [53].

I. Задания на выполнение предметных действий.

1. Раскладывание однородных предметов на две группы в зависимости от их величины, формы, цвета.

Целью обучения является фиксация внимания детей дошкольного возраста с ОНР на свойствах предметов, формирование у них простейших приемов установления тождества и различия величины, формы, цвета. Материалом служат однородные предметы двух величин, пяти форм, восьми цветов. В ходе обучения детям с ОНР сообщаются слова, необходимые для регуляции выполняемых ими действий: цвет, форма, такой, не такой, большой, маленький.

2. Размещение вкладок разной величины, формы в соответствующих гнездах. Втыкание цветных грибков в отверстия доски такого же цвета.

Цель обучения - выработка у детей дошкольного возраста с ОНР умения соотносить свойства (цвет, форму, величину) разнородных предметов. Материалом служат большие и малые вкладыши из дерева и рамки с соответствующими отверстиями, вкладыши пяти форм и решетки для их размещения. Используются также деревянные грибочки и двухцветные столики с отверстиями. Грибочки окрашены в 8 цветов. Соответственно те же цвета включает и окраска столиков.

II. Элементарные продуктивные действия.

1. Выкладывание мозаики разной величины, формы, цвета по образцу в сочетании со словесным заданием.

Цель обучения - фиксировать внимание детей дошкольного возраста с ОНР на том, что величина, цвет, форма могут быть признаком разнообразных предметов и использоваться для их обозначения, научить детей осознанно использовать свойства при воспроизведении особенностей образца. Материалом служит мозаика разной величины, формы, цвета.

2. Рисование красками.

Цель обучения - закрепить у детей дошкольного возраста с ОНР отношение к свойствам предметов как к характерным признакам, подвести их к самостоятельному выбору цвета, формы, величины для передачи специфики хорошо знакомых предметов. Материалом являются краски восьми цветов и разноцветные листы бумаги.

По каждому из четырех типов заданий следует провести несколько занятий, в которых меняются условия выполнения задания. Такое варьирование позволяет включить в задание объекты новой величины, формы, цвета, поддержать интерес детей дошкольного возраста с ОНР к выполнению задания, а в большинстве случаев и усложнить действие, необходимое для образования более совершенных и обобщенных способов ориентировки в свойствах предметов.

В ходе обучения детей выполнению заданий используются названия величин, форм, цветовых тонов, но, как уже отмечалось, от детей не требуется их повторение и активное воспроизведение.

Глава 3. Методические рекомендации по развитию зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи

3.1 Игры и упражнения для развития зрительного восприятия и формирования зрительно-моторных навыков

Особенности развития зрительного восприятия с точки зрения методов и приемов обучения, связанных с возрастными особенностями дошкольников: игровая форма занятий, использование предметно-практической деятельности детей, наглядно-действенный характер обучения и т.д. дошкольник речь зрительный восприятие

Развитие зрительного восприятия предполагает использование психофизиологического и психолого-педагогического методов (Григорьева Л.П., Сташевский С.В.), направленных на активизацию сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов.

Психофизиологический метод развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. Цель метода - использование специально организованной зрительной стимуляции, которая повышает функциональную активность анализатора с помощью специальных психофизических стимуляторов.

Для закрепления достигнутого уровня нормализации зрительных функций и развития операционной стороны восприятия используется психолого-педагогический метод.

Содержание специальных занятий тифлопедагога разрабатывается с тем условием, чтобы оно включало в себя:

психолого-педагогические мероприятия, направленные на развитие операционной и мотивационной сторон представлений;

психолого-педагогические мероприятия по обучению детей использовать имеющийся функциональный уровень развития представлений в широкой познавательной деятельности.

Развитие операционной и функциональной сторон представлений предполагает обязательное использование в основной части занятий психолого-педагогического метода, который направлен на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, осуществляемой на основе действия сенсорного и моторных механизмов высших психических функций (мышление, речь, память, внимание).

На специальных занятиях используются следующие психолого-педагогические методики (классификация по способу предъявления материала): предметная, пигментная (изобразительная), телевизионная, проекционная (кинематографическая).

1) Предметная методика развивает зрительные представления ребенка о предметах внешнего мира и способах действий с ними. Используются: натуральные предметы, объемные модели, игрушки, элементы мозаики, конструкторы. Ребенок выполняет задания на анализ частей, опознание предметов, обобщение их по значимым признакам, моделирование (по образцу, по памяти, по словесному описанию, по представлению). Это создает условия для развития движений рук, зрительно-моторной координации, мелкой моторики, пространственных представлений и конструктивных навыков; развития памяти, мышления, речи, воображения и творческой активности.

...