Основные парадигмы и модели образовательной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Основные парадигмы и модели образовательной деятельности

В последние годы значительно вырос интерес исследователей к философской проблематике образовательной деятельности [1]. Это вызвано прежде всего объективной и теперь уже осознаваемой обществом ролью образования в решении глобальных проблем. В конце XX -- начале XXI века образование все чаще начинает рассматриваться как стратегически важная сфера жизни общества. И это вполне закономерно, ибо «могущество любой страны может произрастать прежде всего системой образования» [2]. Являясь фундаментальным условием осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав, образование признается как важнейший фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, гаранта ее самостоятельности и международной конкурентоспособности. Качественное образование способствует развитию демократии и общественной солидарности -- за счет того, что оно формирует и воспитывает хорошо осведомленных граждан, которыми нелегко манипулировать с помощью демагогии и лозунгов [3].

В развитых странах мира национальная система образования рассматривается как важнейшая составляющая, предопределяющая процветание, безопасность и будущее страны, как стратегически важная сфера общественного бытия, как главный фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности. В силу этого образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах всех государств. С другой стороны, появился новый класс проблем образовательной деятельности, решение которых возможно только на базе философской методологии и соответствующего научного инструментария.

В настоящее время существует множество методологий, концепций и подходов к анализу различных уровней, граней и «образовательного здания» в целом как самостоятельной подсистемы культуры, цивилизации, общества. Философские исследования в данной области можно условно подразделить на два раздела:

Философия образования, призванная раскрыть философские основания образования как социокультурного феномена, его функции как социального института воспроизводства определенного типа человеческой субъективности.

Философские проблемы педагогической деятельности. Здесь, в свою очередь, также можно выделить два уровня: а) метатеория, разрабатывающая методологию педагогики, на основе которой в дальнейшем осуществляется анализ проблем фундаментальной педагогики и проектируются средства их концептуально-деятельностного решения; б) теоретико-методологическое обоснование отдельных педагогических феноменов и видов образовательной практики. Данное направление представляет собой особую специализированную область педагогического знания, интегрируя достижения общей философии, результаты теоретического анализа педагогической практики, идеи общественно-политических и педагогических движений. В качестве предмета этой области гуманитарного знания выступают наиболее общие основания образовательной деятельности (субъект и объект педагогики, целеполагание, проектирование, управление и др.), методология ее познания и ценностного осмысления.

Наиболее существенное влияние на формирование и динамику педагогических систем оказало и продолжает оказывать философское знание. Это влияние осуществляется по следующим каналам.

Во-первых, через непосредственное влияние философии на педагогику путем построения методологии педагогической деятельности.

Во-вторых, через разработку мировоззренческих парадигм образования и педагогической деятельности в рамках философских систем. Почти все мировые философские системы затрагивали эти проблемы. В частности, еще Аристотель размышлял о целях педагогики, сводя их к целостной реализации назначения человека, которая заключается в свободе, мудром созерцании и философских рассуждениях. Он подчеркивал, что именно в образовании совершается переход человека к его бытию, основанному на разуме.

В разные времена образование понималось по-разному. В философско-религиозных трактатах образование рассматривалось как один из путей возвышения человека до божественного образа, механизм достижения божественного подобия. Ж.-Ж. Руссо, наиболее полно выразивший типичные для эпохи Просвещения взгляды на образование, видел его как процесс приподнимания обновленного человека над обломками своих потерпевших крушение неразумных желаний. В понимании Гегеля образование есть и процесс освобождения от непосредственного существования, случайного, несущественного бытия, и та сфера, в которой пребывает образованный человек. Здесь каждый индивид получает возможность подняться к духовности и через нее вернуться к себе на более высоком уровне.

Гадамер считал образование основой и системообразующей связью гуманитарных наук. По его мысли, «образование теснейшим образом связано с понятием культуры» и обозначает в конечном итоге «специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей». Сущность образования заключается в формировании «общего чувства», в «подъеме к всеобщему», в создании среды, которая создает возможность человеческого самосознания и самопонимания. Внутри европейского философского знания прослеживается динамика понимания образования, в которой акцент постепенно смещается в сторону утилитарных полей смысла, то есть возвышения, с подъема как такового на существование после возвышения, на умение сохранять полученный в возвышении свет при обратном спускании вниз.

Рассмотрим основные философские парадигмы образовательной деятельности.

2. Философские парадигмы образовательной деятельности

В странах Западной Европы и США философия образования развивалась на базе европейских философских школ и психологических концепций, что обусловило общую специфику и многообразие ее направлений.

Иррационально-эзотерическое направление философии образования выстраивается на базе философского иррационализма и объединяет целый ряд педагогических парадигм. В частности, в эту группу входит вальдорфская педагогика, которая в качестве методологии использует антропософию Рудольфа Штейнера. Целевой ориентацией данной педагогической концепции является развитие чувственной сферы личности (эмоции, художественный вкус и т. д.), которой отдается приоритет перед интеллектуальной сферой.

Цель этой педагогики -- привести человека в контакт с миром, развить его скрытые способности (поэтому важнейшей становится категория «метаморфозы»: все качества человека в ходе обучения и воспитания рассматриваются как развивающиеся из неведомого источника). Основные принципы этой парадигмы -- соответствие человека и природы, выявление и реализация личностных потенциалов, свобода в формах и способах личностной самореализации. Вальдорфская дидактика исходит из непознаваемости сущности человека с помощью рациональных методов. Поэтому педагог должен интуитивно улавливать потоки человеческой психики, иметь особые личностные качества, которые позволили бы ему осуществить свою педагогическую миссию как жизненный подвиг.

Сюда же можно отнести так называемую экзистенциальную дидактику, которая аналогичным образом исходит из абсолютной непознаваемости личностной сущности обучаемого. Эта парадигма отрицает возможности целенаправленной организации педагогического процесса, считая, что цель такого обучения и воспитания -- это утопия традиционного образования. Она также отрицает закономерности педагогического процесса и акцентирует внимание на интуитивном общении и других формах эмоционально-чувственных контактов между педагогом и воспитанниками. Основной метод обучения -- свободный диалог и минимизация коллективных форм обучения, которые в категориях экзистенциальной педагогики ведут к объективации и спаду личностной целостности. В содержательном плане основное внимание уделяется литературе и искусству, которые должны компенсировать рационально- технократические тенденции развития современной цивилизации.

Бихевиористская концепция. Ее ядро формировалось под влиянием идей и взглядов авторов, которых относят к сформировавшейся в первые десятилетия XX века «бихевиористской школе» в психологии (Э. Торндайк, Д. Уотсон, А. Вейс, У Хантер и др.). Бихевиоризм, претендуя на выявление объективных закономерностей поведения человека и причинно-следственной зависимости между различными обстоятельствами, ситуациями и факто-рами, выстроил «модели поведения» человека, в основе которых лежат различные способы реакции на воздействие среды.

В психологии данная парадигма представлена несколькими направлениями: классический бихевиоризм Уотсона, когнитивный бихевиоризм Толмена, оперантный бихевиоризм Скиннера.

Наиболее полным выразителем данного направления является Скиннер, который довел бихевиоризм «до логического конца». Суть концепции Скиннера можно свести к следующим положениям.

Поведение человека, его межличностные контакты, его достижения в деятельности и творчестве зависят от генетического обеспечения, а также от физической социальной среды. Среда управляет поведением человека. Структура поведения в значительной мере является копией структуры среды. Среда -- это конфигурация, или мозаика, стимулов. Эти стимулы определяют реакции человека.

В этой связи основная предпосылка понимания поведения человека -- установление функциональных связей между стимулами (средой) и реакциями (поведением). По мнению Скиннера, так называемые внутренние факторы -- сознание, мышление, эмоции, свойства личности, установки не управляют поведением. «Поведение -- это то, что делает организм и что можно наблюдать. Еще точнее можно сказать, что поведение -- это та часть функционирования организма, которая занята взаимодействием с внешним миром и воздействием на внешний мир».

Между средой и поведением человека существует как прямая, так и обратная связь, в процессе которой человек также творит среду. Но воздействие среды на поведение является определяющим. Среда является активной, а человек -- реактивной системой. Человек напоминает «черный ящик», а анализ поведения -- это известный в кибернетике анализ типа «вход-выход». По мнению Скиннера, так называемое «сознательное управление своей судьбой» является коллективной иллюзией. Причем посредством «оперантного обусловливания» среда влияет на организм не только «до» реакции, но и «после» реакции -- благодаря так называемому положительному и отрицательному подкреплению («наградам» и «наказаниям»).

Идеи бихевиоризма были использованы в совершенствовании коммуникативных технологий, и прежде всего в педагогике и маркетинге, в разработке эффективных способов воздействия на поведение человека. Их воздействие было столь эффективным, что Скиннер, характеризуя общество 1940-х -- начала 1950-х годов, писал: «...человеком умело манипулируют с помощью мощной бихевиористской инженерии; он становится в этом обществе реактивной системой, которая действует в соответствии с программой, разработанной другими. Такие условия формируют "человека без свойств", человека стандартизованного, который утратил свою неповторимую индивидуальность и лишился возможности спонтанного действия» [18].

Относительно самостоятельным направлением в рамках бихевиоризма является теория ожиданий (эспектаций), представляющая когни- тивистское направление в психологии, согласно которой именно ожидание вознаграждения активизирует поведение и именно осознаваемое вознаграждение, связываемое с результатом каждого действия, придает поведению определенную направленность. Наиболее законченную форму эта теория приобрела в работах В. Врума. За основу он принимает термин «валентность», который отражает силу желания (или силу индивидуального предпочтения) по отношению к некоторому результату. В. Врум утверждает, что если объект А предпринимает действие X, то действие X дает некоторые результаты первого уровня, которые человек рассматривает как средство для получения желательных результатов второго уровня. Валентность, или желательность, результатов первого уровня является функцией суммы валентностей результатов второго уровня, умноженных на осознаваемую способность (или субъективную вероятность) результатов первого уровня привести к достижению результатов второго уровня. Чем меньше результаты первого уровня осознаются как ведущие по отношению к результатам второго уровня, тем меньше валентность (желательность) результатов первого уровня. Это означает, что человек, по-видимому, будет меньше стремиться к таким результатам. Результатами первого уровня могут выступать деньги, продвижение и так далее, а результатами второго уровня -- удовлетворение потребностей личности. Иными словами, результаты первого и второго уровней всегда находятся в причинно-следственной зависимости. При этом результаты первого уровня должны субъективно восприниматься как средства, ведущие к достижению главной цели. В таком случае они являются побудительным мотивом действий. Модель Врума предполагает, что человек будет стремиться рационализировать критерии принятия решений, если он располагает двумя вариантами действий -- одним с более высокой субъективной вероятностью достижения результата меньшей валентности, и другим -- с меньшей вероятностью получения, но большей валентностью результата. Выбор одного из вариантов («максимизация результата с риском» или «минимальный гарантированный результат») зависит от отношения человека к риску. Модель Врума говорит о том, что мотивационная сила зависит от осознаваемой человеком связи между его поведением и возможным вознаграждением [19].

Аналитико-рационалистическое направление философии образования сложилось в начале 60-х годов XX века в США, Англии, Австралии (И. Шеффлер, Р. С. Питере, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др.). Большое влияние на него оказали взгляды Л. Витгенштейна. В рамках данного направления сосуществуют несколько концептов.

В границах наиболее распространенной парадигмы источником образовательного знания выступили логический анализ языка, используемого в практике образования, выявление содержания основных терминов («образование», «обучение» и т. п.) и логики их связей. В трудах указанных авторов существенное внимание уделялось формированию самостоятельности мышления обучаемых, что обусловливалось выведением целей образования из ценностей демократии. В 1980-е годы в рамках данного направления философии образования наметилось движение от аналитического подхода, вербализма, «абстрактного человека» Пиаже-Кольберга в сторону «индустрии» его обучения, диалога с гуманитарными направлениями философии образования.

В рамках критико-рационалистического подхода (сформировавшегося под влиянием идей К. Поппера и представленного исследованиями В. Брецинка, Г. Здарцила, Ф. Кубэ, Р. Лохнера и др.) обосновывается «опытно-научная педагогика, дистанцированная от умозрительной философии». При этом педагогика рассматривается как прикладная социологическая дисциплина. Основными достижениями критико-рационалистической философии образования стали: «поэлементарная социальная инженерия» (как альтернатива «холизму» -- фронтальному долгосрочному планированию педагогической практики), критика тоталитарного подхода в образовании и педагогическом мышлении, педагогика «ковша и воронки», «тиражирующая» конформистов. В позитивном плане обосновывается ценность воспитания «критически-проверяющего разума» и соответствующего стиля жизни.

Внутри данного направления можно выделить «теорию нового гуманизма». Ее авторы Дж. Вильсон и Р. Кольберг, основываясь на идеях Канта, Витгенштейна и исходя из концепции определяющей роли языка в дидактическом процессе, большое внимание уделяют рациональной автономии личности и логически-формальным методам обучения, позволяющим рационализировать процесс воспитания -- за счет преимущественного изучения точных наук и дисциплин лингвистического цикла, формирующих логическую культуру личности.

Крайним выражением рационалистического направления в педагогике можно считать прагматическую и неопрагматическую теории обучения, ориентирующиеся на идеи прагматизма У Джеймса, Д. Дьюи и др. Прагматизм выражается в подчинении образования главной задаче -- подготовить личность, максимально успешную в социальном и профессиональном плане. Достижение успеха -- это главная цель, которая оправдывает средства. Поэтому приоритет в педагогическом процессе отдается социализации. Основным иструментом успеха рассматривается мышление, которое «всегда связано с личным интересом» [20]. Прагматизм рекомендует избегать конфликтов, и прежде всего с государством. Прагматизм отрицает полезность постановки далеких идеалов и целей. Рационализм провозглашается технологией оптимального поведения.

Современной педагогической концепцией, опирающейся на принципы рационализма, является школа диалога культур (основателем которой был B. C. Библер, опиравшийся на методологию М. М. Бахтина и М. Бубера).

В основании этой методологии лежит идея изоморфизма образовательного процесса и истории мировой культуры («европейский разум есть диалог (общение) "разума эйдетического" (Античность), -- "разума причащающего" (Средние века), -- "разума познающего" (Новое время) и -- возникающего в XX веке особого строя разумения»). Данная методология находит продолжение в специфической «формуле» самой образовательной деятельности: сутью обучения признается «диа- логика» -- спор формальной и содержательной логик с сохранением диалоговых характеристик всех основных исторических конструктов, что выводит диалог за границы чистого рационализма в более широкий общекультурный план. При этом внешний диалог должен стать логическим продолжением и формой выражения диалога внутреннего, иначе фетишизация речевой активности сведет на нет сам исходный принцип формирования культуры мышления.

«Гуманитарная» философия образования основывается на идеях «философии жизни» В. Дильтея, понимании духовной культуры как гегелевского «духа народа», неокантианском «царстве ценностей».

Взгляды наиболее ярких ее представителей -- Г. Нолля, В. Флитнера, Е. Венигера и других -- сформировались в первой трети XX века на базе общественно-педагогического движения за реформу образования в Германии. В понимании представителей гуманитарной философии образо-вания сущность человека состоит в человечности (humanitas), которая проявляется как духовность, находящая выражение в спонтанном само-выражении («экзистенции») личности в межличностных отношениях, а также их отражении в различных формах бытования духовной культуры (нравственность, искусство, мировоззрение). Духовность рассматривается как реальное средство обретения человеком автономии. Рассматриваемая в этом ключе «педагогическая антиномия» между самоутверждающимся учеником и школьными требованиями разрешается через диалог, герменевтическое «слушание» ученика, его защиту от шаблонных требований учебных программ, через гуманизацию школы в целом. На этой базе обосновываются идеи автономизации системы образования, ее обособления от политики, церкви, идеологии.

Гуманистическая ветвь педагогики восходит к творческому наследию известного польского мыслителя и педагога Я. Корчака. Его «педагогика сердца» отдает приоритет воспитанию и основана не столько на формальной дидактике, сколько на любви педагога к своим воспитанникам. В основе такой педагогики лежит концепция детства как самоценного периода жизни. К данному направлению можно отнести френопедагогику (названную так по имени ее создателя С. Френе). Значительную роль она отводит ученическому коллективу, свободному выбору учебных предметов и методу проб и ошибок в выборе содержания образовательной деятельности (метод «экспериментального нащупывания»).

Прикладной разновидностью «гуманитарной» образовательной парадигмы можно считать педологию, которая зародилась на Западе в трудах О. Хрисмана и получила развитие в работах Н. Е. Румянцева, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского, В. П. Кащенко и др. Ее мировоззренческую базу составила идея целостного познания личности воспитуемого путем суммирования результатов, полученных различными науками.

В качестве основного критерия отбора средств обучения педология обосновала учет особенностей личности воспитуемого, ее мотивацион- ной сферы. Поэтому в рамках данной педагогической парадигмы были востре-бованы те психологические концепции, в которых раскрывалась природа человеческой мотивации. Мотивационные концепции условно можно разделить на две группы. К первой относятся мотивационные теории, авторы которых абсолютизируют мотивацию, считая ее единственным фактором человеческого поведения. Мотив здесь -- это то, что активизирует поведение, вызывает или прекращает какую-либо деятельность, что поддерживает и направляет ее. Мотиву предшествует состояние «лишения», которое приводит к возникновению «потребности», «потребность» вызывает «побуждение», а «побуждение» ведет к «действию». Авторы второго подхода избегали механистической модели мотивации, определяя мотив как «предрасположенность к достижению некоторых целей».

Определенное влияние на развитие педагогических технологий оказала в свое время теория мотивации Д. Макклеланда, который пытался объяснить не действия человека, но прежде всего его мысли и чувства, определяющие поведение. Автор использовал так называемую проективную методику, основанную на словесном описании испытуемым предъявляемого ему рисунка. Он считал, что чем более двусмысленным и неопределенным является рисунок, тем с большей степенью вероятности в рассказе испытуемого проявятся (спроецируются) его мотивы. Мысли, выраженные в таких рассказах, в любом случае должны отразить иерархию трех групп человеческих потребностей и соответствующих им мотивов: потребности в идентификации (стремление к принадлежности); потребность во власти; потребность в успехе или достижении цели [25]. Согласно двухфакторной теории мотивации Ф. Герцберга, людям присущи два вида потребностей: избегание страданий и стремление к самовыражению, успеху и психологическому росту.

Экзистенциально-гуманистическая педагогика (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс, Н. Тэлент и др.). Данная педагогическая концепция и соответствующие образовательные и воспитательные технологии были подготовлены зарождением и быстрым развитием в 1950-е годы социально-культурной и психологической концепции, получившей название «третьего», или «гуманистического» направления (основы которого заложили А. Маслоу и Р. Роджерс). Это движение вышло на мировую социокультурную арену вслед за «бихевиоризмом» и «фрейдизмом» и поэтому получило название «третьего» направления. Сегодня оно оценивается как одно из фундаментальных направлений послевоенной культуры, которое обратилось непосредственно к вопросам самоосуществления (самоактуализации, самореализации) личности и оказало существенное влияние на философию, литературу, педагогику, психотерапию.

Личностно ориентированная концепция образования. Это направление получило обоснование в работах И. Дерболава, О. Ф. Больнова, Г. Рота, М. И. Лангевельда, П. Керна, Г.-Х. Виттига, Е. Майнберга и др. Его теоретической и методологической базой стала философская антропология М. Шелера, Г. Плесснера, А. Портмана, Э. Кассирера. Представителей данного направления объединяет стремление к синтезу «экзистенциальной» и «культурологической» ветвей, сформировавшихся внутри гуманитарного подхода, ориентация на разработку образа человека в пространстве образования (homo educandus) как существа биосоциального и одновременно духовного. Именно духовность выступает основой высшей автономии, когда образовательный процесс строится с опорой не только на «активность» индивида в рамках объективных законов, но и на сформированные «смыслы» (установки, идеи, цели и т. п.), успешно конкурирующие с внешней детерминацией. Восприятие человека как автономного существа, активно участвующего в своем образовании, объективно приводит представителей рассматриваемого направления к основанию так называемой личностно ориентированной концепции образования, где доминируют такие цели, ценности и механизмы, как диалог с учеником как автономным субъектом и постоянная коррекция на этой основе всего образовательного процесса.

Личностно ориентированная философия образования является центральной в теории развивающего обучения (методология которой была заложена в трудах Л. С. Выготского, Э. В. Ильенкова, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова и др.). Ее основу составляет деятельность (понимаемая в широком смысле этого слова) как способ интериоризации субъектом коллективного историко-культурного опыта человечества. Условием и целью полноценного образования является развитие интеллекта. Для этого обучение необходимо вести на повышенном уровне сложности, формируя при этом способности к содержательному обобщению, умения определять исходные основания в каждом учебном предмете, из которых можно воспроизвести развитие соответствующего знания.

Критико-эмансипаторская концепция образования оформилась в конце 1960-х годов в работах К. Молленхауера, В. Бланкерца, В. Лем- перта, В. Клафки. Общефилософские основания этого направления лежат во франкфуртской философии неомарксизма М. Хоркхаймера, Т. Адорно, Ф. Маркузе, Ю. Хабермаса. Авторы, начинавшие свою деятельность в русле педагогической антропологии с критики гуманитарных концепций, недооценивающих обусловленность образования противоречиями индустриального общества, сосредоточили внимание на обосновании целевой установки образования -- воспитании субъектов эмансипации, способных к свободному дискурсу, саморефлексии, преодолению отчуждения внутри себя. Характерная черта данного направления -- высокая политизированность научного поиска, оправдание вовлечения образования в политические движения за эмансипацию личности и межличностных отношений, ее освобождение от господства отчужденных структур и идеологий.

Постмодернистская философия образования получила развитие практически одновременно во многих странах: в США -- С. Ароновитц, У Долл; в Германии -- Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизеке. Идейной основой этой философии образования является «центрация» на «кризисе смысла», то есть трудностях в определении жизненных целей и идеалов личности и общества в условиях современной научно-технической цивилизации.

Основное внимание представители рассматриваемого направления уделяют критике «диктата» любых теорий, концепций, систем в педагогике, бюрократизма макроструктурных реформ общества и образования как его существенной структуры, акцентуации ценности самовыражения личности в малых группах, плюрализма самоценных практик, отказа от социально-политических целей в образовании.

3. Основные подходы к образовательной деятельности в отечественной философии

педагогический образовательный индивид

Существенный вклад в развитие философских проблем образования принадлежит отечественным ученым. Методологией и информационной базой их научных исследований являются идеи и концепции философии образования как отрасли философского знания и как предмета социально-гуманитарных наук, а также реальная педагогическая практика [28].

Методологические вопросы образования получили разработку в трудах А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского (личностно-деятельностный подход в психологии), а также Г. С. Батищева, Н. Г. Алексеева, Э. Г. Юдина (системно-деятельностная концепция в философии). В 1980-е годы активно разрабатывалась диалогическая природа образовательной деятельности, анализировалось взаимодействие технократической и гуманитарной составляющих обучения (М. М. Бахтин, B. C. Библер, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов), а также психокультурологическая парадигма (А. Г. Асмолов, И. С. Кон).

В 1980-1990-е годы происходит рефлексия философско-образова- тельной проблематики, обсуждаются типы анализа парадигм и концептуальные схемы проектирования образовательной практики (Ю. В. Громыко, В. М. Прозин, В. В. Рубцов, И. Н. Семенов, К. А. Славская, В. И. Слободчиков, B. C. Швырев, П. Г. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.). Философия образования рассматривает человекотворческие возможности социально-культурной среды (семейной, школьной, вузовской, социально-психологической, профессионально-деятельностной, информационной и др.), осмысливает образовательные и воспитательные ресурсы гуманистической педагогики, рефлексивной психологии и понимающей социологии.

В это же время складываются концепции личностно ориентированного образования, рефлексивной методологии (Н. Г. Алексеев, В. Т. Опо- лев, И. Н. Семенов), рефлексивной психологии и педагогики творчества (Г. Ф. Похмелкина, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов). Здесь предметом исследования и экспериментальной деятельности становится проектирование социо-культурных и рефлексивно-инновационных сред с диалогическим и полилогическим взаимодействием детей и взрослых, обеспечивающих интенсивно-игровое развитие личности. Философско- методологическое и психологическое обоснование получают такие образовательные технологии, как игрорефлексика (И. Н. Семенов) и рефлепрактика (С. Ю. Степанов).

Исследования педагогических феноменов и видов образовательной практики отличаются широтой и многоаспектностью. В частности, в 1960-е годы необходимо было на философском уровне обосновать алгоритмизацию учебной деятельности, программирование как метод ее оптимизации и управления (Л. Н. Ланда, П. Я. Гальперин, Н. Д. Никан- дров, Ю. К. Бабанский, Н. Ф. Талызина). Эти же проблемы, но с позиций критики «кибернетизма» в образовании, разрабатывались в рамках деятельностной методологии (Н. Г. Алексеев, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий), в социальной философии (Э. В. Ильенков). В 1970-е годы стали разрабатываться вопросы проблемного обучения как метода стимулирования познавательной активности учащихся (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лер- нер, A. M. Матюшкин, Я. А. Пономарев).

Особый интерес представляют исследования, в которых содержится комплексное и многоуровневое теоретико-методологическое обоснование отдельных педагогических феноменов и видов образовательной практики (то есть исследования, объединяющие философию образования как предмет социально-гуманитарных наук и как раздел педагогической теории).

Наиболее показательными в этом плане представляются исследования в области физического воспитания, которые демонстрируют результат объединения различных уровней анализа и попытки построения педагогических концепций на базе философского понимания физической культуры.

Следует отметить, что разработка теоретико-методологических основ физического воспитания здесь осуществлялась в весьма широком контексте. Традиционно эта отрасль педагогики строилась на классической дидактике (центрированной на развитии физических качеств, формировании двигательных умений и навыков) и медико-биологических знаниях. В 1970-е годы начинается интенсивное осмысление иных проблем физической культуры -- психологических, социологических, философско-культурологических. С общекультурологических позиций исследователи пытались понять сущность самого феномена физической культуры, а уже потом оптимизировать образовательные практики. В рамках психологических наук ставится проблема понимания человека как целостной системы, восприятия его в неразрывном единстве биологической природы и духовного состояния, его соматопсихического и социокультурного существа. Складывается новое понимание человеческой индивидуальности как сложной и многоуровневой системы.

Философско-культурологическое понимание сущности физической культуры меняет общий контекст исследований в сфере физического образования. Доминирующей становится методология целостного понимания человека, которая распространяет свое влияние на другие области социально-гуманитарного знания и практики. Активно развивается идея целостности человека и сама физическая культура рассматривается как целостная система в единстве ее функционального, ценностного и деятельного аспектов. Подобная методология утверждается и в исследованиях различных граней физической культуры. В частности, в рамках интегративной антропологии утверждается мысль о взаимосвязи знаний внутри психобиологических и социокультурных наук, изучающих физическую культуру, а также их между собой, что полностью соответствует пониманию феномена человека как целостной системы. В теоретико-методической плоскости ставится вопрос о том, как совместить в едином педагогическом процессе задачи физического совершенствования и духовного развития человека. Разрабатываются основные положения концепции физкультурного образования в вузе, в которых в качестве основополагающего принципа выдвигается единство мировоззренческого, интеллектуального и телесного компонентов в формировании физической культуры личности. В исследованиях высказывается мысль о взаимосвязи и взаимодополняемости знаний, полученных в сфере психобиологических и социокультурных наук. Ставится вопрос о целостности личности как мировоззренческой предпосылке формирования концепции предмета физической культуры в школе. В разработке теоретических основ совершенствования системы физкультурного воспитания используются принципы мировоззренческого, интеллектуального и телесного единства человека, методология биосоциальной сущности человека. Технологической основой воспитательных концепций рассматривается деятельный подход.

В философско-культурологической мысли разрабатывается идея воспроизводства в сфере физической культуры целостного человека -- одухотворенной, нравственной, свободно действующей телесности. Разрабатываемая в последнее время в русле социально-гуманитарных наук парадигма человеческой целостности является методологической основой корректировки и развития системы физического воспитания. В настоящее время в сфере физической культуры на стыке научных дисциплин рождаются новые направления и разделы (антропологические, социолого-психологические, психолого-гигиенические, психолого-педагогические, морфофизиологические и др.). Продолжается процесс осмысления феномена физической культуры с философско-культурологи- ческих позиций. Физическая культура осознается как важнейшая часть культуры человека и общества.

4. Личностное развитие как основной приоритет образовательной деятельности

Главной целью образовательной деятельности должно быть формирование личности, максимально полно выражающей (собирающей, востребующей) потенциал человека. Процесс реализации стратегии образовательной деятельности включает в себя следующие три уровня:

а) духовное развитие личности;

б) социальное развитие личности, включающее в себя овладение личностью профессиональными знаниями, умениями, навыками;

в) физическое развитие личности.

Данные уровни закладываются в недрах культуры, но свое предметное воплощение, актуализацию получают в конкретной педагогической системе. Их иерархия, содержательное наполнение, ценностная и инструментальная оснащенность задаются как типом культурной системы, так и конкретной педагогической ситуацией.

ДУХОВНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Важнейшая составляющая духовной сферы -- ценностно-нормативная область сознания личности. Система ценностей входит в ядро личности и выступает в качестве мировоззренческой основы всех сфер и аспектов ее жизнедеятельности. Именно способность образования формировать данную компоненту является наиболее сущностной его функцией, что и находит отражение в самом термине (образование).

Содержание ценностно-нормативной составляющей человеческой духовности культурно обусловлено. Образование здесь выступает транслятором наиболее значимых и исторически устойчивых норм и ценностей бытия. Например, в структуре ценностей американской культуры доминируют такие ценности, как личный успех, активный и упорный труд, эффективность и полезность, автономия и ответственность, прогресс (вера, что новое -- лучше старого), вещи, уважение к науке, демократия как способ распределения власти и разрешения конфликтов. Ядро американского образа и стиля жизни составляют самодисциплина, ограничение удовольствий, материализм, прагматизм, потребительство, достижение успеха. Потребность в будущем подкрепляется высокими темпами развития технической культуры и цивилизационными изменениями, которые позволяют американцу получить новые ощущения и необходимые предметы потребления «здесь и сейчас». Высокая значимость будущего находится в определенной корреляции с восприятием прошлого, которое рядовому американцу в вечной погоне за настоящим кажется «скучным» и «ненужным». Именно воспроизводство данной ценностно-нормативной модели объединяет все образовательные американские институты независимо от их уровня и концептуальной оснащенности. В этой связи весьма показательно, что даже так называемые альтернативные по отношению к официальной культуре США движения объективно воспро-изводят базовые для данного культурного типа ценности. Например, движение хиппи, пропагандируя ценности личного самовыражения, желание жить днем сегодняшним, полную свободу и равенство мужчин и женщин, в главном и существенном осталось в рамках ценностного ядра американской культуры. Декларативно отказавшись от ориентации на «здесь и теперь», порвав с традициями дома и семьи, внешне отвергнув блага цивилизации, молодежь не смогла преодолеть психологию «сейчас», сохранив стиль жизни, ориентированный на самореализацию в каждый данный момент времени.

В формировании же отечественной ценностно-нормативной модели существенную роль сыграло и начинает играть сейчас православие. Ценностно-нормативная специфика отечественной культуры проявляется на двух уровнях: бытийном (в труде, быту, традициях, обрядах, праздниках, стереотипах социального поведения) и на уровне самосознания. Здесь специфика культуры обнаруживает себя в языке, текстах культуры (философских, художественных, устном народном творчестве и т. д.). Сложилась точка зрения, согласно которой наиболее устойчивыми доминантами, которые составляют ценностно-нормативное ядро отечественной культуры, являются: низкая значимость факторов материального благополучия и ориентация на идеальную, духовную сферу; неукорененность в настоящем и обращенность в прошлое или будущее; доминирование социальных ориентаций над индивидуально-личностными. Низкая значимость факторов материального благополучия (в пределе -- аскетизм) и ориентация на идеальную, духовную сферу бытия коренится в православных глубинах национальной психологии. Неукорененность в настоящем и обращенность в прошлое или будущее как компонента ценностно-нормативного ядра культуры проявлялась в русской мысли, в том, что она всегда была пессимистична в отношении к настоящему и одновременно несла в себе глубокую веру в будущее России. Ощущение неоформленного «настоящего» русской культуры давало основание верить в грядущие времена, наступление эпохи исторического величия и утверждения великой миссии России. Однако будущее видится не как результат эволюции настоящего, оно находится как бы «по ту сторону» катастрофы.

Доминирование социального над индивидуальным (то есть невыделенность человека из общности «мы», неосознанность своей отдельности, приоритет общего над личным) обнаруживает себя в содержании русской идеи, отражается в идеологии социальных преобразований, в характере идеалов русских революций, в особенностях русского быта, в госте-приимстве, в традиционных формах устройства общественной жизни и организации трудовой деятельности (крестьянская община, рабочая артель и т. д.). Социальная ориентированность сознания российского человека вытекает из общинного устройства жизни и артельных форм организации производства. Если западное общество строилось на основе гаранта прав и свобод отдельной личности, ее автономии от государства, то русская общественная жизнь -- на соборности и растворении «я» в общинном «мы».

Приоритет социального в отечественной культуре определил специфику постановки в России проблемы свободы и ответственности, индивидуального и социального. Он придает особые акценты перспективам общественного устройства России, в которых, как полагал B. C. Соловьев, идеал «полного и многостороннего развития личности» отодвигается на второй план в силу его неосуществимости, а в центре стоит идея «всеединства» как богочеловеческого союза, объединяющего все национальности и проповедующего безусловные нравственные ценности.

Данная ценностно-нормативная модель культуры является результатом взаимодействия различных факторов -- исторических, геополитических, психологических, природных, которые трудно поддаются анализу с позиции их причинно-следственных связей. Они формируются средой обитания человека, социальными условиями его жизни, культурой и, в свою очередь, порождают и воспроизводят их, являются их источником и причиной. Отсюда следует, что элементы «других» культур получают смысл и значение лишь в контексте «своего» историко-культурного мира. Идеи и ценности, «генетически» не связанные с ядром культуры, начинают играть деструктивную роль, разрушая целостность культурной системы.

Ментальный срез антропологической модели, сложившейся в отечественной традиции, предполагает единство рационального и морального, «философского умозрения, рефлексии и религиозной веры». Русские философы, отмечая специфику российской духовности, подчеркивали значимость нерациональных аспектов ее восприятия мира, и прежде всего веры как специфического способа познания. С. Булгаков, Н. Бердяев, С. Франк отмечали, что вера занимает значительное место не только в структуре сознания простого российского человека, но и ее интеллигенции. Она пронизывает все аспекты духовной деятельности, лежит в основе нравственности, отношения к труду, к природе, к ценности и смыслу человеческой жизни. При этом образованность и духовность рассматривались как самостоятельные феномены, сводимые и не обусловливающие друг друга. И. А. Ильин отмечал, что духовность доступна не только людям образованным, людям высокой культуры. «История всех времен и народов показывает, что именно образованные слои общества, увлекаясь игрою сознания и отвлеченностями ума, гораздо легче утрачивают непосредственную силу доверия к показаниям внутреннего опыта, которая необходима для духовной жизни. Ум, порвавший с глубиною чувства и с художественною силою воображения, привыкает обливать все ядом праздного, разрушающего сомнения; и поэтому оказывается в отношении духовной культуры не строящим, а разрушающим началом. Напротив, у людей наивно посредственных эта разрушающая сила еще не начинает действовать. Человек малой "культурности" гораздо более способен прислушиваться к показаниям внутреннего опыта, то есть прежде всего сердца, совести, чувства справедливости, чем человек хотя бы и большой, но рационалистической культуры. Простая душа наивна и доверчива; может быть, именно потому она легковерна и суеверна и верит где не надо; но зато самый дар веры у нее не отнят; а потому она способна верить и там, где надо. Пусть духовность ее -- некритическая, малоразумная, недифференцированная, тянет к мифу и к магии, связана со страхом и может заблудиться в колдовстве. Но духовность ее несомненна и подлинна, -- и в способности внимать дыханию и зову Божию, и в любви сострадательной, и в любви патриотически- жертвенной, и в совестном акте, и в чувстве справедливости, и в способности наслаждаться красотою природы и искусства, и в проявлениях собственного достоинства, правосознания и деликатности. И напрасно образованный горожанин стал бы воображать, будто все это недоступно "необразованному крестьянину"!.. Словом, духовная любовь доступна всем людям независимо от уровня их культурности».

Таким образом, вера, а не знания, рассматривалась в качестве основания духовного мира русского человека. Соответственно приоритет отдавался не образованию (в его западной версии), а просвещению (суть которого Н. В. Гоголь сформулировал так: «Просветить не значит научить, или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь»).

Таким образом, система образования (от ее концепции до содержательного наполнения) должна максимально полно учитывать и воспроизводить специфику духовности нации. Лишь в таком случае она эффективно сможет решить задачу формирования нравственной и социально ответственной личности.

СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Социальное развитие прежде всего предполагает формирование профессиональных умений и навыков будущего специалиста, а также освоение форм и способов успешной коммуникации личности в качестве субъекта многообразных социальных отношений.

Главное назначение образования как социально-культурного института в исторически сложившейся системе социальных институтов -- воспроизводство форм и способов институциализированной деятельности (как индивидуальной, так и совместной). Здесь человек должен, во-первых, усвоить способы и формы ролевого взаимодействия (социальной коммуникации); во-вторых, получить знания и навыки, необходимые для профессиональной деятельности (которые определяются характером и нормативными границами профессиональных ролей, являются достаточно четкими и требуют для своего освоения специализированной подготовки). Следует отметить, что данный уровень образования во многом определяется ценностно-нормативным содержанием духовного развития. Например, нормативные и ролевые рамки социальной активности определяются общественной идеологией. Выход за нормативные рамки в одних случаях рассматривается как правонарушение и карается в соответствии с законом, а в других -- носит характер культурной инновации и может вызвать не столько негативные, сколько позитивные социальные следствия.

Профессиональная подготовка специалиста. Содержание профессионально-ролевой подготовки зависит не только от соответствующих технологий и критериев оценки результатов труда, но и от ценностей и целей профессиональной деятельности. Профессиональная подготовка специалиста осуществляется в процессе усвоения некоего многоуровневого комплекса, суть которого можно выразить формулой: «ценности- цели-средства-методы-ресурсы-объекты». Кратко рассмотрим их содержание.

Ценности. Любая деятельность в качестве мировоззренческого основания имеет определенную систему ценностей и идеалов, которые определяют меру социальной и индивидуальной значимости ее результата, набор используемых средств, характер последствий и т. д. Это тем более важно для профессий социально-культурной сферы, которые предполагают вмешательство в реальные процессы жизнедеятельности человека, организации, социальной группы, даже общества в целом. Выстраивание ценностно-нормативного уровня специалиста особенно актуально для технологий, практикуемых в сфере маркетинговых коммуникаций, где отработаны весьма эффективные способы воздействия на личность и где существует прямая зависимость результата от мировоззрения и нравственности специалиста. Практикуемые здесь манипулятивные технологии (особенно в сфере рекламы, и прежде всего политической), тиражируемые на всю страну СМИ, часто разрушают общественную солидарность, становятся причиной снижения критериев нравственности и даже угрожают психическому здоровью человека.

Поэтому технологии должны базироваться на определенном мировоззренческом фундаменте специалиста. Важно понимать -- во имя чего осуществляется деятельность, осознавать ее возможные негативные последствия. С педагогической точки зрения в личность будущего специалиста необходимо как бы «встроить» нравственный запрет на манипулирование другими людьми с помощью специального знания и умений. Технологически ценностно-нормативный уровень проявляется и реализуется через позиционирование субъекта образовательной деятельности, его социально-ролевое и культурное самоопределение.

Цели и задачи. Этот уровень профессиональной культуры характеризует представления человека о норме в тех или иных сферах жизнедеятельности. Именно образ нормы позволяет обнаружить в ситуации проблему -- не просто как объективно существующий факт неблагополучия в той или иной сфере жизни, как внешне фиксируемые утраты и препятствия, затрудняющие процесс жизнедеятельности (личности, социальной группы, организации), но как субъективно переживаемое противоречие между реальным и желаемым, целями и средствами, как несоответствие в ситуации сущего и должного, реального и нормативного.

Средства профессиональной деятельности представляют многоуровневый комплекс, включающий: а) специальный научный язык со своим специфическим категориальным аппаратом, набором понятий и их значений; б) знание, фиксирующее проблемное и нормативное состояние различных объектов, раскрывающее структуру и алгоритм более частных технологий (менеджмент, маркетинг, проектирование и т. д.); в) мыслительные операции (анализ, понимание, рефлексия, прогноз и др.).

Методы -- это совокупность приемов и операций, осуществляемых над объектом профессиональной компетенции, а также условиями и ресурсами -- с целью выработки наиболее оптимального варианта решения задач, а в конечном счете -- преобразования ситуации в соответствии с ее нормой.

Ресурсы профессиональной подготовки -- это прежде всего наработанные в практической деятельности готовые информационные блоки. Например, в социально-культурном проектировании -- типовые модели ситуации и варианты ее анализа, характеристика нормативных состояний объектов, с описанием проектного потенциала различных видов социально-культурной деятельности, проектные решения в различных сферах практики и т. д.

Объекты приложения профессиональных умений и навыков -- это те феномены (фрагменты жизненной ситуации), внутри или вокруг которых предполагается произвести некие изменения. Для специалистов социально-культурной сферы в таком качестве могут выступать:

социальная группа, общность (возрастная, профессиональная, этнокультурная и др.);

событие, акция (выставка, экспозиция, шоу-программа); услуга (например, в номенклатурной политике фирмы);

регион как любое административно-территориальное сообщество (край, область, город, район, где в соответствии с ситуацией в рамках региональных программ проектируются те или иные изменения).

Объектом преобразования могут также выступать:

сферы жизнедеятельности человека (образовательная, производственная, досугово-рекреационная, туристско-экскурсионная, информационная);

область социально-культурной жизни (например, художественная, культурно-досуговая и т. д.).

Еще одним важнейшим объектом приложения профессиональных технологий является среда -- социально-культурная, социально-психологическая, маркетинговая.

В каждой профессии есть (или должна быть) группа системообразующих дисциплин, призванных объединить обозначенные выше уровни и сформировать базовые качества специалиста.

Попробуем проиллюстрировать этот тезис на примере профессий социально-гуманитарной сферы. В основе успешности деятельности специалиста социально-гуманитарной сферы, как представляется, лежит его проектная способность. Рекламная кампания, шоу-акция, PR-деятельность будут эффективными лишь в том случае, если в их основу будет положен замысел -- предваряющий действие проект. Безусловно, каждая из этих профессий имеет свой предмет, цели, задачи и специфические средства их решения, но в своей сущности представляет собой разновидность проектной деятельности -- ее исходным результатом должен стать проект, предназначенный для практической реализации. А потому уровень проектной культуры специалиста -- весьма значимое условие его успешной профессиональной деятельности. Проектные качества и способности личности, ее умение конструировать собственные технологические подходы к решению задач в ситуации все возрастающей неопределенности будут полностью востребованы сегодняшним и завтрашним рынком труда.