Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы личностно - ориентированной методической работы с кадрами
• 1.1 Сущность личностно-ориентированного подхода в образовании
• 1.2 Проблемы внедрения личностного подхода в работе с педагогами в ДОУ
• 1.3 Эффективные формы работы с педагогическим коллективом в рамках личностно-ориентированного образования
• Глава 2. Опыт экспериментальной системы методических мероприятий, направленных на создание условий по внедрению личностно-ориентированного подхода в работе с педагогами ДОУ
• 2.1 Цели, задачи и организация опытно - исследовательской работы
• 2.2 Изучение содержания и форм методической работы в ОДО
• 2.3 Опыт работы ОДО по формированию личностно-ориентированной методической работы с кадрами в ОДО
• Заключение
• Литература

Введение

Изменения в социальной и политической среде современного общества оказали существенное влияние на все институты жизни и деятельности и, прежде всего, на образование, что обусловило необходимость разработки механизмов, повышающих его качества на всех уровнях, в т.ч. - на уровне системы образовательных учреждений. В связи с этим подвергаются пересмотру целевые установки жизнедеятельности образовательных систем, но при этом недостаточно используются в управлении образованием, особенно на начальной его ступени (системе ДОУ) основные идеи менеджмента как науки управления любыми процессами и системами.

«Национальная доктрина развития образования в России» определила дальнейшее развитие отечественного образования, признавая ведущую роль личности профессионального руководителя в достижении целей образования, т.к. только совершенная система управления, основанная на современных подходах и научных достижениях (общей теории управления и учета специфических особенностей образовательной организации), может обеспечить значительное повышение качества образования в целом.

В последние годы система образования ПМР (и ДОУ не исключение), также как и общество в целом, претерпевает существенные изменения, вскрывая сложные проблемы, требующие первоочередного рассмотрения, среди которых, кадровое обеспечение любого образовательного учреждения высококвалифицированными руководителями. Кроме того, сегодня важно переосмыслить необходимость качественных перемен в работе с кадрами, опираясь на их личностные особенности и потребности.

Работа с руководящими кадрами в системе образования во многом идентична управлению персоналом в промышленности, культуре и других областях, но при этом имеет свою специфику, отражаемую в целях и задачах, содержании и способах организации управленческой деятельности. Данный процесс имеет три стороны:

1. Достижение поставленных целей в образовании не может быть эффективным без обеспечения точного выполнения приказов, инструкций, директивных и методических указаний, поддержания сложившихся традиций руководителями и педагогами, опоры на имеющийся у них опыт работы.

2. Действия руководителя, его инициатива и творчество, самостоятельность, управленческая культура направлены в общей сложности на решение возникших проблем в конкретных условиях и сложившихся ситуациях.

3. Работа с руководящими кадрами в системе образования имеет целью профессиональное развитие личности каждого из них (и в этом главное отличие от управления персоналом в организациях другого рода) от чего напрямую зависит конечный результат функционирования всей системы образования и входящих в нее учреждений - личностный и профессиональный рост педагога, а через него и качественное развитие личности детей.

Проблемы управления социальными и педагогическими системами, человеческими ресурсами изучаются специалистами разных профилей. Теоретические основы менеджмента как профессиональной деятельности рассматривались зарубежными учеными (М. Альберт, М. Мескон и Ф.Хедоури, Р.Джонсон и Ф.Каст, В.Зигерт и Л.Ланг и др.) и отечественными исследователями (Д.М. Гвишиани, Дж.М. Иванцевич и А.А. Лобанов, Э.М. Коротков, К.Д. Скрипник, В.М. Шепель и др.) [5, c.12]. Кроме того, российскими учеными ведутся исследования в специфической области менеджмента - педагогической, изучающей профессиональную деятельность руководителей образовательных учреждений и систем образования (Н.С. Лнципсрова, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Кузибецкий, В.С. Лазарев, М.М. Лоташник, В.И. Мигаль, В.С. Пикельная, В.П. Симонов, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и многие др.) [20, c.224].

Непосредственно личность руководителя в структурах управления рассматривают А.М. Бандурка, С.П. Бочарова, Е.В. Землянская, В.Г.Шипунов, E.H. Кишкель, Р.Х. Шакуров и др. К сожалению, работ, посвященных изучению деятельности руководителя системы ДОУ и его личности обнаружено нами немного (И.А. Логинова, К.Ю. Белая, Т.М. Горюнова, Л.В. Поздняк, Н. Лащенко, Е.А. Панько, П.И. Третьяков) [4, c.7].

Не могла не сказаться на управленческом аспекте деятельности руководителя образовательного учреждения и коренная смена приоритетов в области образования - переход к личностной парадигме, которая порождает и другое представление о сущности работы кадрами. Главным ориентиром становится организационное, психологическое и методическое обеспечение становления «совокупного» педагога, способного в собственной профессиональной деятельности реализовать цели личностно-ориентированного образования. В конечном счете, суть организации работы с кадрами на личностно-ориентированной основе состоит в создании условий для профессионального и личностного развития и саморазвития каждого руководителя образовательного учреждения любой ее ступени, мотивация на эффективную деятельность и ее конечный результат. Через руководителя новой формации возможно осуществить влияние на педагога - носителя иного типа педагогической деятельности. В связи с этим, возникает насущная потребность в качественном инструментарии данной работы (ориентация на компетентность и творчество подчиненного, его профессиональную ответственность; удовлетворение потребности в личных достижениях, обретении собственного лица, конкурентоспособности).

Из системы управленческих решений и заданий работа с кадрами должна перейти в разряд личностно-ориентированной деятельности, т.к. подлинным содержанием управленческого процесса становятся духовно-нравственные ценности. Исходя из этого, важно выработать новый подход в данном направлении, строящийся на уважении, доверии и успехе, ориентированный, прежде всего, на создании комфортных условий для созидательной деятельности как самих руководителей ДОУ, так и педагогов с детьми.

Таким образом, можно отметить, что учеными рассматриваются различные стороны управленческой деятельности, но вместе с тем обнаружена недостаточная разработанность механизмов организации работы с кадрами в системе образования в целом, и ДОУ в том числе, ориентированных на личность человека.

Современное ДОУ невозможно представить без личностного и профессионального развития её персонала, прежде всего педагогов. Развитие персонала предполагает, прежде всего, хорошее знание возможностей, сильных и слабых сторон всех педагогов руководителем ДОУ, понимание механизмов развития (саморазвития) личности, его мотивизации.

Развивающими возможности педагогов могут и должны стать и методическая работа, и участие в исследовательской, экспериментальной работе, и проведение аттестации, и индивидуальная работа с конкретными педагогами, а так же способствуют обогащение содержания труда педагогов, использование возможностей коллективной творческой деятельности.

Исследуемая проблема является пограничной и находится на стыке ряда наук: общей педагогики, дошкольной педагогики, детской психологии, школоведения, возрастной физиологии, философской антропологии и др. В рамках названных наук разработан ряд аспектов проблемы формирования у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в общеобразовательной школе, имеющих важное значение для нашего исследования.

Однако ещё не достаточно исследований, в которых были бы отражены принципы, формы, методы, диагностика, содержание управления в личностно-ориентированной модели в ДОУ, результаты, мало изучен механизм личностно-ориентированной модели управления в ДОУ.

Руководители ДОУ не располагают научно-теоретическими рекомендациями о путях создания условий для внедрения личностно-ориентированной модели управления в ДОУ, недостаточно владеют умением организовать коллективную творческую работу, создавать необходимую атмосферу для педагогического поиска, не всегда могут увидеть, поддержать и поощрить персонал. Отсутствие гибкости в стиле, формах, методах.

Таким образом, возрастающая активность в развитии образования, теоретическая и практическая значимость, и недостаточная разработанность вопросов по организации и реализации личностно-ориентированного подхода в работе с педагогическими кадрами в ДОУ определили проблему: роль личностно-ориентированного подхода в работе с педагогическим персоналом.

Цель исследования: определить роль личностно-ориентированного подхода в работе с педагогами ДОУ.

Объект: личностно-ориентированный подход.

Предмет: формы методической работы заместителя заведующей по образовательной деятельности, оказывающие влияние на личностно-ориентированный подход в работе с педагогами ДОУ.

Гипотеза: деятельность заместителя заведующей оказывает влияние на внедрение личностно-ориентированного подхода в работе с педагогами ДОУ.

Задачи исследования:

1. Проанализировать понятия, раскрывающие проблему организации работы с кадрами в системе образования.

2. Охарактеризовать формы методической работы дошкольного учреждения с кадрами.

3. Изучить методическую работу с кадрами образовательных учреждений в рамках личностно-ориентированного подхода.

4. Разработать систему методических мероприятий по внедрению личностно-ориентированного подхода в работе с педагогами ДОУ.

5. Определить эффективность системы методических мероприятий по внедрению личностно-ориентированного подхода в работе с педагогами ДОУ.

Методологическую основу исследования составили философские, педагогические и психологические положения, касающиеся современной системы образования и управления ею; положения общей теории систем (В.Г.Афанасьев, А.И. Берг, Л.фон Берталанфи, И.В.Блауберг, М.С.Каган, Э.Г.Юдин) и общей теории управления (М.Альберт, М.Мескон, и др.).

Наиболее значимой явилась совокупность теоретических работ в области: гуманистической парадигмы философии образования, педагогики, психологии и менеджмента (И.А.Колесникова, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, В.М.Шепель; А.Маслоу, К.Роджерс и др.); аксиологии, предполагающей поиск ценностных ориентиров для выполнения деятельности (А.П.Валицкая, Г.Е.Зборовский и др.); общей теории деятельности как активной формы отношений, человека как субъекта деятельности и отношений (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.); развития идей личностно-ориентированного подхода в образовании (М.А. Викулина, В.В. Сериков и др.); педагогического менеджмента и управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, В.С. Пикельная, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Лцамова и др.); общепедагогических принципов и нормативных документов об образовании РФ.

Методы исследования:

· изучение философской и психолого-педагогической литературы, нормативных и инструктивных документов ПМР;

· теоретический анализ состояния изучаемой проблемы;

· диагностические методы (анкетирование, тестирование, самооценка, экспертная оценка и др.);

· педагогический эксперимент;

· эмпирические методы (наблюдение, анализ документации и др.).

База исследования: исследование проводилось на базе МОУ «Бендерский Детский сад № 24».

Глава 1. Теоретические основы личностно-ориентированной методической работы с кадрами

1.1 Сущность личностно-ориентированного подхода в образовании

Личностно-ориентированный поход в обучении относится к гуманистическому направлению в педагогике, основной принцип которого - упор на учение, а не на преподавание. В центре обучения находится сам обучаемый, его личностный рост, смыслы учения и жизни. Следовательно, личность ребенка здесь выступает не как средство, а как цель; «в том смысле, что только саморазвитие ее эффективно, результативно и - главное - естественно».[ 8, с. 352] Личностный подход в рамках предмета дидактики, включая цели, содержание образования, технологии обучения, учебную деятельность, эффективность учебного процесса наиболее полно и широко рассматривает В.В. Сериков и его школа (Е.А. Крюкова, С.В. Белова и др.), а также другие ученые (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Т.В. Лаврикова, Т.П. Лакоценина, В.И. Лещинский, И.С. Якиманская) [37, c.176].

Организация обучения на основе данного подхода означает, что все методические решения педагога должны преломляться через призму личности воспитанника - его потребностей, интересов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Способом организации такого обучения можно считать личностно ориентированную ситуацию. Исследователи обозначают ее по - разному: Е.А. Крюкова говорит о личностно развивающей педагогической ситуации; [21, c.342] у Т.В. Лавриковой речь идет о личностно утверждающей ситуации, [18,c.5]. В.В. Сериков использует термин личностно ориентированная учебная ситуация [32, c.16] или личностно ориентированная педагогическая ситуация.[32, c.21]

Несмотря на многообразие трактовок вышеназванного термина, суть его остается неизменной. Личностная ситуация или личностно ориентированная ситуация - один из центральных моментов личностно ориентированного обучения, механизм его реализации. Ситуация рассчитана на то, чтобы затронуть личностные структуры сознания, личностный опыт дошкольника, поэтому в рамках личностной ситуации предполагаются вопросы и задания, обращенные к воспитаннику лично, к его актуальным интересам. Личностная ситуация помогает так преобразовать процесс обучения, чтобы он не превратился в зубрежку, а поставил дошкольника в новые условия, требующие от него такую модель поведения, которая обеспечила бы его личностный рост. Таким образом, правильно созданная личностная ситуация оказывает влияние на формирование положительного отношения воспитанника к познанию, на осознание дошкольником личностной значимости этого материала, что в свою очередь позитивно влияет на формирование познавательного интереса к учению. Рассматривая личностную ситуацию как средство формирования познавательного интереса, можно сказать, что это - обобщение разнообразных дидактических средств, в состав которых входят и стимулы саморазвития личности, и предметно-коммуникативная деятельность, и содержание этой деятельности, и методы и формы организации педагогического взаимодействия.

Идеальная реализация личностной ситуации, активизирующей познавательный интерес воспитанников в процессе познания, осуществляется в условиях личностного взаимодействия педагогов и воспитанников, реализовываемое в совместной деятельности и общении. Основными характеристиками такого взаимодействия являются активность, осознанность и целенаправленность взаимных действий обеих сторон. Личностно ориентированное взаимодействие - это тонко организованное «взаимодействие между воспитанниками и педагогом, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и предпосылается психологическим контактом».[33, c.128] Отметим, что психологический контакт - это общность психического состояния, вызванного и вызывающего взаимопонимание в совместной деятельности и общении, связанного с обоюдной заинтересованностью и доверием к друг другу сторон взаимодействия.

В структуре личностной ситуации мы выделяем личность воспитанника. Личностная ситуация призвана изменить его позицию: «от прилежного исполнителя к активному творцу, рефлексирующему свои интеллектуальные действия (включая пробные, ошибочные) при решении задач, а не только при выполнении стандартных заданий».[26, c.268]

1.2 Проблемы внедрения личностного подхода в работе с педагогами в ДОУ

Современное общество, находясь в начале XXI столетия, переживает новый этап культурной революции, характеризующийся как технико-интеллектуальный, в котором происходящие изменения, как известно, сильно отличаются по своим масштабам и динамизму от всех предыдущих этапов развития человеческой цивилизации. Такой динамизм развития современного общества требует переосмысления задач обновления образования. Развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил ребенка становится главной линией системы образования.

Мечтой большинства педагогических коллективов и практически любого воспитателя является наиболее полное раскрытие возможностей и способностей каждого ребенка. Однако не все мечты сбываются. К сожалению, и эту следует отнести к разряду еще не исполненных. Но очевидно, что путь к осуществлению данной мечты - стратегическое направление развития дошкольного образовательного учреждения, педагогической науки и практики. Необходимо предпринять решительные действия по преобразованию преобладающего в учебных заведениях социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру процесса обучения и воспитания. Образовательный процесс должен быть гуманным и личностно-ориентированным. Не случайно педагогическим коллективом детских дошкольных учреждений ПМР был взят курс на моделирование и построение комплексно-целевой программы «Личностно-ориентированное обучение детей старшего дошкольного возраста». Основой учебно-воспитательного процесса в таком дошкольном учреждении является личностно-ориентированный подход. Суть образовательного процесса согласно личностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех составляющих: вхождение в мир природы, в рукотворный мир, приобщение к миру значимых других, возникновение самосознания. Задача, стоящая перед воспитателем, состоит в том, чтобы, используя принципы эффективного общения, поддержать и развить самоценную активность ребенка. Тем самым достигается искомое взаимопроникновение, в чем и состоит основная идея личностно-ориентированной дидактики.[33, c.58]

Личностно-ориентированная дидактика, опирающаяся на теоретическую модель трансактного анализа Э. Берна, предполагает реализацию трех стратегических принципов: вариативности, синтеза интеллекта, аффекта и действия, приоритетного старта.

1. Принцип вариативности. Взрослый, работающий с дошкольниками, ответственен за то, чтобы в модели обучения, которую он предлагает ребенку, была заложена возможность выбора собственной модели учения. Принцип предусматривает как вариативность содержания, методов и форм обучения, так и вариативность организации среды в детском саду.

2. Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия.

Работа с детьми в одинаковой мере должна вовлекать их в процессы познания, действия и эмоционального освоения мира. Идеалом личностно-ориентированной дидактики является конструирование таких условий образовательной работы с детьми, которые порождают гармонию трех названных аспектов освоения деятельности ребенка.

3. Принцип приоритетного старта.

Начинать работу следует с тех видов деятельности, которые самоценны для каждого конкретного ребенка, непременно учитывать стартовые предпочтения детей.

Кроме того, необходимо учитывать и склонности педагога, который также должен быть увлечен.

Реализация данных принципов предполагает «через-себя-понимание», создание общего психологического пространства, игровое построение процесса образования, а в качестве форм работы с детьми - организацию дискуссий, диалогов, совместных наблюдений и экспериментов.

В истории современной педагогики имеется целый ряд образовательных технологий, которые можно отнести к личностно-ориентированным, так как они реализовывают аспекты развития творческой личности, ее неповторимой индивидуальности. В числе первых из них технология проблемного обучения, основанная на теоретических положениях американского философа, психологи и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Он полагал, что метод проектов - это одна из личностно-ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности детей, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики.[34, c.34]

Детская субкультура - огромный мир, живущий по своим законам, не всегда понятным взрослым. Для ребенка характерна колоссальная жажда жизни, что ярко проявляется в его потребности в активных действиях, общении, самовыражении, разнообразных впечатлениях.

Не потерявший связи с миром детей взрослый знает: огражденная от насильственного вмешательства окружающих жизнь проживается ребенком в формах игры, сказки, путешествия, приключений, экспериментирования.

Какие цели ставила перед собой образовательная система?

Воспитание всесторонне развитой личности, формирование строителя будущего общества.

Каковы цели современной педагогики?

Развитие личности. Здесь нет противоречия.

Прежде чем говорить о личностно-ориентированной педагогике (педагогике, ориентированной на развитие личности) или личностно-ориентированном подходе, необходимо определить, а что же такое личность в принципе.

Психолого-педагогическая литература дает нам такие формулировки этого термина:

* Личность - феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием (С.Ю. Головин).

* Личность - это индивид, обладающий собственными взглядами и умеющий эти взгляды отстаивать (Я.А. Каменский).

* Личность - субъект общественных отношений (К. Маркс).

* Личность - это качество индивида, формируемое в совместной деятельности и общении (Леонтьев).

Критерии сформировавшейся личности таковы:

* Осознанные мотивы поведения, дающие возможность преодоления личных побуждений.

* Наличие общественно значимых мотивов поведения. (этот критерий по сути является расширением первого, но оба они свидетельствуют, что личность не может сформироваться вне общества, что это явление / феномен/ - общественное).

Личность характеризуется:

* активностью (стремлением субъекта расширить сферу деятельности, выйти за освоенные пределы);

* направленностью (устойчивой системой интересов, убеждений, вкусов и т.д);

* осознанным поведением (знание и свободное выполнение правил поведения в группе);

* развитым самосознанием (Я - концепция).

Особенности личностно-ориентированного подхода в дошкольном учреждении. В дошкольном возрасте предметом личностно-ориентированной педагогики является формирование эмоционально-положительного отношения к себе, гордости за свои успехи и достижения (портфолио) интереса к окружающим, инициативности, активности, самостоятельности, целеполагания и целеустремленности, развития самосознания (критического отношения к оценке взрослого и сверстника, самооценка, осознание своих физических и психических возможностей), умения мотивировать самооценку, самокритичности и т.д.

Популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом обстоятельств: во-первых, динамичное развитие российского общества требует развития в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку оставаться самим собой. Во-вторых, психологи и педагоги отмечают появление у современных детей раскрепощенности, некоторой прагматичности, что требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с детьми. В третьих, современное образование нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в его демократизации.

По определению личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.[36, c.89]

Данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности ребенка.

Часто личностно-ориентированный подход путают с индивидуальным подходом. В чем же их различие и особенности?

Использование в педагогической деятельности и того и другого подходов предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка. Однако, при применении личностно-ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ребенка, а при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка - освоение ребенком социального опыта, знаний, умений, навыков, определенных программой и обязательных для каждого воспитанника. Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго - с направленностью педагогического процесса на формирование социально типичного, что тоже крайне сложно осуществить без учета индивидуальных особенностей. В этом заключается принципиально важное отличие двух названных подходов.

Чтобы показать наглядно целевое и принципиальное их различие, сравним их составляющие:

Индивидуальный подход (учет особенностей ребенка при организации воспитательно-образовательного процесса).

Личностно-ориентированный подход (направленность на развитие яркой индивидуальности ребенка).

Возрастные особенности ребенка, сензитивность, физические и психические особенности ребенка (здоровье, темперамент и т.д.), уровень имеющихся знаний, обучаемость, уровень коммуникативных качеств и др.

Создание условий и стимулирование развития индивидуальности, личностных качеств, помощь в самовыражении, самоактуализации ребенка, в формировании его Я-концепции, педагогическая поддержка.

Если приводить образное сравнение, то индивидуальные свойства личности можно выразить как элементы мозаики, без учета которых нельзя сложить личность.

Из каких же компонентов складывается личностно-ориентированный подход? Это такие компоненты как понятия, принципы и методы (или способы воздействия). Раскроем их значение.

Первый компонент - понятия. Отсутствие этих понятий или неправильное понимание их смысла затрудняет или даже делает невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемого подхода на практике. Это такие понятия:

Индивидуальность - неповторимое своеобразие человека, уникальные особенности его черт, отличающие его от других;

Личность - постоянно изменяющееся системное качество, характеризующее социальную сущность человека;

Самоактуализация - осознанное активное стремление наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

Самовыражение - процесс и результат развития, проявление своих качеств и способностей;

Субъект - индивид (или группа), обладающий осознанной творческой активностью в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

Субъектность - качество отдельного человека (или группы), отражающее способность быть субъектом и обладать активностью и свободой в осуществлении деятельности;

Я-концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, отношение к себе и окружающим;

Выбор - осуществление человеком (или группой) возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

Педагогическая поддержка - деятельность педагога по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успехами в образовательной деятельности и т.д.

Второй компонент - это исходные положения и основные принципы построения процесса воспитания и обучения:

- Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

- Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности ребенка и педагога - это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.

- Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому, кто реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в группе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

- Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы ребенок жил и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса.

- Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности ребенка. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности ребенка.

- Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики авторитарного воспитательно-образовательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация обусловливает успех обучения и воспитания ребенка.

Третий компонент личностно-ориентированного подхода - это технологическая составляющая, которая включает в себя соответствующие данной ориентации способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

Диалогичность;

Деятельностно-творческий характер;

Направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

Предоставление ребенку необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов деятельности и поведения.[18, c.19]

1.3 Эффективные формы работы с педагогическим коллективом в рамках личностно-ориентированного образования

Все формы можно представить в виде двух взаимосвязанных групп: групповые формы методической работы (педагогические советы, семинары, практикумы, консультации, творческие микрогруппы, открытые просмотры, работа по единым методическим темам, деловые игры и т.д.); индивидуальные формы методической работы (самообразование, индивидуальные консультации, собеседования, стажировка, наставничество и т.д.). Рассмотрим основные формы методической работы.

В рамках различных форм находят применение многообразные методы и приемы работы с кадрами, о которых рассказывалось выше.

Объединяя формы и методы работы с кадрами в единую систему, руководитель должен учитывать их оптимальное сочетание между собой. Хочется напомнить, что структура системы для каждого дошкольного учреждения будет разной, неповторимой. Эта неповторимость объясняется конкретными для данного учреждения как организационно-педагогическими, так и морально-психологическими условиями в коллективе. [35, c.183]

Педагогический совет является одной из форм методической работы в ДОУ. Педагогический совет в детском саду как высший орган руководства всем воспитательно-образовательным процессом ставит и решает конкретные проблемы дошкольного учреждения.

Консультирование. Из разнообразных форм методической работы в детском саду особенно прочно вошла в практику такая форма, как консультирование педагогов. Консультации индивидуальные и групповые; консультации по основным направлениям работы всего коллектива, по актуальным проблемам педагогики, по заявкам воспитателей и т.д. Любая консультация требует от заместителя заведующего по образовательной деятельности подготовки и профессиональной компетентности.

Значение слова «компетентность» раскрывается в словарях «как область вопросов, в которых хорошо осведомлен» или трактуется как «личные возможности должностного лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию определенных знаний, навыков».

Итак, компетентность, так необходимая старшему воспитателю для работы с педагогами, это не только наличие знаний, которые он постоянно обновляет и пополняет, но и опыт, умения, которые он может использовать при необходимости. Полезный совет или вовремя проведенная консультация корректируют работу педагога.

Основные консультации планируются в годовом плане работы учреждения, однако отдельные проводятся по мере необходимости.

Используя разные методы при проведении консультаций, старший воспитатель не только ставит задачи передачи знаний педагогам, но и стремится сформировать у них творческое отношение к деятельности. Так, при проблемном изложении материала формируется проблема и показывается путь ее решения. При использовании частично-поискового метода воспитатели активно принимают участие в выдвижении гипотез, составлении планов деятельности, самостоятельно решают проблему. Чаще всего при проведении консультаций используется метод объяснения. Этот метод обладает целым рядом положительных качеств: достоверностью, экономным отбором конкретных фактов, научностью трактовки рассматриваемых явлений и др. Чтобы стимулировать внимание воспитателей и побуждать их следовать за логикой изложения, в начале консультации полезно сформулировать вопросы. Вопросы, обращенные к педагогам в процессе консультации, помогают им осмысливать свой опыт под углом зрения научных выводов, высказывать свои соображения, догадки, формулировать заключение.

В зависимости от уровня квалификации педагогов зам. зав. по ОД определяет, в какой мере можно привлекать знания из их опыта или ограничиться собственным объяснением.

При обмене опытом между воспитателями, выявлении знаний, анализе конкретных ситуаций может использоваться метод эвристической беседы. В ходе беседы более детально раскрываются отдельные положения прочитанной методической литературы, даются разъяснения по тем вопросам, которые в большей мере интересуют педагогов, выявляется ошибочность их мнений и недостатки профессионального опыта, выявляется степень понимания и усвоения знаний, осуществляется ориентация на дальнейшее самообразование.

Однако эффективность эвристической беседы будет достигнута при соблюдении определенных условий. Предметом беседы лучше избирать практически значимый, актуальный вопрос, который требует всестороннего рассмотрения. Необходимо, чтобы воспитатели располагали достаточным запасом теоретических знаний и профессиональным опытом. Тот, кто готовит консультацию, должен составить обоснованный план беседы, позволяющий ему четко представить, какие новые знания получат воспитатели и к каким выводам они придут. Организуя эвристическую беседу, целесообразно чередовать высказывания опытных и начинающих воспитателей. Эвристическая беседа, проводимая с целью передачи новых знаний, требует серьезной подготовки и продумывания всего хода занятия.

В ходе консультации используется метод дискуссии.

По форме и содержанию дискуссия близка к методу беседы. Она также предполагает выбор важной темы, требующей всестороннего обсуждения, подготовки вопросов для воспитателей, вводного и заключительного слова. Однако, в отличие от беседы, в дискуссии необходима борьба мнений, постановка спорных вопросов. В ходе дискуссии приходится задавать много других дополнительных вопросов, количество и содержание которых невозможно предвидеть заранее. Поэтому использование дискуссии как метода требует от старшего воспитателя высокой профессиональной компетентности, педагогического мастерства, большой культуры, такта. Ведущему дискуссию нужно обладать умением быстро ориентироваться в обстановке, улавливать ход мыслей и настроение участников, создавать атмосферу доверия. Участники дискуссии должны обладать знаниями теории и желанием совершенствовать свою деятельность.

В заключительном слове кратко анализируются выступления участников и вносится ясность в решение принципиальных вопросов.

Семинары и семинары-практикумы остаются самой эффективной формой методической работы в детском саду. В годовом плане дошкольного учреждения определяется тема семинара и в начале учебного года руководитель составляет подробный план его работы.

Развернутость плана с четким указанием времени работы, продуманностью заданий привлечет внимание большего количества желающих принять участие в его работе. На первом же занятии можно предложить дополнить этот план конкретными вопросами, на которые воспитатели хотели бы получить ответ. Руководителем семинара может быть заведующая или зам. зав. по ОД, приглашенные специалисты. К проведению отдельных занятий можно привлекать воспитателей, специалистов, медицинских работников. Главной задачей семинаров-практикумов является совершенствование умений педагогов, поэтому обычно их ведут воспитатели, имеющие опыт работы по данной проблеме. Например, на семинаре-практикуме по икебане педагоги под руководством специалиста учатся искусству составления букета. Данные умения впоследствии применяются и в украшении групповой комнаты, и в работе с детьми. А на занятиях семинара по изготовлению елочных украшений педагоги не только осваивают приемы работы с бумагой и другими материалами, но и разрабатывают систему организации разнообразной увлекательной деятельности с детьми в групповой комнате на период новогодних праздников, где главным является елка, украшенная поделками детей, родителей, педагогов. Педагоги придумывают сюрпризные моменты, подбирают литературный материал для создания сказочной атмосферы в группе в эти дни.

В ходе проведения занятий семинара-практикума предусматривается возможность обсуждения различных точек зрения, развертывания дискуссий, создания проблемных ситуаций, которые позволяют в итоге вырабатывать единые позиции в решении проблемы. Важно, чтобы итоги семинаров оформлялись в виде конкретных и реально выполнимых рекомендаций, а их реализация находилась под контролем.

Все чаще поднимается вопрос о необходимости обучения родителей, особенно молодых мам, методам личностно-ориентированного общения с ребенком-дошкольником. Поэтому организация семинара-практикума для родителей - важная форма работы. К проведению такого семинара могут привлекаться разные специалисты, которые расскажут, какую игрушку предпочтительнее купить своему малышу; они же научат, как организовать игру. Можно устроить вечер игр детей и взрослых, в котором руководитель семинара будет внимательным советчиком и наблюдателем. О своих наблюдениях, заметках он расскажет родителям на следующем занятии и даст конкретные рекомендации относительно методов индивидуального общения с ребенком.

Думается, что такая работа будет полезна и родителям, и детям, и дошкольному учреждению, авторитет которого в глазах родителей только возрастет. Семинар как форма методической работы отличается от семинара, практикуемого в высших учебных заведениях.

Первым отличительным признаком является его продолжительность. Он может включать в себя как одно, так и несколько занятий. Иногда планируется постоянно действующий семинар на длительный период, например, несколько месяцев или даже учебный год. Второй важный признак - место его проведения. Это может быть методический кабинет детского сада, групповая комната или другие места (музей, выставочный зал, сквер и т.д.) в зависимости от тех целей и задач, которые должен решать руководитель семинара. Третий признак - это характер дидактических задач, которые решаются на занятиях семинара. Это одновременно и учебная деятельность по систематизации и совершенствованию знаний, и работа по формированию умений. Кроме того, в ходе семинара решаются задачи распространения педагогического опыта.

Четвертый признак - источник получения информации. Это и слово (доклады и содоклады участников), и действия (выполнение на семинаре различных практических заданий), и наглядный показ по теме семинара, и педагогический анализ.

Следовательно, семинар не ограничен определенными рамками времени и не связан с постоянным местом проведения.

Семинар можно считать эффективным, если он помогает быстро и своевременно вносить изменения в учебно-воспитательный процесс.

Большую роль в результативности семинара играет правильно организованная подготовка к нему и предварительная информация. Тематика семинара должна быть актуальна для конкретного дошкольного учреждения и учитывать новую научную информацию.

Если семинар длительный, то хорошо подготовить памятку участникам семинара, в которой указать тему, место и порядок проведения, перечень вопросов, над которыми необходимо подумать, обязательный перечень литературы, с которой полезно предварительно познакомиться. Важно продумать методы и формы включения всех участников семинара в активное обсуждение темы. Для этого используются и ситуативные задачи, работа с перфокартами, обсуждение двух противоположных точек зрения, работа с нормативными документами, методы игрового моделирования и др. Руководитель семинара должен четко продумать задания по каждой теме занятия и оценку их выполнения. По окончании работы семинара можно оформить выставку работ педагогов.

Открытый показ. У каждого воспитателя свой педагогический опыт, педагогическое мастерство. Выделяют работу воспитателя, добивающегося наилучших результатов, его опыт называют передовым, его изучают, на него «равняются».

«Передовой педагогический опыт - это средство целенаправленного совершенствования учебно-воспитательного процесса, удовлетворяющее актуальные потребности практики обучения и воспитания!» (Я.С. Турбовской).

Передовой педагогический опыт помогает воспитателю изучить новые подходы к работе с детьми, выделить их из массовой практики. В то же время он пробуждает инициативу, творчество, способствует совершенствованию профессионального мастерства. Передовой опыт зарождается в массовой практике и является в какой-то степени ее итогом.

Для любого педагога, изучающего передовой опыт, важен не только результат, но и методы, приемы, при помощи которых достигнут этот результат. Это позволяет соизмерить свои возможности и принять решение о внедрении опыта в свою работу.

Передовой опыт - самая быстрая, оперативная форма, разрешения назревших в практике противоречий, быстрого реагирования на общественные запросы, на изменяющуюся ситуацию воспитания. Рожденный в гуще жизни передовой опыт очень инструментален и при соблюдении ряда условий успешно приживается в новых условиях, он наиболее убедителен, привлекателен для практики, ибо представлен в живой, конкретной форме.

В силу такой особой роли передового опыта ежегодно в рамках методической работы в детских садах проводятся открытые показы, на которых и представляется лучший опыт работы по одному из направлений дошкольной педагогики.

Открытый показ дает возможность установить непосредственный контакт с педагогом во время занятия, получить ответы на интересующие вопросы. Показ помогает проникнуть в своего рода творческую лабораторию воспитателя, стать свидетелем процесса педагогического творчества. Руководитель, организующий открытый показ, может ставить несколько целей:

· пропаганда опыта;

· обучение педагогов методам и приемам работы с детьми и т.д.

Формы организации открытого показа могут быть разные. Например, до начала просмотра руководитель может сам рассказать о системе работы воспитателя, предложить вопросы, на которые следует обратить особое внимание. Иногда целесообразно распределить вопросы, одному педагогу - просчитать активность детей, другому - сочетание разных методов и приемов, применяемых педагогом, рациональное использование пособий, оценить, комфортно ли детям.

Такая подготовка к открытому занятию поможет руководителю интересно организовать обсуждение увиденного, выработать единое мнение коллектива. Необходимо помнить, что в обсуждении первое слово предоставляется воспитателю, демонстрирующему свою работу с детьми. По итогам открытого просмотра принимается решение: например, внедрить в свою работу этот опыт, конспекты представить в методический кабинет или продолжить обобщение опыта работы воспитателя с целью представления его на окружные педагогические чтения.

Таким образом, планируя методическую работу, необходимо использовать все виды обобщения педагогического опыта. Кроме того, имеются разнообразные формы распространения опыта: открытый показ, работа в паре, авторские семинары и практикумы, конференции, педагогические чтения, недели педагогического мастерства, день открытых дверей, мастер-классы и т.д.

Практика показывает, что изучение, обобщение и внедрение педагогического опыта является важнейшей функцией методической работы, пронизывающей содержание и все ее формы и методы. Значение педагогического опыта трудно переоценить, он обучает, воспитывает, развивает педагогов. Будучи по существу теснейшим образом связан с прогрессивными идеями педагогики и психологии, основанный на достижениях и закономерностях науки, этот опыт служит наиболее надежным проводником передовых идей и технологий в практику ДОУ.

В методическом кабинете дошкольного образовательного учреждения необходимо иметь адреса педагогического опыта.

Деловые игры. В настоящее время деловые игры нашли широкое применение в методической работе, в курсовой системе повышения квалификации, в тех формах работы с кадрами, где цель не может быть достигнута более простыми, привычными способами. Неоднократно отмечалось, что применение деловых игр имеет положительное значение. Положительно то, что деловая игра является сильным инструментом формирования личности профессионала, она помогает наиболее активизировать участников для достижения цели.

Но все чаще деловая игра используется в методической работе как внешняя эффектная форма. Другими словами: тот, кто проводит ее, не опирается на психолого-педагогические или научно-методические основы, и игра «не идет». Следовательно, дискредитируется сама идея применения деловой игры. Итак, что же такое деловая игра?

Деловая игра - это метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятия управленческих решений в различных ситуациях, путем игры по заданным или вырабатываемым самими участниками игры правилам. Нередко деловые игры называют имитационными управленческими играми. Сам термин «игра» на различных языках соответствует понятиям о шутке, смехе, легкости и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Думается, что этим объясняется появление деловых игр в системе методической работы.

Деловая игра повышает интерес, вызывает высокую активность, совершенствует умение в разрешении реальных педагогических проблем.

В целом игры, с их многосторонним анализом конкретных ситуаций, позволяют связывать теорию с практическим опытом.

Сущность деловых игр в том, что они имеют черты как учения, так и труда. При этом обучение и труд приобретают совместный, коллективный характер и способствуют формированию профессионального творческого мышления.

Практики задают вопрос: «Как часто можно планировать и проводить деловую игру со всем коллективом?». Однозначно ответить на него будет неправильным. Здесь надо учитывать то обстоятельство, как деловая игра вписывается в целостную систему методических мероприятий на данный учебный год. И тогда она может использоваться 1-2 раза в год. Если вы никогда не проводили деловых игр, то лучше попробуйте использовать один из методов игрового моделирования для активизации педагогов при проведении методического мероприятия. Хорошо, если вы сами примете участие в деловой игре и прочувствуете ее «изнутри». И только затем приступите к подготовке и проведению деловой игры в своем коллективе.

Подготовить и провести деловую игру - процесс творческий. Поэтому конструирование деловой игры носит на себе отпечаток личности автора. Зачастую, взяв модель уже разработанной деловой игры, можно изменить отдельные ее элементы или полностью подменить содержание без изменения модели.

Однако наблюдения позволяют сделать вывод, что часто «не идут» те игры, в которых слабо отработана игровая модель деятельности участников.

Существуют теоретически обоснованные методики конструирования и проведения деловых игр. Знание их необходимо, чтобы избежать ошибок, способных свести на нет труд.

Если деловая игра используется с целью обучения, то необходимо помнить, что она не может предварять семинары и спецкурсы, практические занятия. Она должна проводиться в конце обучения.

Непосредственная разработка материалов деловой игры включает в себя следующие этапы:

· создание проекта деловой игры;

· описание последовательности действий;

· описание организации проведения игры;

· составление задания для участников;

· подготовка оборудования.

«Круглый стол». Это одна из форм общения педагогов. При обсуждении любых вопросов воспитания и обучения дошкольников круговые педагогические формы размещения участников позволяют сделать коллектив самоуправляемым, позволяет поставить всех участников в равное положение, обеспечивает взаимодействие и открытость. Роль организатора «круглого стола» состоит в продумывании и подготовке вопросов к обсуждению, нацеленных на достижение конкретной цели.

Литературная или педагогическая газета. В некоторых ДОУ используется интересная форма работы, объединяющая сотрудников. Цель: показать развитие творческих возможностей взрослых, а также детей и родителей. Воспитатели пишут статьи, рассказы, сочиняют стихи, оцениваются личностные качества, профессиональные качества, необходимые в работе с детьми, - сочинительство, владение речевыми навыками - образность высказываний и т.д.

Творческие микрогруппы. Они возникли в результате поисков новых эффективных форм методической работы.

Такие группы создаются на исключительно добровольной основе, когда необходимо освоить какой-то новый передовой опыт, новую методику или разработать идею. В группу объединяются несколько педагогов на основе взаимной симпатии, личной дружбы или психологической совместимости. В группе могут быть один-два лидера, которые как бы ведут за собой, берут на себя организационные вопросы.

...