2) Пигментная (изобразительная) методика используется для развития простых и сложных форм зрительного восприятия. Применяются: черно-белые и цветные, контурные, силуэтные и заполненные, предметные и сюжетные изображения. Во время выполнения задания дети анализируют рисунок, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют сходные и отличительные признаки, обобщают. Детям предлагается найти рисунок по словесному описанию, сравнить контурные и заполненные изображения, имеющие несколько отличий, определить недостающие детали рисунка, опознать изображение по фрагменту, найти ошибки в рисунках-нелепицах. Рисунки предъявляются на расстоянии, при котором дети наилучшим образом могут их рассмотреть. Это расстояние подбирается для каждого ребенка индивидуально, на последующих занятиях расстояние постепенно увеличивается. Выполнение графических заданий способствует формированию навыков построений на плоскости (бумага, грифельная доска) заданных рисунков; координации движений глаза и руки. Дети обводят контур трафаретного рисунка или через копирку, затем сравнивают трафарет и контур, с помощью педагога - на начальном этапе - находят неточности, пропуски деталей. В других заданиях ребенок должен дорисовать контурное изображение, построить рисунок по сетке, воспроизвести по образцу цветовую гамму картинки.

3) Телевизионная методика предполагает использование компьютерной техники и ТВ дисплеев. Применение телевизионной методики позволяет создать комфортные условия для развития восприятия при проведении индивидуальных и самостоятельных занятий. Специальная программа, введенная в компьютер, может менять форму, размер, цвет, яркость, контраст изображений. Режим их предъявления - статический или динамический, освещенность перцептивного поля - все эти параметры подбираются индивидуально, что обеспечивает соблюдение условий охраны зрения. Использование ТВ дисплея позволяет обучать детей опознаванию печатных знаков (букв, цифр), опознаванию геометрических форм и построению небольших изображений.

4) Проекционная (кинематографическая) методика позволяет вести фронтальную работу с группой детей. Применяется: кино- и видеоаппаратура. Использование данной методики позволяет чередовать периоды восприятия на близком и дальнем расстоянии от глаз, что важно для профилактики зрительного утомления и предупреждения прогрессирования глазных заболеваний. Динамика объектов и действий в кино требуют от зрителя особого внимания, умения держать в памяти детали сюжета, анализировать быстроменяющуюся зрительную информацию, на основе которой строится понимание сюжета. Но при снижении временной разрешающей способности зрительной системы у детей с нарушением зрения кинофильмы воспринимаются недостаточно полно и точно, а иногда искаженно, поэтому применяется замедленный показ специальных фильмов на тренировку скорости и качества восприятия с последующим пересказом и обсуждением сюжета.

В рамках каждой из перечисленных методик выполняется два способа действия с материалом: наглядно-действенный и наглядно-образный. В зависимости от способа действия с материалом выделяют следующие методики.

1) Наглядно-действенные методики позволяют формировать у детей перцептивные действия, обеспечивающие восприятие; связь моторных и сенсорных функций зрения. Работа с этой методикой обеспечивает формирование фундаментального свойства восприятия - предметности, производными от которого являются все остальные свойства (целостность, структурность, константность, категориальность и др.). Наглядно-действенная методика развивает предметно-практическую деятельность, плохо сформированную или совсем не сформированную у детей с нарушением зрения. Отличительной особенностью этой методики является взаимосвязь двух видов обучения видению - действием и по примеру. Ребенок учится видеть в процессе действия с объектами и при наблюдении за выполнением заданий педагогом и другими детьми. В ходе работы с этой методикой решаются следующие задачи: формируются навыки ориентационных действий при целенаправленном обследовании объекта; развиваются умения расчленять объект на части, выделять его структуру, соотносить части и их особенности, объединять части в целое; формируются общественно выработанные сенсорные эталоны с помощью предметных образцов; вырабатывается навык сопоставления образа, формирующегося в ходе работы с объектом, и хранящегося в памяти образа-эталона.

Средства реализации методики: натуральные предметы, модели, мозаика и конструктор.

Натуральные предметы - лучший вид наглядных пособий. Они дают наиболее полные представления о реальных объектах и совокупности их свойств. Работа с натуральными объектами ведется как в кабинете, так и на прогулках. Натуральные предметы как дидактический материал по степени сложности подразделяются на следующие группы: геометрические фигуры; предметы, состоящие из комбинации геометрических фигур; предметы растительного и животного мира; человек, предметы его жизнедеятельности.

Модель - это копия натурального предмета, точная или с имением масштаба. Модель позволяет ознакомить детей со всеми свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях с применением натуральных предметов. Необходимо сопоставлять модель с натуральным предметом, который она изображает, чтобы формировать правильные представления о размерах этого предмета. Варианты моделей: муляжи, макеты, скульптуры, геометрические тела, чучела.

Мозаика и конструктор позволяют обучать детей видению с помощью действия и по примеру. Ребенку дается образец объекта, и он должен воспроизвести его структуру. В других заданиях ребенок воспроизводит структуру объекта на основании словесного описания педагога или имеющегося у него мнемического образа. Работа с мозаикой обеспечивает формирование и запечатление в памяти символических структур, отражающих объекты внешнего мира. Целесообразно использовать мозаику, состоящую из многоструктурных элементов, окрашенных в различные цвета, позволяющих создавать простые и сложные компоненты. Рекомендуется использовать конструкторы двух видов: строительные и механические. С помощью строительных конструкторов можно построить различные архитектурные сооружения, как по "проекту" (образцу), так и самостоятельно. Механический конструктор позволяет создавать действующие модели. При конструировании механических моделей дети учатся пользоваться орудиями труда (отверткой, гаечным ключом). Что способствует формированию навыков, которые им пригодятся на уроках труда и в практической деятельности.

В ходе наглядно-действенной методики используются действия с предметом или его частями; развивается предметно-практическая деятельность.

2) Наглядно-образные методики позволяют формировать когнитивные операции, необходимые для опознания при нарушенном сенсорном отражении, т.е. развивать операционную сторону восприятия; обогащать представления детей; развивать наглядно-образное мышление. В ходе работы по этой методике решаются следующие задачи: превращение внешних перцептивных действий во внутренние; закрепление навыков выделения основных информативных признаков изображений; формирование механизма интегрирования признаков и их симультанного опознания; максимальное включение в сенсорно - перцептивный процесс когнитивных операций (сравнение, вербально-логический анализ и др.); развитие константности восприятия. Средства реализации методики: разнообразный иллюстративный материал (отдельные изображения предметов, сгруппированные по характеру исполнения и тематической направленности, сюжетные ситуации разной степени сложности). Весь иллюстративный материал делится на следующие подгруппы: по пространственным свойствам - изображения плоскостные (двухмерные) и объемные (трехмерные); по степени сложности - простые и сложные; по смысловой нагрузке - предметные и сюжетные; по формообразующему признаку - контурные, силуэтные, заполненные; по цветообразующему признаку - черно-белые и гетерохромные; по художественной направленности - рисунок (графика) и картина (живопись). Для предъявления пособий используются: мольберты, доски, подставки, штативы, которые позволяют предъявлять рисунки на расстоянии от 10см до 1м, а для опознания изображения с расстояния в пределах кабинета. Изначально подбирается максимальное расстояние, на котором опознавалось изображение (для каждого ребенка - индивидуально), затем это расстояние постепенно увеличивается с 20-30см до 4-5м. В ходе использования методики идет развитие мыслительных операций; наглядно-образного мышления; формирование речевой деятельности.

Сначала проводятся обучающие занятия, затем задания, направленные на закрепление навыков работы и, наконец, задания, цель которых - контроль и оценка приемов зрительной работы.

Содержание занятий подбирается в соответствии с требованиями программы, а также в соответствии с индивидуальными возрастными и психологическими возможностями детей.

В ходе занятий решаются специальные задачи, обусловленные нарушением зрения: создание офтальмо-гигиенических условий для воспитания и развития детей; гигиена и охрана зрения детей; использование рекомендаций врача-офтальмолога и тифлопедагога; коррекционная направленность всех видов деятельности. Применение психофизиологических и психолого-педагогических методов в комплексе позволяет добиться определенных результатов в коррекции имеющихся у детей нарушений зрения.

3.2 Разработка занятий по развитию зрительного восприятия

Развитие зрительного восприятия можно разделить на цветовое восприятие, восприятие формы и величины.

Методики для развития восприятия формы:

ТОЧЕЧНЫЙ РИСУНОК

Игра направлена на развитие восприятия формы.

Возраст участников: от 2 лет.

Инструкция и ход игры: здесь понадобятся лист бумаги и карандаш, на глазах у ребенка вы из точек рисуете "тропинку" (несколько точек на расстоянии 3-5 см друг от друга), затем просите ребенка соединить их все в одну линию. "А теперь моя тропинка будет поворачиваться. Вот посмотри и угадай, какую форму она приняла?" Точками вы указываете вершины простейших фигур - треугольника, круга, квадрата. Если ребенку трудно провести прямую линию от точки к точке, предложите ему на выбор карточки с уже изображенными фигурами, пусть он выберет из них. Усложняя, берите предметные изображения - машинку, солнышко, медвежонка.

Эта методика помогает развить восприятие геометрических фигур, их анализ (Сколько углов? И т.д.) зрительный анализ, пространственные представления, мелкую моторику рук, развивает память, внимание, творческое воображение и координацию.

Методики для развития цветового восприятия

Кто (что) бывает такого цвета?

I вариант: Пусть ребенок выберет любой понравившийся ему цвет и вместе подумайте кто (что) бывает такого цвета? Устройте соревнование "Кто больше придумает".

II вариант: Задайте ребенку вопрос: "Какие цвета и их оттенки можно взять, чтобы нарисовать яркое солнышко, мишку, яблоко, облака, небо и т.д.?" Желательно, чтобы все карточки лежали оттенками вверх и были хорошо видны ребенку. С помощью этой игры можно научить ребенка подбирать не только цвет соответствующий какому-либо предмету или явлению, но и оттенки, отражающие психологическое и физическое состояние предмета.

В этой методике ребенок учиться дифференцировать цвета и их оттенки, соотносить их с предметами окружающего мира, развивает ассоциативное мышление, воображение, память. На основе восприятия цвета формируются и представления о цвете. А благодаря этому дети смогут не только применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора). Для развития восприятия цвета ребенком существует группа заданий на различение цветов. Эта группа заданий основана на зрительном различении предметов по цвету при непосредственном их сближении, т. е, примеривании.

Значение цветового восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создаёт фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. Хорошо развитое восприятие цветов может в дальнейшем проявляться у ребёнка в виде наблюдательности, его способности подмечать особенности предметов и явлений. В процессе обучения в школе восприятие будет совершенствоваться и оттачиваться в согласованной работе с мышлением, воображением и речью.

Методики для развития восприятия величины

"Красные штанги"

10 красных деревянных штанг. Самая короткая штанга имеет длину 10 см. Каждая следующая штанга длиннее предыдущей на 10 см. Самая длинная штанга длиной 1 метр. Все штанги по 2,5 см шириной и высотой. Штанги лежат в беспорядке на ковре. Ковер должен достаточно отличаться по цвету от материала. Учитель берет самую длинную штангу, охватывает ее руками за концы и кладет у верхнего края ковра. Он проводит правой рукой по всей длине штанги. Затем от берет более короткую штангу и кладет ее перед первой. При этом обращает внимание на то, чтобы левые концы штанг лежали на одной прямой. Когда все штанги упорядочены, учитель проводит рукой по ступенькам получившейся лестницы. Так ребенок интуитивно постигает различие длин. Перед тем, как ребенок повторит упражнение, штанги нужно снова разложить поодиночке в беспорядке на ковре. Контроль за ошибками: равномерность ряда нарушена (визуальный контроль). Правильность промежутков между длинами ступеней "лестницы" проверяется самой короткой штангой (механический контроль).

Данная методика развивает дифференцировку величины предметов, учит последовательности в выполнении работы, развивает логику, пространственную ориентацию. Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. В качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других ("большой", "маленький", "самый большой" и т. д.). Усложнение этих представлений заключается в постепенном переходе от сравнения двух-трех предметов к сравнению многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин.

Рекомендации для практических специалистов

Задача воспитателя - помочь детям овладеть рациональными приемами зрительного обследования формы предметов, научить их целенаправленному рассматриванию. Успешнее всего эта задача достигается с помощью интересных и занимательных для малышей обучающих игр. Зрительное восприятие тесно переплетается с развитием зрительной памяти и мышления дошкольников. При определении средств развития зрительного восприятия дошкольников следует исходить из основных положений возрастных особенностей детей. Правильно подобранный материал и грамотно организованное занятие позволяет раскрыть качества и свойства предмета, отличительные и общие признаки. Использование наглядности стимулирует развитие зрительного восприятия, познавательную активность, позволяет поддерживать интерес к занятиям и преподносить даже самый сложный материал в доступной форме.

Заключение

Зрительное восприятие - это одна из основополагающих психических функций в силу того, что зрение - ведущий канал получения информации о внешнем мире. Искажение картины мира на уровне восприятия влечет за собой искажение способов и продуктов деятельности памяти, мышления, воображения. Поэтому коррекция развития зрительного восприятия представляется весьма важной задачей для полноценного развития ребенка, формирования и осуществления будущей учебной деятельности, успешной адаптации ребенка к окружающей его физической и социальной среде.

Дошкольный возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. С восприятия предметов и явлений начинается познание окружающего мира. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатами их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие и зрительное восприятие в частности.

Таким образом, развитие зрительного восприятия должно занимать особое место в системе коррекционных занятий учителя - логопеда, так как именно данная психическая функция "поставляет материал" познавательным процессам. От уровня развития зрительного восприятия зависит становление функций, внимания, речи, интеллекта

Подводя итог, отмечу, что предлагаемая система заданий может быть широко использована в педагогической практике:

· на индивидуальных и фронтальных занятиях по развитию речи в условиях дошкольного образовательного учреждения (общего и коррекционного видов);

· для включения рекомендуемых упражнений в логопедические занятия с дошкольниками, имеющими трудности в восприятии формы, слабость зрительных представлений;

· для самостоятельных занятий родителей с детьми дошкольного возраста с целью их общего развития и дальнейшей подготовки к школе.

Список литературы

1. Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения. - // Вопросы психологии - 1990. - № 1.

2. Бондаренко А.А. Работа над дикцией в начальных классах // Начальная школа.-1987.-№1.

3. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М., 1994.

4. Венгер Л.А. "О формировании познавательных особенностей в процессе обучения дошкольников / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - 4.II. - М., 1981.

5. Возрастные и индивидуальные способности / Под ред. Д.Б. Эльконина,Т.В. Арагуновой.- М.: Проспект, 2000.

6. Волкова Л.С. Логопедия М.,1989.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

8. Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи. - Чебоксары, 1980.

9. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984

10. Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы. // Дефектология. - 1991 - №3.

11. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо М, 1995

12. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности дошкольников. - М., Высшая школа, 1998.

13. Дефектологический словарь. - М., 1970.

14. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. -М.: Просвещение, 1993.

15. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. - 1990 - № 5.

16. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М., 1991.

17. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. - М., 1966 .

18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. - М, 1990.

19. 3авгородняя А.С., Никулина Е.А. Некоторые вопросы обучения детей дошкольного возраста с ОНР // Недоразвитие и утрата речи. - М., 1985

20. Коваль В.В. Коррекционные игры во вспомогательной школе. // Дефектология. - 1995 - №5.

21. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995

22. Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. / Под ред. Селиверстова В.И. - М., 1983.

23.Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. - М., 1989.

24.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М, Владос, 1999.

25. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. Вопросы логопедии, Изд. АПН РСФСР. - М., 1959.

26. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии М., 1968.

27. Левяш С.Ф., Хабарова С.П. Дифференцированный подход к развитию восприятия детей с общим недоразвитием речи / Развитие субъективности личности в процессе ее социализации: Коллективная монография / Под ред. Я.Л. Коломинского, С.И. Коптевой, А.П. Лобанова. - Минск: БГПУ, 1999.

28. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой - М.: Просвещение, 1995.

29. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб, 2001.

30. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. - М., 1983.

31. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма. - Л., 1984.

32. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логозанятиях. - М., 1991.

33. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе.-2-е изд.- М.: Высшая школа, 1990.

34. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. / Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., - М., 1965.

35. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей, - Ярославль: Академия развития, 1996.

36. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

37. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. / Под ред. С.А. Мироновой, - М., 1987.

38. Основы теории и практики логопедии. / Под.ред. Левиной Р.Е. - М., 1968.

39. Павлова А.А. Диагностика и коррекция речевого развития детей / Современные модели психологии речи и психолингвистики. - М., 1990.

40. Поддьяков Н.Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. - М., 1994.

41. Понятийно-терминологический словарь логопеда. - М., 1997.

42. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.

43. Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошенко. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ВЕЧЕ, 1990.

44. Раевский К.М. Психологические тесты для практических психологов. - М.: Высшая школа, 2003.

45. Селивестров В.И. Игры в логопедической работе. - М., 1987.

46. Симонова Т.Ю. Изучение развития восприятия изображений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (тезисы доклада) // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы IV городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М., 2005.

47. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., ДРОФА Д 997.-Т. 1.

48. Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. / Межвузовский сборник научных трудов. - Ленинград, 1989.

49. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М., 1984.

50. Спирова Р.Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М., 1983.

51. Становление речи и усвоение языка ребенком. / Под ред. Рождественского Ю.В. - М.: МГУ, 1985.

52. Тегагов Б.М. Психология способностей. - М.: ВЕЧЕ, 1997.

53. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1993.

54. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии - М.,1989.

55. ХватцевМ.Е. Логопедия. - М., 1959.

56. Чаусова Т.А. Мир знаний. - М.: ACADEMA, 1999.

57. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1988.

Размещено на Allbest.ru