Особенности самоорганизации учебной деятельности студентов

Эссе - данный тип задания требует от студента проведения анализа литературы по заданной тематике и воспроизведение этого материала в определенной логике, а также выражение собственных мыслей по тематике (пример задания: эссе, монография, реферат и прочее). Как правило, подразумевает индивидуальную письменную сдачу работы;

Проект - подразумевается не просто проведение аналитической работы, но и создание нового знания, проведение более широкого теоретического анализа, чем в предыдущем типе или же проведение эмпирического исследования (например, исследование, эксперимент и прочее). Как правило, является групповой работой и предполагает письменную сдачу с последующей устной защитой проекта;

Коллоквиум - подготовка к сдачи какой-либо темы или материала по средством самостоятельного изучения этого материала, как правило, подразумевает устную сдачу, может проходить как в индивидуальном порядке, так и в мини-группах;

Контрольная работа с закрытыми вопросами - подготовка к сдачи какой-либо пройденной темы или материала в форме теста с закрытым типом вопросов, как правило, сдается письменно в индивидуальном порядке;

Контрольная работа с открытыми вопросами - подготовка к сдачи какой-либо пройденной темы или материала в форме тест с открытым типом вопросов или с совмещением открытых и закрытых вопросов, как правило, сдается письменно в индивидуальном порядке.

Форма выполнения учебных заданий является частью учебной ситуации и может быть индивидуальной и групповой.

Мотивация является одним из факторов успешной учебной деятельности

Операционализация понятий:

Самоорганизация рассматривается нами в рамках голографической модели А.Д. Ишкова, согласно которой самоорганизация включает в себя 5 функциональных (целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция) и 1 личностный компонент (волевые усилия).

Мотивация рассматривается в контексте учебной деятельности и необходима для определения мотивированных и немотивированных к обучению студентов.

Форма выполнения учебных заданий является показателем субъективного выбора выполнения того или иного типа задания студентом

Учебные задания рассматриваются как центральная часть учебной деятельности и необходимы для определения предпочтения студента к индивидуальному или групповому выполнению данного типа задания.

Общая гипотеза:

Существуют различия между уровнем самоорганизации студентов, предпочитающих индивидуальную форму выполнения гибких заданий, и уровнем самоорганизации студентов, предпочитающих групповую форму выполнения гибких заданий.

Частные гипотезы:

Между заданиями с заданной формой выполнения, «эссе» и «проект», и заданиями с гибкой формой выполнения, «коллоквиум», «контрольная работа с закрытым типом вопросов» и «контрольная работа с открытым типом вопросов», существуют различия;

Между уровнем самоорганизации студентов, предпочитающих выполнять задания с гибкой формой сдачи индивидуально, и уровнем самоорганизации студентов, предпочитающих выполнять задания с гибкой формой сдачи в группе, будут значимые различия по компоненту «целеполагание»;

3.1.2 Процедурный план исследования

Стратегический план исследования

Данное исследование является описательным. В ходе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы на тему самоорганизации и ее связи с групповым и индивидуальным обучением, а также анализа недостатков существующих исследований самоорганизации в виде ограниченности выбора учебных заданий стало возможным описание профилей самоорганизации студентов в разных условиях при выполнении разных учебных заданий. Проведенное исследование дает возможность детальнее описать феномен самоорганизации и охарактеризовать студентов с высоким уровнем самоорганизации по компонентам (целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция, волевые усилия) и по предпочитаемой форме подготовки к занятиям.

Выборка

Выборку составили 181 респондент, 134 женщины и 47 мужчин. Респонденты являются студентами очного обучения в бакалавриате НИУ ВШЭ (1 курс - N=34, 2 курс - N=88, 3 курс - N=33, 4 курс - N=26). В данном ВУЗе студенты выполняют все типы учебных заданий, а также имеют возможность выполнения заданий группе или индивидуально. Выборка однородна по уровню образования, однако различается по профилю обучения (таблица 1). Большую часть выборки (138 респондентов) составили студенты факультета социальных наук.

Таблица 1. Состав выборки по направлениям подготовки

Социальное направление	Гуманитарное направление	Экономико-математическое направление
Факультет социальных наук, факультет коммуникации, медиа и дизайна	Факультет гуманитарных наук, факультет права	МИЭМ, Факультеты математики, бизнеса и менеджмента; мировой экономики и мировой политики; экономических наук
Кол-во респондентов	138	Кол-во респондентов	14	Кол-во респондентов	28

Методы сбора данных

В исследовании использовался метод опроса, он проводился он-лайн на платформе Google Docs, участие было добровольным. Для получения данных использовалось 3 методики:

"Диагностические особенности самоорганизации" (ДОС) А.Д. Ишков [2004]

Опросник "Шкалы академической мотивации" Т. О. Гордеева, О. А. Сычев, Е. Н. Осин [2014]

Опросник особенностей подготовки к учебным занятиям (авторский)

Первая методика - "Диагностические особенности самоорганизации" А.Д. Ишков [2004] - соотносится с теоретическим анализом и принятой голографической моделью самоорганизации А.Д. Ишкова. Надежность и валидность методики представлены в этой же работе. Для диагностики уровня самоорганизации автор разработал методику, которая состоит из 6 шкал:

Результаты по шкале «Целеполагание» (Цп) отражают уровень развития навыков принятия и удержания цели;

Результаты по шкале «Анализ ситуации» (АС) отражают уровень развития навыков выявления и анализа обстоятельств, существенных для достижения поставленной цели;

Результаты по шкале «Планирование» (Пл) отражают уровень развития навыков планирования человеком собственной деятельности;

Результаты по шкале «Самоконтроль» (Ск) отражают уровень развития навыков контроля и оценки человеком собственных действии?, психических процессов и состоянии?;

Результаты по шкале «Коррекция» (Кор) отражают уровень развития навыков коррекции человеком своих целей, способов и направленности анализа существенных обстоятельств, плана действий, критериев оценки, форм самоконтроля, волевой регуляции и поведения в целом;

Результаты по шкале «Волевые усилия» (ВУ) отражают уровень развития навыков регуляции человеком собственных действий, психических процессов и состоянии?. Демонстрируют развитость волевых качеств, умение преодолевать возникающие на пути к поставленной цели препятствия. Характеризуют способность субъекта мобилизовывать свои физические и психические силы, концентрировать в заданном направлении активность, что обеспечивает необходимое побуждение, инициирующее деятельность и поддерживающее ее по ходу реализации плана;

Результаты по шкале «Уровень самоорганизации» (УС) отражают общий уровень развития навыков организации человеком процесса собственной деятельности.

Опросник включает в себя 39 утверждений (методика и ключи см. в Приложении А). Респондентам предлагалось оценить степень своего согласия или несогласия с каждым из утверждений по шестибалльной шкале:

Таблица 2. Шкала согласия-несогласия опросника «Диагностические особенности самоорганизации»

-3	-2	-1	1	2	3
Совершенно не согласен	Не согласен частично	Скорее не согласен, чем согласен	Скорее согласен, чем не согласен	Согласен частично	Полностью согласен

Вторая методика - опросник "Шкалы академической мотивации" Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин [2014]. Данный опросник позволяет выявить конкретную мотивацию к обучению среди студентов, это поможет отсеять студентов неориентированных на обучение, так как их уровень самоорганизации учебной деятельности, скорее всего, будет низким вне зависимости от предпочитаемой формы подготовки и типа задания. Надежность и валидность методики представлены в этой же работе. Опросник состоит из 7 шкал:

Шкала познавательная мотивация - показывает стремление узнать новое, понять изучаемый предмет, это связано с интересом и получением удовольствия в процессе обучения;

Шкала мотивации достижения - показывает стремление добиваться максимально высоких результатов в учебе, это связано с получением удовольствия в процессе решения трудных задач;

Шкала мотивации саморазвития - показывает стремление к развитию своих способностей, потенциала в рамках учебы, связано с ощущением мастерства и компетентности;

Шкала мотивации самоуважения - показывает желание учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет достижений в учебе;

Шкала интроецированной мотивации - показывает желание учиться, обусловленное внутренним чувством долга перед собой и/или другими значимыми людьми (родителями, близкими друзьями);

Шкала экстернальной мотивации - показывает вынужденное обучение из-за требованиям общества и/или избегания возможных проблем;

Шкала амотивации - показывает отсутствие интереса и ощущения осмысленности обучения.

Опросник включает в себя 28 утверждений (методика и ключи см. в Приложении Б). Респондентам предлагалось оценить степень своего согласия или несогласия с каждым из утверждения по шестибалльной шкале:

Таблица 3. Шкала согласия-несогласия опросника «Шкала академической мотивации»

1	2	3	4	5
Совсем не соответствует	Скорее не соответствует	Нечто среднее	Скорее соответствует	Вполне соответствует

Третья методика, «Предпочитаемая форма подготовки к занятиям», является авторской, ее цель - определить предпочитаемую форму подготовки к занятиям (групповую или индивидуальную) для каждого из типов учебных заданий. Для каждого из пяти типов учебных заданий были составлены вопросы, описывающие эти задания, чтобы респондент лучше понимал о каком задание его спрашивают (см. Приложение В).

Предлагалось два варианта ответа, которые были одинаковыми для всех пяти вопросов. Так как у студентов есть разное представление о формах работы, особенно о групповой работе, то вариантах ответа содержится уточнение каждой из форм. Так, групповая работа раскрывается через разделение обязанностей в группе, так как именно это является основной характеристикой этого вида работы, а индивидуальная работа уточняется как фокусировка на задании.

Полученные данные по трем методикам были обработаны при помощи математической статистики в пакете данных SPSS ver. 21.

3.2 Описание результатов

Подготовительным этапом обработки данных был анализ академической мотивации студентов. Внутренняя согласованность шкал по методике «Шкала академической мотивации» является хорошей (альфа Кронбаха б=0,8). Авторы методики провели анализ результатов своего исследования и получили данные о том, что наибольший вклад в академическую мотивацию имеют шкалы «познавательная мотивация» и «мотивация достижения», а шкала «амотивация» показывает отсутствие академической мотивации. После анализа имеющихся данных было принято решение исключить из выборки 5 респондентов (таблица 4).

Таблица 4. Данные по академической мотивации исключенных из выборки респондентов

№ респондента	Познавательная мотивация	Мотивация достижения	Мотивация саморазвития	Мотивация самоуважения	Интроецированная мотивация	Экстернальная мотивация	Амотивация
16	7	8	12	8	13	15	19
40	6	6	9	10	18	10	17
74	8	18	17	11	11	10	17
107	9	9	10	15	16	14	16
169	8	4	4	5	19	20	7

Таким образом, респонденты №16, 40, 107 имеют низкие показатели по первым двум шкалам и высокий показатель амотивации, респондент №74 имеет низкий показатель по первой шкале и высокий по последней, а респондент №169 имеет низкие показатели по всем шкалам, кроме шкал «интроецированной» и «экстернальной» мотивации. Несмотря на невысокие баллы по шкале «амотивация», этот респондент также был исключен из выборки из-за низких показателей по остальным шкалам. В результаты этого выборка составила 176 респондентов.

В исследовании использовался авторский опросник, позволяющий определить форму выполнения задания по каждому из 5 типов задания. Так как каждому вопросу соответствует один тип задания, то для удобства представления данных задания были закодированы: 1 вопрос соответствует заданию «эссе», 2 вопрос - «проект», 3 вопрос - «коллоквиум», 4 вопрос - «тест закрытый», 5 вопрос - «тест открытый». Для определения формы выполнения задания выборка была разделена на группы - те, кто предпочитает выполнять задание индивидуально (Инд) и те, кто предпочитает выполнять задание в группе (Гр). Количество респондентов в каждой группе представлено в таблице 5.

Таблица 5. Количество респондентов с разной формой выполнения задания для каждого из типов задания

Форма выполнения Тип задания	Индивидуально	В группе
	N	%	N	%
Эссе	159	90,3	17	9,7
Проект	50	11,4	126	89,6
Коллоквиум	98	55,6	78	44,4
Тест закр.	104	59	72	41
Тест откр.	100	56,8	76	43,2

Внутренняя согласованность 5 вопросов является малопригодной (альфа Кронбаха б=0,54), поэтому для дальнейшей работы с данными был проведен эксплораторный факторный анализ: метод выделение факторов - метод главных компонент, метод вращения - варимакс с нормализацией Кайзера. Проверка КМО и теста Бартлетта позволяют применять факторный анализ (таблица 6).

Таблица 6. КМО и тест Бартлетта для факторного анализа типов задания и формы их выполнения

Критерий адекватности выборки Кайзера-Мейера-Олкина	Критерий сферичности Бартлетта
	Приблизительный хи2	Кол-во степеней свободы	Знач.
0,65	78,4	10	0,000

Нами было получено два фактора (таблица 7): «Задания с заданной формой работы» и «Задания с гибкой формой работы». В первый фактор вошли задания «эссе» и «проект», они характеризуются четко заданной формой сдачи этих задания (задания типа «эссе» выполняются и сдаются индивидуально, задания типа «проект», как правило, выполняются и сдаются группой студентов), во второй - «коллоквиум», «тест закрытый», «тест открытый», эти задания могут выполняться и сдаваться как индивидуально, так и в группе. Внутренняя согласованность вопросов первого фактора имеет недопустимую согласованность (альфа Кронбаха б=0,19), а вопросы второго фактора сомнительную (альфа Кронбаха б=0,64).

Для более качественной оценки пригодности выделенных факторов был посчитан хи2 для всех типов заданий, в качестве ожидаемых значений для сравнения было выбрано 88, как среднее значение по выборки.



Таблица 7. Факторные нагрузки типов заданий

	Задания с заданной формой работы	Задания с гибкой формой работы
Эссе	0,74
Проект	0,65
Коллоквиум		0,7
Тест закр.		0,75
Тест откр.		0,77

Талица 8. Сравнение наблюдаемых и ожидаемых значений формы выполнения заданий для разных типов заданий

	Эссе	Проект	Коллоквиум	Тест закр	Тест откр
	Инд	Гр	Инд	Гр	Инд	Гр	Инд	Гр	Инд	Гр
Наблюд. N	159	17	50	126	98	78	104	72	100	76
Ожид. N	88	88	88	88	88	88	88	88	88	88
Остаток	71	-71	38	-38	10	-10	16	-16	12	-12
Хи2	114,568	32,818	2,273	5,818	3,273
N степеней свободы	1	1	1	1	1
Асимпт. знач.	0,000	0,000	0,132	0,016	0,07

Как видно из таблицы 8, задания «коллоквиум», «тест открытый» не имеют различий между наблюдаемым и ожидаемым значением, то есть между студентами, предпочитающими индивидуальную и групповую работу есть различия. Если посмотреть на наблюдаемое количество респондентов закрытого теста, то можно увидеть, что значения не сильно отличаются от описанных двух выше, поэтому было принято решение рассматривать различия между студентами, предпочитающими индивидуальную и групповую работу, значимыми. Задания «эссе» и «проект» имеют значимые различия с ожидаемым значением, то есть между предпочитаемыми формами выполнения заданий нет статистических различий. Поэтому выделенные ранее факторы можно считать достоверными.

Для анализа различий между формами выполнения заданий был проведен анализ фактора «Задания с гибкой формой работы», представленный в таблице 9.

Таблица 9. Количество респондентов, предпочитающих разные формы выполнения гибких заданий

	Коллоквиум индивидуально	Коллоквиум в группе
	Тест закр., индивидуально	Тест закр., в группе	Тест закр., индивидуально	Тест закр., в группе
Тест откр., индивидуально	61	12	16	13
Тест откр., в группе	10	15	15	34

Все задания с гибкой формой работы выполнять только в группе предпочитает 34 человека, только индивидуально - 61 человек. Эти респонденты были отобраны для сравнения уровня самоорганизации.

Для определения уровня самоорганизации студентов методика «Диагностика особенностей самоорганизации» была проверена на внутреннюю согласованность шкал и нормальность распределения. Внутренняя согласованность является отличной (альфа Кронбаха б=0,9), данные имеют нормальное распределение по всем шкалам (таблица 10).

Талица 10. Уровень значимости теста Колмогорова-Смирнова для методики ДОС

	Цп	АС	Пл	Ск	Кор	ВУ	УС
Тест Колмогорова-Смирнова	0,82	0,84	0,73	0,69	0,78	0,68	0,49
Ассимпт. знач. (двусторонняя)	0,5	0,47	0,66	0,73	0,58	0,74	0,97

Для определения различий уровня самоорганизации студентов, предпочитающих разную форму выполнения гибких задний, был проведен т-тест Стьюдента для независимых выборок.



Таблица 11. Сравнение уровня самоорганизации между студентами, предпочитающими выполнять все гибкие задания индивидуально, и студентами, предпочитающими выполнять гибкие задания в группе

	Тест Ливиня о равенстве дисперсий	Т-тест о равенстве средних
Шкала самоорганизации	F	Знач.	t	N степеней свободы	Ассимпт. знач. (двусторонняя)	Среднее	Стандартная ошибка	95% доверительный интервал
								Нижний	Верхний
Цп	2,33	0,13	0,85	93	0,4	2,57	3,07	-3,5	8,69
АС	0,13	0,72	0,01	93	0,99	0,03	2,92	-5,77	5,83
Пл	0,01	0,92	1	93	0,32	3,28	3,27	-3,22	9,78
Ск	0,16	0,69	0,15	93	0,88	0,48	3,21	-5,89	6,85
Кор	0,95	0,33	-0,99	93	0,33	-3,27	3,3	-9,83	3,3
ВУ	2,43	0,12	1,12	93	0,26	3,85	3,43	-2,96	10,7
УС	1,85	0,18	0,44	93	0,66	1,16	2,62	-4,04	6,36

Как видно из таблицы 11, тест Ливиня показал неравенство дисперсий обеих групп по всем шкалам, что позволило перейти к анализу т-теста. Т-тест Стьюдента показал, что между выборками нет различий (р>0,05).

В следствие этого было принято расширить эти группы и включить всех студентов в две группы по следующему правилу: студенты, предпочитающие выполнять хотя бы 2 из 3 гибких заданий («коллоквиум», «тест закрытый», «тест открытый») индивидуально входят в группу 1 - «индивидуально», те, кто предпочитает выполнять хотя бы 2 из 3 задания типа «коллоквиум», «тест закрытый», «тест открытый» в группе входят в группу 2 - «в группе».

Таблица 12. Сравнение уровня самоорганизации между студентами, предпочитающими выполнять большинство гибких заданий индивидуально, и студентами, предпочитающими выполнять большинство гибких заданий в группе

	Тест Ливиня о равенстве дисперсий	Т-тест о равенстве средних
Шкала самоорганизации	F	Знач.	t	Кол-во степеней свободы	Ассимпт. знач. (двусторонняя)	Среднее	Стандартная ошибка	95% доверительный интервал
								Нижний	Верхний
Цп	3,686	0,06	1,747	174	0,08	3,79	2,17	-0,49	8,08
АС	1,467	0,23	0,300	174	0,76	0,64	2,13	-3,56	4,84
Пл	0,541	0,46	0,808	174	0,42	1,98	2,45	-2,86	6,83
Ск	2,092	0,15	0,752	174	0,45	1,79	2,38	-2,90	6,48
Кор	0,266	0,6	-0,794	174	0,43	-1,94	2,44	-6,75	2,88
ВУ	6,691	0,01	1,277	174	0,2	2,93	2,3	-1,6	7,46
УС	4,287	0,04	0,816	174	0,42	1,53	1,88	-2,18	5,25

Для расширенной выборке был повторно проведен т-тест Стьюдента. Как видно из таблицы 12, тест Ливиня для 7 шкал самоорганизации показал равенство дисперсий для шкал «волевые усилия» и «уровень самоорганизации», поэтому по этим шкалам нельзя проводить т-тест. Для оставшихся шкал т-тест Стьюдента показал различия между выборками по шкале «целеполагания» (р=0,08) и равенство средних для шкал «анализ ситуации», «планирование», «самоконтроль», «коррекция» (р>0,05). При этом у студентов, предпочитающих индивидуальное выполнение заданий, уровень целеполагания выше (m=63,49), чем у тех, кто предпочитает выполнять задания в группе (m=60,89).

Для определения более детального профиля самоорганизации двух групп студентов был проведен факторный анализ компонентов самоорганизации двух групп студентов. Проверка КМО и теста Бартлетта позволяют применять факторный анализ (таблица 13).

Таблица 13. КМО и тест Бартлетта для факторного анализа формы выполнения заданий и компонентов самоорганизации

	Критерий адекватности выборки Кайзера-Мейера-Олкина	Критерий сферичности Бартлетта
		Приблизительный хи2	Кол-во степеней свободы	Знач.
Инд	0,79	662,6	15	0,000
Гр	0,77	445,8	15	0,000

Для обеих форм выполнения заданий было выделено 2 фактора (таблица 14). Для группы «индивидуально» был выделен фактор «жесткая структура», включающий целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия, и фактор «коррекция», включающий коррекцию. Для группы «в группе» выделенные факторы не имеют теоретической интерпретации, однако требуют дальнейшего рассмотрения. В «фактор 1» вошли компоненты анализ ситуации, планирование, самоконтроль, в фактор 2 - коррекция, волевые усилия, целеполагание.

Таблица 14. Факторные нагрузки компонентов самоорганизации для студентов, предпочитающих выполнять задания индивидуально или в группе

	Индивидуально	В группе
	Жесткая структура	Коррекция	Фактор 1	Фактор 2
Цп	0,81			0,71
АС	0,96		0,96
Пл	0,93		0,9
Ск	0,94		0,91
Кор		0,95		0,9
ВУ	0,72			0,82

Детальные анализ парных корреляция шкал самоорганизации (таблица 15) показал, что для студентов, предпочитающих выполнять гибкие заданий индивидуально, высоко значимые корреляции имеют пары «целеполагание-анализ ситуации», «целеполагание-планирование», «целеполагание-самоконтроль», «целеполагание-волевые усилия», «анализ ситуации-планирование», «анализ ситуации-самоконтроль», «планирование-самоконтроль». Для студентов, предпочитающих выполнять гибкие заданий в группе, высоко значимые корреляции имеют пары «целеполагание-самоконтроль», «целеполагание-волевые усилия», «анализ ситуации-планирование», «анализ ситуации-самоконтроль», «планирование-самоконтроль».

Парные корреляции двух групп различаются только на пары «целеполагание-анализ ситуации», «целеполагание-планирование», которые отсутствуют у студентов, предпочитающих выполнять задания в группе.

Таблица 15. Взаимосвязь компонентов самоорганизации для групп «индивидуально» и «в группе»

	Коэфф. коррел. Пирсона	Цп	АС	Пл	Ск	Кор	ВУ
Цп	Инд	1	0,732***	0,781***	0,795***	0,416***	0,887***
	Гр	1	0,557***	0,589***	0,733***	0,480***	0,866***
АС	Инд		1	0,879***	0,935***	0,105	0,654***
	Гр		1	0,834***	0,891***	0,007	0,425***
Пл	Инд			1	0,893***	0,230**	0,671***
	Гр			1	0,854***	0,194**	0,507***
Ск	Инд				1	0,256**	0,682***
	Гр				1	0,272**	0,617***
Кор	Инд					1	0,431***
	Гр					1	0,592***

Примечание. ** - p < 0,01, *** - p < 0,001.

Для наглядного представления значимых взаимосвязанных компонентов самоорганизации был использован метод корреляционных плеяд (рисунки 3 и 4). Корреляционные плеяды основываются на корреляционной матрице (таблица 15), при этом для визуализации выбраны пары компонентов самоорганизации, имеющие значимо высокие корреляции (r>0,7, p<0,01).

Рисунок 3. Корреляционная плеяда самоорганизации студенты, предпочитающих выполнять задания индивидуально

Рисунок 4. Корреляционная плеяда самоорганизации студенты, предпочитающих выполнять задания в группе

Полученные плеяды по высоко значимым парным корреляциям шкал самоорганизации соотносятся с факторной структурой, полученной ранее, и уточняют ее. Профиль студентов, предпочитающих выполнять гибкие задания индивидуально, имеет выраженный фактор, включающий целеполагание, планирование, анализ ситуации, самоконтроль и волевые усилия, при этом первые 4 компонента составляют единую структуру с высокими взаимосвязями, а волевые усилия имеют высокую связь только с компонентов целеполагания. Этот фактор составляет «жесткую структуру», как было выделено А.Д. Ишковым. Второй фактор, не имеет высоких связей с компонентами самоорганизации, поэтому не представлен на рисунке 3.

Профиль студентов, предпочитающих выполнять гибкие задания в группе, имеет выраженный фактор, включающий планирование, анализ ситуации и самоконтроль, а также имеют сильные взаимосвязи друг с другом. Из компонентов второго фактора - целеполагание, волевые усилия и коррекция - значимые связи имеют только целеполагание и волевые усилия, а коррекция не имеет связей с другими компонентами и не представлена на рисунке 4. Как видно из таблицы 15, в обоих профилях связь «волевые усилия-целеполагание», «целеполагание-самоконтроль» одинаковы, за исключением того, что в первом профиле целеполагание входит в фактор «жесткая структура», а во втором профиле целеполагание выделено в отдельный фактор с волевыми усилиями.

3.3 Обсуждение результатов

Как было описано ранее в теории, выделенные пять типов заданий различаются по форме сдачи этих заданий, , полученные данные позволили разделить задания на две группы - те, которые имеют заданную форму сдачи, и те, которые имеют гибкую форму сдачи (частная гипотеза 1 подтверждается). Для исследования были важны именно задания второй группы, так как предпочтения студентов по форме выполнения этих заданий разделились. Дальнейший анализ форм выполнения заданий проводился по трем заданиям, входящих в группу гибких задний - «коллоквиум», «контрольная работа с закрытым типом вопросов», «контрольная работа с открытым типом вопросов».

Полученные результаты подтверждают различия в профилях студентов, предпочитающих индивидуальное выполнение гибких заданий, и студентов, предпочитающих групповое выполнение гибких заданий (частная гипотеза 2 подтверждается). Профили различаются только по одному компоненту - целеполагание, при этом у студентов первого профиля этот уровень выше. Согласно теории ориентации на социальную взаимозависимость Джонсона и Джонсона, при групповой работе студенты, ориентированы на такую работу, разделяют общие цели и ориентируются на них, а при групповой работе и ориентации на индивидуальные цели, продуктивность группы снижется. Таким образом, студенты, предпочитающие групповую работу скорее всего ориентированы именно на групповые цели, иначе их работа была бы хуже по производительности. В таком случае, уровень самостоятельного целеполагания снижается за счет разделения ответственности и целей между участниками группы. Студенты, которые предпочитают выполнять задания индивидуально, самостоятельно ставят цели, тем самым повышая этот навык.

Анализ данных показал невысокие различия в уровне целеполагания, что можно объяснить тем, что кроме гибких заданий, где можно выбрать форму выполнения задания самостоятельно, в ВУЗе есть также задания, которые требуют индивидуальной работы, таким образом, студенты, предпочитающие групповое выполнение заданий, вынуждены работать над заданием самостоятельно и самостоятельно работать с целями.

Кроме частных различий в профилях самоорганизации студентов с разными предпочитаемыми формами выполнения гибких заданий, различаются и связи между компонентами самоорганизации и, соответственно, различается и общий профиль самоорганизации. В своей работе, А.Д. Ишков выделил «жесткие компоненты», которые имеют высокие взаимосвязи и включают целеполагание, анализ ситуации, самоконтроль, планирование, волевые усилия. Автор также построил корреляционные плеяды для успешных (высокая успеваемость) и неуспешных (низкая успеваемость) студентов (рисунки 1 и 2), однако автор построил плеяды по корреляционным связям, которые различаются для успешных и неуспешных студентов, чтобы выявить различия между профилями для дальнейшего прогнозирования академической успешности. Целью нашей работы является выявление особенностей профилей самоорганизации у студентов с разными предпочитаемыми формами подготовки. Так как результаты по этим профилям различаются только по компоненту «целеполагание», то построение значимо различающихся корреляционных плеяд не представляет возможности, поэтому построенные плеяды отражают особенности каждого профиля и по ним нельзя строить прогнозы.

Так, в профиле студентов, предпочитающих индивидуальную форму выполнения заданий, почти все компоненты являются центральными звеньями (имеющими больше всего связей с другими компонентам), кроме волевых усилий. В профиле студентов, предпочитающих групповую форму выполнения заданий, можно выделить центральное звено - самоконтроль (3 связи). Таким образом, структура самоорганизации индивидуально готовящихся студентов является более сложной и развитой.

Как было описано в теории, волевые усилия является личностным компонентом. В плеядах обоих профилей волевые усилия связаны только с целеполаганием, что означает, что личностный компонент сам по себе является сильным компонентом и включен в структуру самоорганизации через 1 компонент. При этом в профиле студентов, индивидуально готовящихся, целеполагание включено в центральное звено самоорганизации, а в профиле студентов, готовящихся в группе, целеполагание являет периферическим звеном, то есть опосредует связь волевых усилий с центральным звеном - самоконтроль. Таким образом, для студентов, предпочитающих выполнять задания индивидуально, волевые усилия играют большую роль в самоорганизации, чем у второй профиля студентов, для которых волевые усилия и целеполагание являются вторничными компонентами и, скорее всего, разделяются между челнами группы.

Сам по себе компонент «волевые усилия» показывает уровень развития регуляции собственных действий и силы воли, способность преодолевать препятствия при достижении цели, показывает умение мобилизовать свои силы. При групповой работе включаются разные механизмы, которые, с одной стороны, снижают волевые усилия студентов (например, диффузия ответственности) и, с другой стороны, не позволяют членам группы потерять ответственность за результат и контролировать свои действия (например, социальное сравнение). Это объясняет положение компонента «самоконтроль» в центре плеяды студентов, предпочитающих выполнять задания в группе, и такую высокую взаимную связь компонентов профиля студентов, предпочитающих выполнять задания индивидуально.

Таким образом, полученные данные позволяют принять выдвинутую гипотезу о различиях между уровнем самоорганизации студентов, предпочитающих индивидуальную и групповую форму выполнения гибких заданий.



Выводы

В работе был проведен анализ подходов к изучению самоорганизации: в отечественной литературе выделаются личностный, деятельный, интегральный и технические подходы; в зарубежной литературе самоорганизация рассматривается в социально-когнитивном подходе, в частности, в рамках теории самоэффективности А. Бандуры. Основным подходом стал интегральный подход, в рамках которого была принята голографическая модель А.Д. Ишкова. Согласно этой модели, самоорганизация имеет структуру, состоящую из 5 функциональных компонентов (целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция) и 1 личностного компонента (волевые усилия), каждый из компонентов является мини-процессом, включающим все структуру самоорганизации.

В отечественных и зарубежных исследованиях самоорганизация изучается в процессе учебной деятельности, а именно, при выполнении учебных заданий. В ходе анализа исследований было выявлено, что задания могут выполняться в двух формах - индивидуальной и групповой, и что форма выполнения задания частично зависит от типа задания, и частично от предпочтений студента, которые складываются из разных факторов (личностных, ситуативных и прочие.).

В работе был проведен анализ заданий текущего контроля знаний в ВУЗе и было выделено 5 типов заданий, которые были разделены по необходимым мыслительным операциям (сравнение, анализ, синтез, абстракция, конкретизация, индукция, дедукция) и процессам памяти (запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение, забывание) для успешного выполнения задания: эссе, проект, коллоквиум, контрольная работа с закрытым типом вопросов, контрольная работа с открытым типом вопросов.

Для выявления предпочитаемой формы выполнения заданий были разработаны вопросы с двумя вариантами ответов - индивидуальная или групповая форма выполнения задания. Респонденту требовалось выбрать наиболее соответствующий его предпочтениям вариант.

Результаты уровня самоорганизации были получены при помощи опросника, разработанного автором голографической модели самоорганизации, - «Диагностика особенностей самоорганизации» А.Д. Ишкова. Для оценки мотивационного профиля студента была выбрана методика “Шкалы академической мотивации” Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева, Е.Н. Осина.

В ходе эмпирической проверки уровня самоорганизации учебной деятельности при индивидуальной и групповой форме выполнения заданий, были выделены «гибкие задания», в которых студент мог самостоятельно выбирать форму выполнения этого задания. Уровень самоорганизации студентов, предпочитающих индивидуальную форму, отличается от студентов, предпочитающих групповую форму, по компоненту целеполагание. Профили студентов с разными формами выполнения гибких заданий имеют некоторые различия по степени и качеству интеграции компонентов самоорганизации между собой.

В дальнейших исследованиях возможна разработка более надежной методики выявления предпочитаемой формы выполнения разных заданий, также необходимо провести анализ личностных компонентов и способностей, которые могут повлиять на выбор предпочитаемой формы выполнения заданий помимо способности к самоорганизации.



Заключение

Высокий уровень самоорганизация является важной составляющей успешного обучения в высшем учебном заведении, так как на самостоятельную работу отводится все больше времени в учебных программах. Интенсивное обучение, работа педагогов, разнообразие учебных заданий и другие факторы способствуют развитию уровня самоорганизации. В обучении студентов большую роль также играют сокурсники, которые помогают друг другу выполнять задания и готовиться к экзаменам. Цель данной работы состояла в определении особенностей самоорганизации учебной деятельности студентов при индивидуальной и групповой форме выполнения учебных заданий. Научная новизна данной работы заключается в описании самоорганизации студентов с предпочтениями выполнения разных типов заданий, полученные данные позволяют расширить исследовательские границы и рассматривать самоорганизацию не просто в учебной деятельности, но и в разной учебной деятельности.

После проведения исследования стало ясно, что профили самоорганизации студентов с разными предпочтениями выполнения учебных заданий различаются по целеполаганию, а также по своей структуре. Исследования целеполагания занимают значимое место в работах по изучению учебной деятельности и обучения, полученные результаты дополняют эту сферу и задает направление для дальнейших исследований. В работе также были описаны профили самоорганизации студентов с разными предпочтениями в форме выполнения заданий. Наглядное расположение профилей показывает какие компоненты самоорганизации могут понижаться при групповой работе, а какие компоненты являются наиболее стабильными.

При проведении данного исследования было обнаружен недостаток в количестве работ, которые бы описывали предпочтения в выборе формы выполнения заданий, что вызвало трудности с измерением этого конструкта. Дальнейшие исследования должны обратить внимание на полученные результаты, а именно, на различия в предпочтении выполнения заданий. Необходимо уточнить этот конструкт и создать методику, которая бы позволила более комплексно оценить причины и особенности выбора определенной формы выполнения заданий.

В данной работе достаточно мало внимания было уделено личностным аспектам самоорганизации, хотя важность вклада личностных особенностей в способность к самоорганизации нельзя недооценивать. Дальнейшие исследования должны уточнить влияние личностных качеств на мотивов при выборе формы выполнения учебных заданий.



Литература

1. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в ?учебно-воспитательном процессе непрерывного профессиональ- ?ного образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 1995. ?

2. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентоспособной ?личности менеджера. Казань: СКАМ, 1992. ?

3. Архангельскии? Г.А. Организация времени: от личной эффективности к развитию фирмы. СПб.: Питер, 2003. ?

4. Варшавскии? Н.М. Организация труда научных работников. М.: Экономика, ?1975. ?

5. Воробьева М. А. Связь мотивации учебной деятельности с самоорганизацией деятельности у студентов // Педагогическое образование в России. 2012. №6. С. 184-188.

6. Гордеева Т. О. Базовые типы мотивации деятельности: потребностная модель // Вестник Московского университета. Психология. 2014. №3. С. 63-78.

7. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. - М.: МГУ, 1981. ?

8. Давыдов В.В., Рубцов В.В., Крицкий А.Г. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем // Психологическая наука и образование. 1996. №2. С. 68-72.

9. Домбровецка Г. Особенности учебной самоорганизации иностранных студентов (на примере польских студентов, обучающихся в СССР): Дис. ... канд. пед. наук. Л., 1987. ?

10. Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости (на материале динамики младших курсов): Дис. ... канд. пед. наук. Л., 1977. ?

11. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л. Психология высшей школы. Учебник. Минск: издательство БГУ им. В.И. Ленина, 1981. 383 с.

12. Егорова Т.А. Психологические основы формирования организованности студентов (будущих учителей): Дис. ... канд. психол. наук. М., 1994. ?

13. Зимняя И. А. Педагогическая психология для вузов. М.: Изд-во корпорация «Логос», 1999. 384 с.

14. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 502 с.

15. Ишков, А. Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: Монография. М.: АСВ, 2004. 224 с.

16. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности.?М.: Наука, 1980. ?

17. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с ?индивидуально-типическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. № 3.

18. Копеина Н.С. Самоорганизация в системе психодиагностики. Типы самоорганизации // Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе / Под ред. Н.Н. Обозова. Л.: ЛГУ, 1984. ?

19. Ляудис В.Я. Совместная продуктивная деятельность. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вести МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. №. 2. С. 88 - 97.

20. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / под ред. Бодалев А.А., Ляудис В.Я. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37 - 52.

21. Моргенстерн Дж. Таи?м менеджмент: Искусство планирования и ?управления своим временем и своеи? жизнью. М.: ООО «Добрая книга», 2001.

22. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопросы психологии. 1997. No 6. ?

23. Моросанова В.И., Сагиев Р.Р. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1994. № 4. ?

24. Мурачковский Н.И. К вопросу о самоорганизации школьника в учебнои? работе // Психология учебной деятельности школьников: Тезисы докладов II Всесоюзн. конференции по пед. психологии в г. Туле. М., 1982. ?

25. Носкова Т.Н., Куликова С.С. Формирование компетенции самоорганизации студентов как основы обучения в современной образовательной среде университета // Известия Российского государственного университета им. А.И. Герцена. Педагогика. 2009 .№83. С. 78-87.

26. Пахмутова М. А. Особенности самоорганизации личности студентов, включенных в исследовательскую деятельность на разных этапах обучения //Актуальные проблемы психологического знания. - 2015. - С. 76.

27. Пеи?сахов Н.М. Система понятий теории психического самоуправления // Теоретические и прикладные исследования психическои? саморегуляции: Тезисы докл. науч. конф. Казань, 1982. ?

28. Птицына О.Н. Особенности самоорганизации якутских студентов в учебной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. Якутск, 1995. ?

29. Трофимова И.А. Самоорганизация как фактор успешности деятельности аспирантов: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1983. ?

30. Устинова Я.О. Формирование умении? самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов: Дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2000. ?

31. Фалеева Л. В. Организованность и самоорганизация как качество личности: Сравнительный анализ понятии? // Современные проблемы науки и образования. 2012. №4

32. Цагарелли Ю.А. Процессы самоорганизации, самоуправления и саморегуляции ?в музыкальной деятельности // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции: Тезисы докладов научной конференции. Казань: КГУ, 1982.

33. Яновская Т. Э. К вопросу о понятии «самоорганизация»?в психолого-педагогических исследованиях // ЕГИ. 2013. №2

34. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84(2), 191.

35. Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2013). The psychology of written composition. Routledge.

36. Bidjerano, T., & Dai, D. Y. (2007). The relationship between the big-five model of personality and self-regulated learning strategies. Learning and Individual Differences, 17(1), 69-81.

37. Chen, G., Gully, S. M., & Eden, D. (2001). Validation of a new general self-efficacy scale. Organizational research methods, 4(1), 62-83.

38. Gocіowska, M. A., Aldhobaiban, N., Elliot, A. J., Murayama, K., Kobeisy, A., & Abdelaziz, A. (2015). Temperament and self?based correlates of cooperative, competitive and individualistic learning preferences. International Journal of Psychology.

39. Hacker, D. J., Bol, L., Horgan, D. D., & Rakow, E. A. (2000). Test prediction and performance in a classroom context. Journal of Educational Psychology, 92(1), 160.

40. Isaacson, R. M., & Fujita, F. (2006). Metacognitive Knowledge Monitoring and Self-Regulated Learning: Academic Success and Reflections on Learning. Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 6(1), 39-55.

41. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. Promoting motivation and achievement: The effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures. Journal of Applied Social Psychology.

42. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1988). Cooperation in the classroom. Interaction Book Co.

43. Kammrath, L. K., & Dweck, C. (2006). Voicing conflict: Preferred conflict strategies among incremental and entity theorists. Personality and Social Psychology Bulletin, 32(11), 1497-1508.

44. Kirschner, F., Paas, F., & Kirschner, P. A. (2009). Individual and group-based learning from complex cognitive tasks: Effects on retention and transfer efficiency. Computers in Human Behavior, 25(2), 306-314.

45. Kirschner, F., Paas, F., & Kirschner, P. A. (2011). Task complexity as a driver for collaborative learning efficiency: The collective working?memory effect. Applied Cognitive Psychology, 25(4), 615-624.

46. LoGiudice, A. B., Pachai, A. A., & Kim, J. A. (2015). Testing together: When do students learn more through collaborative tests?. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 1(4), 377.

47. Metcalfe, J. E., & Shimamura, A. P. (1994). Metacognition: Knowing about knowing. The MIT Press.

48. Nelson, T. O., & Narens, L. (1994). Why investigate metacognition?.

49. Patrick, H., & Middleton, M. J. (2002). Turning the kaleidoscope: What we see when self-regulated learning is viewed with a qualitative lens. Educational psychologist, 37(1), 27-39.

50. Pressley, M., & Ghatala, E. S. (1990). Self-regulated learning: Monitoring learning from text. Educational Psychologist, 25(1), 19-33.

51. Ramdass, D., & Zimmerman, B. J. (2008). Effects of self-correction strategy training on middle school students' self-efficacy, self-evaluation, and mathematics division learning. Journal of advanced academics, 20(1), 18-41.

52. Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning taking memory tests improves long-term retention. Psychological science, 17(3), 249-255.

53. Wentzel, K. R., & Wigfield, A. (1998). Academic and social motivational influences on students' academic performance. Educational Psychology Review, 10(2), 155-175.

54. Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.). (2011). Handbook of self-regulation of learning and performance. Taylor & Francis.



Приложение А

Опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» (ДОС)

А.Д. Ишков

ИНСТРУКЦИЯ. Опросник позволяет выявить Ваши индивидуальные особенности самоорганизации. Точность результатов будет зависеть от степени Вашей откровенности. Предлагаемые Вам утверждения не являются правильными или неправильными, а лишь констатируют определенные различия в деятельности людей. Внимательно прочитайте каждое утверждения и, оценив степень своего согласия или несогласия с ним по приведенной ниже шести-балльной шкале, отметьте полученны...