Развитие чувства ритма у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

ГЛАВА I. Теоретико-методические основы развития чувства ритма у младших школьников

1.1 Теоретический аспект развития чувство ритма

1.2 Развитие чувства ритма на уроках музыки в общеобразовательной школе как педагогическая проблема

1.3 Особенности младшего школьного возраста в аспекте восприятия музыкального ритма

1.4 Музицирование на детских музыкальных инструментах, как средство развития чувства ритма в начальной школе

1.5 Инновационные подходы к развитию чувства ритма в педагогической практике

Выводы по I главе

ГЛАВА II. Практическое исследование развития чувства ритма у младших школьников посредством музицирования на детских музыкальных инструментах

2.1 Проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента

2.2 Формирующий этап развития чувства ритма у младших школьников

2.3 Проведение повторной диагностики и выявление динамики развития чувства ритма на контрольном этапе

Заключение

Библиография

Введение

музыкальный ритм инструмент школьный

Все, окружающее нас живет по законам ритма. Смена времен года, день и ночь, сердечный ритм и многое другое подчинено определенному ритму. Но современный ребёнок сталкивается с ускорением темпа нашей жизни, с аритмичностью жизненных процессов, с социальными проблемами. Это создает хаотичность в отношениях ребенка с миром и носит разрушительный характер.

Система современного образования призвана создать благоприятные условия для гармонизации отношений ребенка с природной и социальной средой, с окружающими людьми и самим собой. Обеспечение ритмизации жизненного пространства детей является основой их здоровья, эмоционального благополучия, интеллектуального, эстетического и физического развития. Изучение вопроса влияния ритма на развитие человека на сегодняшний день очень актуально.

Будучи одним из “первоэлементов” музыки, выразительным средством, ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность.

Ритм организует музыку во времени, а ритмическая структура образуется последовательностью длительностей -- звуков и пауз [41; 4]. Но длительность звука в музыке более слабый и неопределённый компонент, чем высота звука. Высота всегда может быть чётко и точно зафиксирована, а продолжительность звука, его “жизнь во времени” поддаётся лишь более или менее условной фиксации. По словам Б. Гольденвейзера: «мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства». Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов [52; 5]. Поэтому формирование чувства ритма у учащихся - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных.

По утверждению Б.М.Теплова «способности» - понятие «динамическое» и развиваемое, оно может изменяться к лучшему, лишь бы были для этого созданы соответствующие условия [36; 11].

Интерес к музыкально-ритмическому развитию подготовил швейцарский композитор и педагог Эмиль Жак-Далькроз. Его идеи подхватил немецкий композитор Карл Орф, он начал работать над новыми способами ритмического воспитания и стал основоположником уникальной педагогической концепции «элементарного музицирования» на инструментах. Карл Орф считал своей основной идеей - познание закономерностей музыки через активную импровизацию и музицирование [41; 8].

Игра на детских музыкальных инструментах, как вид исполнительской деятельности, очень привлекает детей. Недаром главной задачей авторской программы «Творческое музицирование» педагога-музыканта Татьяны Эдуардовны Тютюнниковой является получение удовольствия от собственной активной музыкальной деятельности в игре на различных видах инструментов.

О роли детских музыкальных инструментов в развитии музыкальных способностей детей школьного возраста неоднократно говорилось в работах известных отечественных педагогов-музыкантов и учёных: Асафьева Б.В., Яворского Б.Л., Метлова Н.А, Радыновой О.П., Лаптева И.Г.

Как сказал известный театральный режиссёр и педагог Константин Сергеевич Станиславский: “Какое счастье обладать чувством темпа и ритма. Как важно смолоду позаботиться о его развитии…”

Объектом исследования является процесс развития чувства ритма в системе музыкального образования в начальной школе.

Предмет исследования - музицирование на детских музыкальных инструментах как средство развития чувства ритма младших школьников.

Цель исследования - выявление педагогических условий успешного развития чувства ритма у младших школьников посредством музицирования на детских музыкальных инструментах.

Задачи исследования:

изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования;

рассмотреть традиционные и инновационные методики развития чувства ритма;

обозначить психолого-педагогические характеристики детей младшего школьного возраста;

провести практическое исследование развития чувства у младших школьников посредством музицирования на детских музыкальных инструментах.

Гипотеза: мы предполагаем, что целенаправленное музицирование на детских музыкальных инструментах является эффективным средством развития чувства ритма у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Основные методы музыкально-педагогического исследования:

теоретический анализ психолого - педагогической и музыковедческой литературы по проблеме исследования;

обобщение и систематизация опыта ведущих педагогов-практиков;

педагогическое наблюдение;

педагогический эксперимент.

База исследования: МОУ «Лотошинская средняя школа №2».

ГЛАВА I. Теоретико-методические основы развития чувства ритма у младших школьников

1.1 Теоретический аспект развития чувство ритма

Слово ритм применяется по отношению к самым разнообразным случаям и имеет очень широкое распространение. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен года, дня и ночи и т.д. Ритм, наконец, выступает как некая универсальная космичская категория: «Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма» [18; 210]. Вопросом изучения музыкального ритма занималась В.Н.Холопова. В книге «Музыкальный ритм» Валентина Николаевна так характеризует понятие ритм: «Ритм, в отличие от других важнейших элементов музыкального языка - гармонии, мелодики, принадлежит не только музыке, но и другим видам искусств - поэзии, танцу». Ритм есть некая определенная организация процесса во времени [44; 3].

Следующее развернутое определение ритма дается в Большой советской энциклопедии в статье М.Г.Харлап «Ритм»: Ритм (греч., от rhйo -- теку), воспринимаемая форма протекания во времени каких-либо процессов, основной принцип формообразования временных искусств (поэзия, музыка, танец и др.) [21; 278].

Многообразие проявлений ритма в различных видах и стилях искусства, а также за пределами художественной сферы (ритм речи, трудовых процессов и т. д.) породило множество различных определений ритма, в связи с чем слово "ритм" не обладает терминологической чёткостью. Среди определений ритма можно наметить три основные группы:

1 . В самом широком понимании ритм -- временная структура любых воспринимаемых процессов, образуемая акцентами, паузами, членением на отрезки, их группировкой, соотношениями по длительности и т. п.

2. Ритм речи в этом случае -- произносимые и слышимые акцентуация и членение, не всегда совпадающее со смысловым членением, графически выражаемым знаками препинания и пробелами между словами.

3. В музыке ритм -- это её распределение во времени или (более узко) -- последовательность длительностей звуков, отвлечённая от их высоты (ритмический рисунок, в отличие от мелодического).

Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к самым разнообразным случаям.

Большое внимание ритму уделяет Б.М.Теплов в труде «Психология музыкальных способностей»: «Ритм предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений. Эти группировки могут быть одинаковыми (по два, по три члена и т.д.) или неодинаковыми. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием является наличие акцентов … Без акцентов нет ритма» [37; 233].

М.Ш.Бонфельд в книге «Введение в музыкознание» пишет о том, что в самом человеке заложено противоречие аритмичной деятельности интеллекта и функций организма, подчиненных строгим ритмам. В этом автор видит мотивацию человека «приобщиться к ритму».

Музыкальный ритм, в отличие от ритма вообще, связан со звуком. Единицей музыкального ритма является звук (пауза), обладающий некой реальной длительностью [9; 59].

«Музыкальный ритм рассматривается как временная организация музыкальной ткани произведения. Он представляет собой закономерное распределение во времени ритмических единиц (ритмический рисунок), подчиненное регулярному чередованию функционально дифференцированных для восприятия, опорных и переходных долей (метр), которое совершается с определенной скоростью (темп) …» [26; 87].

Музыкальный ритм - одно из основных выразительных средств музыки, которое передает эмоциональное содержание. Следовательно, ритм является элементом музыкального языка. Как любой язык, ритм организуется по определенным правилам.

Согласно утверждению М.Ш.Бонфельда, система ритма состоит из «центров тяготения» и элементов, «тяготеющих в эти центры». Если, для сравнения, вспомнить музыкальный лад, то в этой системе существуют связи между устоями и неустоями лада (на основе звуковысотности). Так как, говоря о системе ритма, мы подразумеваем продолжительность (длительность) звуков, а не звуковысотность, то характеризовать элемент системы «центр тяготения» можно при помощи понятия «акцент» [9; 59].

Выше были упомянуты слова Б.М.Теплова «…без акцентов нет ритма…». Акцент (лат accento - ударение) - выделение звука или комплекса звуков за счет некоторого усиления его звучания. В музыке существуют два типа акцентов - естественные и искусственные. Естественные акценты - акценты, возникающие в силу самой природы ритмического, мелодического и всякого иного движения. Искусственные акценты - возникают «по требованию автора», фиксируются при помощи специальных обозначений. Если звук воспринимается как более сильный, то он становится для всех остальных «центром тяготения» или «устоем». Соответственно «неустоями» окажутся те элементы, которые воспринимаются как слабые, легкие. На взаимодействии таких «устоев» и «неустоев» устроена ритмическая система [9; 60]. М.Ш.Бонфельд выводит следующее определение музыкального ритма:

Ритм - это последование во времени звуков (пауз) одинаковой или различной длительности, организованное как система взаимодействий акцентируемого времени и примыкающего к нему (устремленного в него) безакцентного.

Ритм можно усмотреть во всех областях художественного творчества, но именно временное искусство - музыка является «средоточием ритма», наиболее ярким и непосредственным его воплощением [9; 64].

Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен года, дня и ночи.

Слушая стук метронома, большинство людей совершенно непроизвольно воспринимает его как последовательность двух- или трехдольных тактов, как раз-два, раз-два и т.д. или раз-два-три, раз-два-три и т.д., т.е. расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные звуки как более громкие, акцентируя их. Экспериментальные исследования показывают, что, как только произошло такого рода «субъективное ритмизирование» возникает совершенно своеобразное «переживание ритма».

Роль ритма неодинакова в различных национальных культурах, в различных периодах и индивидуальных стилях многовековой истории музыки. Иногда ритм оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской Америки, в других случаях его непосредственная выразительность поглощается выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной песни. Но при любых условиях музыка, развертывающаяся во времени, имеет ту или иную форму ритмической организации [22; 124].

За многовековую историю музыки суждений о ритме сложилось немало. Но, несмотря на обилие описаний, и теорий ритмики, сказанного в них недостаточно для того, чтобы понять современное состояние ритмики. В области ритма классической может считаться развитая и стройная теория Аристоксена. Но она связана с художественной практикой, слишком далекой от современного воспитания и захватывает музыкальную ритмику в той стадии, когда она еще не отделилась от стиха и поэтому не может служить объектом учения о собственно музыкальном ритме [13; 18].

Ритм в прошлом европейской профессиональной музыки не ставился первоосновой формы и не превосходил другие элементы по организованности, поэтому создание специального учения о ритме не имело активно-действенного, практического характера, а музыкальная практика не давала достаточного материала для теоретических выводов [13; 92].

В отношении ритмической активности редкое исключение составила музыкальная практика XX века. В творчестве одного из крупнейших композиторов прошлого столетия Стравинского, ритм занял столь же важную, ведущую позицию, какую раньше занимала гармония, изменив, таким образом, классическое соотношение элементов в организации формы. Уже один этот факт, в XX веке заставляет по-новому, более высоко оценивать формообразующие возможности ритма и рассматривать его в таком аспекте, какой был невозможен в прошлом.

1.2 Развитие чувства ритма на уроках музыки в общеобразовательной школе как педагогическая проблема

Специальные занятия, воспитывающие чувство ритма необходимы, так как ритмическая сторона музыки имеет свои особые законы, а ритмический слух человека обладает специфическими свойствами и законами развития.

Восприятие музыкального ритма - активный процесс, в котором участвует вся личность человека, в том числе три анализатора (три органа чувств).

Восприятие ритма вызывает двигательную реакцию. Многочисленные экспериментальные исследования позволяют сделать вывод, что «восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является слуходвигательным» [17; 127].

Элементарная двигательная реакция состоит часто из неупорядоченных движений. Только если у слушателя музыкально-ритмическое чувство развито в достаточной степени, его движения будут совпадать с импульсами музыки, он будет двигаться в такт.

Зрительные образы углубляют и облегчают восприятие музыкального ритма. Воздействие зрительного образа может проявляться и во время слушания музыки, когда ученик видит, как учитель исполняет произведение, и во время пения, когда поющий следит за рукой дирижёра.

Для исполнения музыки необходима сознательная настройка ритмического чувства, основа которой заключается в предварительном представлении темпа и размера произведения.

Ритмический настрой в определённом темпе и размере может оставаться почти неизменным на протяжении целого музыкального произведения.

В процессе музыкального воспитания необходимо образовать у детей целостные представления основных структурных единиц музыки, то есть фраз: ребёнок может осмысленно - выразительно исполнить фразу только в том случае, если он заранее представляет себе весь ход движения фразы с начала до конца. Решающее значение имеет представление её ритмической стороны.

Сегодня уроки музыки в начальной школе предполагают развитие у учащихся основных музыкальных способностей - комплекса природных задатков, необходимых для успешной музыкальной деятельности.

Большинство учёных в области музыкальной психологии склоняются к такому рассуждению: основную роль в формировании у детей способностей играют жизненный опыт, деятельность, обучение и воспитание [19; 56] .

Вначале остановимся на двух основополагающих понятиях музыкальной педагогики - «музыкальная одарённость» и «музыкальность».

Под музыкальной одарённостью следует понимать качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешных занятий музыкальной деятельностью: сочинением, исполнением, восприятием музыки.

Основные компоненты музыкальности определяют сенсорные способности восприятия отдельных качеств музыкальных звуков - это звуковысотный слух, чувство ритма, тембровый слух, динамический слух [28; 13].

При этом музыкальные способности дифференцируются на основные и не основные. В музыкальной психологии к основным музыкальным способностям причисляются: ладовое чувство - способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения; музыкально-слуховые представления - способность звуковысотного отражения мелодии; чувство ритма - способность активного двигательного переживания музыки, ощущение его воспроизведения. Сложной проблемой является связь ритмического чувства с музыкальными импровизациями.

Музыкальная импровизация должна начинаться с предварительной настройки, эмоциональной и образной. Эту общую настройку нужно уметь претворить в музыкальную, прежде всего в ритмическую и мелодическую. Умение настроиться в определённом темпе, размере, характере движения, представить себе заранее технические детали ритма - всё это крайне необходимо для выразительности, музыкальности импровизаций. С другой стороны, практикуясь в импровизациях, ребёнок развивает свою способность к музыкальной, в том числе точной ритмической «самонастройке».

Для развития чувства ритма интересны и плодотворны речевые импровизации. Особый вид ритмической импровизации - создание аккомпанементов шумовыми тембрами к подходящим для этого музыкальным произведениям [25; 12].

При помощи импровизаций можно с большим успехом уточнять и обогащать ритмические представления детей.

Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки, совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки.

Главный признак музыкальности - переживание музыки, как выражения некоторого содержания. Основными же носителями этого содержания являются в музыке звуковысотное и ритмическое движения.

Музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания [33; 19].

Своеобразие ритма заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм является выразительным средством и других искусств. Мало того ритм встречается и вне искусства. Поэтому наряду с понятием «музыкально-ритмического чувства» выступает понятие «ритмического чувства вообще». Наряду с задачей воспитания «музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма вообще». В каком отношении друг к другу находятся эти задачи?

Возникает соблазн: выделить ритмический момент из музыкальной ткани и добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его вне музыки, а когда эта задача будет решена, присоединять к ритму музыку, заполнять музыкой ритмические формулы. В более широкой постановке вопроса это значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче - воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к музыке [34; 15].

Критерием при решении музыкально-ритмических задач является, прежде всего - чувство музыкального ритма, то есть критерий эмоциональный. Ритм в музыке является выражением эмоционального содержания.

Среди педагогов-музыкантов все еще бытует мнение о том, что чувство ритма почти не поддается развитию. Рассмотрим объективные причины, затрудняющее развитие чувства ритма.

Во-первых, серьезные трудности в ритмическом воспитании создает сама условность нотной записи. Музыкальная пьеса, благодаря нотной записи, может быть в точности воспроизведена по высоте, но ритмическая сторона исполнения в ней только намечается [34; 17].

Во-вторых, в период первоначального обучения, который особенно важен для формирования и развития чувства ритма, ученик имеет дело почти исключительно с медленным темпом, в которых ритмические соотношения звуков воспринимаются труднее, чем в быстрых.

В-третьих, самоконтроль в области ритма является более сложным, чем контроль за звуковысотностью.

В- четвертых, технические трудности, связанные с овладением моторикой и зачастую весьма большие, отрицательно влияют, прежде всего, именно на ритмическую сторону исполнения.

В-пятых, задача развития чувства ритма усложняется тем, что в методической литературе этому вопросу не уделяется должного внимания. Нет методической системы, которая помогла бы развить ритмические способности.

Исходя из того, что способности являются продуктом развития врожденных задатков, отвергается тезис о невозможности воспитания ритмической способности. Чувство ритма - понятие динамическое, могущее успешно развиваться в определенной деятельности. Такой деятельностью являются систематические занятия музыкой. Исполнение музыки - лучшая форма развития музыкально-ритмического чувства. «Вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиваться».

Экспериментально-психологические исследования говорят о том, что чувство ритма в своей основе имеет моторную природу. Б.М. Теплов, обобщив высказывания отдельных психологов, пришел к выводу, что восприятие ритма включает те или иные двигательные реакции. Это могут быть движения головы, руки, ноги или даже качание всем телом…. Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его «сопроизводит» [37; 98].

Проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем самым усложняется. Возникает соблазн выделить ритмический момент из музыкальной ткани и добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне музыки, а когда эта задача будет решена, присоединить к ритму музыку, заполнить музыкально-ритмические формулы. В более широкой постановке это значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к музыке. Проблема ритма в музыкальном исполнении - это, если переводить ее в числовое выражение, проблема сотых и тысячных долей секунды. Можно сказать еще острее: отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывают гораздо более тяжелыми нарушениями ритма, чем отклонения на целые секунды. В ритмической стороне музыкального исполнения особенно ярко сказывается тот издавна известный факт, что искусство не терпит ничего приблизительного, и что вопрос художественного совершенства - это вопрос того «чуть-чуть», о котором не раз говорили великие мастера искусства [30; 114].

Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача - это задача на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь усложненная наличием музыки. С психологической стороны эти задачи качественно различные, они решаются на основе различных критериев. Музыкально-ритмическое чувство характеризуется, как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Проблемой воспитания чувства ритма у младших школьников в семидесятые годы также занималась В. Сургаутайте. Она писала, что «чувство ритма - эта такая музыкальная способность, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность: будь это пение, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки» [33; 22].

В. Сургаутайте считала, что чувство ритма хорошо развивается в опоре на моторику, что способствует более глубокому восприятию и осознанию отдельных сторон музыкального произведения. Отражая в игре на д.м.и. ритмическую сторону произведения, дети в какой-то степени передают и общий его характер: бодрый марш - чёткость и энергичность, весёлая полька - лёгкость и подвижность, лирическая и певучая музыка - мягкость и плавность. Кроме того, выполняя предложенные учителем задания, дети учатся различать на слух и точно воспроизводить отдельные элементы ритма: ровные доли, пульсацию сильных долей в двухчетвертном и трёхчетвертном размерах, темп, длительности (четвертные, восьмые, половинные), несложные ритмические рисунки, фразы [33; 24].

Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко так же в своей «Методике музыкального воспитания в школе» уделяют внимание воспитанию и развитию чувства ритма как одной из составляющей музыкальных способностей.

Они говорят, что развитие музыкальных способностей школьников осуществляется в комплексе и в тесной связи с решением образовательных задач. Рассмотрим это на примере развития чувства ритма. Так на первых уроках музыки у ребят формируются общие представления о жанре марша. Одновременно у них активизируется ощущение равномерной пульсации метрических долей музыки, например, во время маршировки или игры аккомпанемента к маршу на простейших ритмических инструментах.

Затем учащимся даются задания, направленные на формирование представлений о различной тяжести долей (сильная и слабая). Как только первоклассники смогут воспроизвести это чередование в движении, хлопках, игре на инструментах (сопровождая исполнение маршевой музыки учителем), им можно предложить графически записать «пульс» конкретного марша [17, 35].

Следующий этап в развитии ритмического чувства (по этой методике) у ребят связан с различием долгих и коротких звуков, знакомством с двумя ритмическими единицами: четвертью и восьмой. Далее учащиеся осваивают простейшие ритмические мотивы, формулы

Данный пример показывает, что развитие чувства ритма осуществляется в определённой последовательности, каждый этап которой опирается на предшествующий и готовит последующий. Развитие чувства ритма не является самоцелью и происходит не формально, а в связи с решением образовательных задач. Наряду с ритмическим чувством развиваются музыкально-слуховые представления, чувство музыкальной формы и ладовое чувство. Это отвечает ведущему принципу музыкального воспитания - единству развития ладового, ритмического чувства и чувства формы в различных видах музыкальной деятельности [17, 41].

Можно ещё множество приводить в пример различных методик, развивающих конкретно чувство ритма как составляющую музыкальных способностей младших школьников, все они в некоторой степени отличаются друг от друга, но у них также существует много общего. Например, чувство ритма успешнее развивается при использовании игровых форм на уроках музыки.

Таким образом, подведя итог к выше сказанному, можно сделать вывод: чувство ритма носит эмоциональный характер, оно имеет определённую выразительность, при искажении темпа, ритмическое движение уже будет качественно отличным (как раз этим оно и отличается от других музыкальных способностей).

«Ни в одной области музыкального знания нет таких четких и, в то же время, таких скудных сведений, как в этой» «Я думаю, что в музыке нет термина более неопределенного, чем ритм» - констатировал в своём сборнике «Детский оркестр» Бублей С. [11, 28]. Понимание ритма в музыковедческой литературе весьма различно, даже противоречиво.

В многочисленных дискуссиях о проблеме музыкального ритма, которые не прекращаются, несмотря на обилие специальных исследований как отечественных, так и зарубежных методов и психологов острым является вопрос о самой возможности развития чувства ритма.

1.3 Особенности младшего школьного возраста в аспекте восприятия музыкального ритма

Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность - учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.

Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками. Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 - 7 до 10 -11 лет. Социально-психологические границы этого возраста зависят от готовности ребёнка к обучению в школе. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Но, в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребёнка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Младший школьный возраст - очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

Особую трудность для детей 6 - 7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям [14; 28].

Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок - взрослый - задача»). Учитель - это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ребенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед законами наук - математики, орфографии, орфоэпии.

Общими характеристиками всех познавательных процессов ребёнка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребёнку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать всё то, о чём говорит учитель. В начальных классах это умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются и устают [27; 37].

В возрасте 7-11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, связанные с речью. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд [26; 96].

Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее, для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны.

В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мышление может быть теоретическим или эмпирическим (опытно-практическим), как и рефлексия (самоанализ)- содержательной или формальной [14; 24].

Следовательно, трудолюбие и самостоятельность, способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения со взрослыми и сверстниками. Речь идёт об способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любым делом. Таким образом, в этом возрасте важно обеспечить ребёнка различными дидактическими развивающими играми.

Познавательная сфера в этом возрасте очень активна, и для ее успешного развития следует обратить внимание на развитие чувства ритма.

Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об этом с несомненностью говорят все наиболее фундаментальные экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма, даже и принадлежащие тем авторам, которые в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства (Мейман, Коффка и др.) [14; 151].

Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для этого утверждения. По вопросу о развитии музыкально-эстетического чувства мы не располагаем прямым экспериментальным материалом; что же касается музыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в воспитуемости ритмического чувства.

В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке.

Но фактически дело обстоит так, что в период первоначального развития чувства ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными ритмами.

Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Речь идет лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним, по отношению к последнему явлениями лишь «сопутствующими» ему в отдельных случаях [26; 15].

Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.

Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.

Ритм - одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания [22; 150].

Аналогичные положения можно было бы высказать про любые другие выразительные средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д. Своеобразие ритма, однако, заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной категорией. Наряду с задачей воспитания «музыкально-ритмического чувства» у младших школьников возникает задача воспитания «чувства ритма вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу находятся эти задачи [26; 80].

Так как чувство ритма трудно поддается воспитанию, то начинать его развивать нужно именно с младшего школьного возраста, потому что в этот период происходит развитие всех сфер личности. Если человек будет обладать с этого возраста музыкально-ритмическим чувством, то для него музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально равно трудной задаче на внемузыкальный ритм.

1.4 Музицирование на детских музыкальных инструментах, как средство развития чувства ритма в начальной школе

Игра на детских музыкальных инструментах - один из видов коллективной исполнительской деятельности учащихся. Ее назначение на уроке - способствовать проявлению и развитию музыкальных способностей ребенка, обогащать художественный опыт младших школьников, развивать их интерес к исполнительской деятельности. При этом важно эмоциональное отношение ребят к музицированию, целенаправленное восприятие и усвоение приемов игры.

Включение в урок игры на музыкальных инструментах связано с решением следующих педагогических задач:

1) стимулировать исполнительскую деятельность детей на занятиях, во внеклассной работе и в свободное время (на праздниках, в семье, в часы отдыха);

2) способствовать формированию у них художественного вкуса и интересов;

3) воспитать интерес к игре в оркестре; различать тембр инструментов, чувствовать гармонию их звучания;

4) активизировать развитие музыкальных способностей (ладовое чувство, чувство ритма, музыкальной формы, тембровый, гармонический, мелодический слух);

5) способствовать формированию представлений о выразительной сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности [31; 25].

При выполнении учебно-воспитательных задач решающее значение принадлежит репертуару, методам работы. Главная особенность музыкального материала - его универсальность. Она проявляется в том, что одни и те же произведения служат основой формирования ряда представлений, умений, навыков, чувств. Кроме того, музыкальный материал должен быть доступным для совместного исполнения учеников и учителя и предназначен для формирования творческих действий учащихся. По его образцу они могут обрабатывать и сочинять свои песенки, пьески. Игра на детских инструментах особенно полезна для музыкально-творческого развития ребят со слабым уровнем координации слуха и голоса, кроме того, для всех это хорошая подготовка к освоению более сложных инструментов.

Для активизации и последовательного формирования чувства ритма, ритмических навыков используются небольшие и несложные по форме произведения, освоенные учащимися в пении, игре на звуковысотных инструментах или в процессе слушания.

Развитие чувства ритма идет параллельно в нескольких направлениях:

Одно дает детям понимание соотношения различных длительностей.

Другое - обеспечивает усвоение разных ритмических фигур и через их запоминание - развитие внутреннего ритмического слуха.

Третье закрепляет представление о сильных и слабых долях благодаря воспроизведению их пульсации.

Четвертое способствует формированию представления об эмоциональной сущности ритма через инструментальное сопровождение.

Представления ребят об эмоциональной сущности ритма усиливаются через окраску звучания инструментов, для которых написана та или иная партия, каждая должна ярко передавать особенности художественного образа, например тиканье часов или стук дождевых капель. Для определения выразительности, изобразительности ритмического сопровождения необходим и анализ произведений (выявление его характера и средств музыкальной выразительности).

Активизация музыкально-ритмического чувства учащихся осуществляется в игровых ситуациях с помощью привлечения ассоциативных связей между элементарными ритмическими представлениями и наблюдаемыми жизненными явлениями.

В результате занятий по развитию чувства ритма в игре на детских музыкальных инструментах школьники должны:

- знать названия инструментов и правила их хранения;

- уметь различать на слух тембры инструментов и осознавать их выразительную сущность;

- овладеть элементарными приемами и способами игры на каждом инструменте;

- понимать выразительные особенности звуковедения, звукоизвлечения;

- осознавать выразительность музыкальных средств и овладеть способами их передачи в инструментальном исполнении;

- уметь ориентироваться в записи несложных партитур к песенным и инструментальным миниатюрам, а также к пьесам для слушания музыки;

- уметь грамотно прочесть свою партию [25; 47].

Для активизации ритмического чувства детей нельзя использовать только упражнения в отрыве от «живой» музыки. В то же время нецелесообразно предлагать те или иные инструментально-ритмические задания к произведениям, которые дети не могут охватить целиком [6; 47].

Поэтому в качестве первоначального материала для последовательного формирования ритмического чувства рекомендуется использовать доступные инструментально-песенные миниатюры, пьесы, инструментовки произведений для слушания музыки, например пьесу М. Ройтерштейна «Кукушка и дятел» По мнению педагогов музыкантов: «Игра на простейших музыкальных инструментах особенно эффективна на начальных этапах музыкального воспитания, так как способствует формированию музыкально - слуховых представлений, раскрытию эмоциональной сущности ритма».

Сложное инструментальное сопровождение необходимо; всегда приспосабливать к возможностям детей. Партитуры можно упрощать или, наоборот, усложнять, а также предлагать их в качестве примера для составления ритмического сопровождения к другим произведениям. Кроме того, они могут служить в качестве образца в творческих заданиях.

Начинать развивать музыкально-ритмическое чувство рекомендуется с заданий, выполняя которые дети должны передать на ритмических инструментах равномерную пульсацию метрических долей маршевой музыки во время ее исполнения педагогом. Выполнению такого задания способствуют движения под музыку, проведение аналогий между пульсацией сильных и слабых долей в музыке и биением человеческого сердца. Варианты необходимых пояснений разнообразны. Например, полезно напомнить ребятам, что нечеткие удары пульса человека говорят врачу о болезни пациента. О музыке нельзя сказать, что она не здорова, однако исполнение ее с нарушением ритма изменяет характер произведения и делает, например, музыку польки неудобной для танца, а музыку марша - для строевого движения.

Первые задания, направленные на развитие ощущения пульсации, строятся на основе произведений, имеющих одинаковый темп. Затем в работу следует включать пьесы с контрастными темпами (например, «Марш» С. Прокофьева из сборника «Детская музыка») [22; 61].

Ощущение различных скоростей движения долей в собственном исполнении активизирует у учащихся музыкально-ритмическое чувство, помогает им уяснить изобразительность, выразительность ритма в музыке. При выполнении таких заданий школьникам предлагается выбирать инструменты для сопровождения каждого произведения, чтобы ярче передать художественный образ с помощью определенного тембра.

Следующий этап развития чувства ритма в инструментальной деятельности детей - различение чередования сильных и слабых долей.

Задания, направленные на формирование представлений о различной тяжести долей, чередовании сильных и слабых долей, даются на хорошо знакомых учащимся песенных миниатюрах, где смысловые акценты совпадают с сильной долей каждого такта (например, песня «Зови, звонок!»). Как только ребята смогут точно воспроизвести на инструментах чередование сильных и слабых долей, следует предложить им «записать» всю работу «пульса» песни, написанной в двухдольном размере. Выделяя сильные удары чертой перед ними, ребята получают представление о записи метра, тактовой черте и размере. Для активизации этих представлений можно предложить детям найти ошибку, преднамеренно допущенную учителем в записи «пульса» в известной учащимся песенной миниатюре.

Параллельно с развитием у учащихся ощущения метрической пульсации в музыке происходит усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц. Благодаря этому дети будут легко воспринимать и сознательно воспроизводить соотношения длительностей, играя ритмические вступления и сопровождения [22; 68].

Как только школьники усвоят и начнут различать долгие и короткие звуки, можно переходить к исполнению сопровождений, построенных на различном ритмическом движении. Группе ребят предлагается сопровождать пение товарищей равномерной пульсацией ритмических долей, в то время как ритмическое движение мелодии песни строится на длительностях, которые вдвое длиннее или короче. Если инструментальная партия дублирует ритмический рисунок песни, то учащиеся могут одновременно петь и играть.

Музыкальным материалом в таком задании может быть русская народная прибаутка «Лиса» в обработке М. Ройтерштейна.

Закрепив представления ребят о ритмическом движении мелодии песни, пульсации долей в музыке и познакомив их с этими терминами, можно предложить им самостоятельно пользоваться ими при анализе партий в партитурах песен-миниатюр, при выборе сопровождения к пьесам для слушания, к произведениям вокально-хорового репертуара.

В работе с инструментальными партитурами дети со слов учителя, по слуху или с помощью ритмической записи знакомятся с построением партий. Затем класс делится на группы играющих и поющих, которые меняются ролями при повторном исполнении произведения; ритмические мотивы вступлений к песням ребята осваивают предварительно, например в играх «Эхо», «Дразнилка», которые направлены на активизацию чувства ритма, формирование представлений о соотношении ритмических единиц, об их слоговых обозначениях, заимствованных из системы относительной сольмизации.

Как только учащиеся усвоят первые два типа инструментального сопровождения (построенного на пульсации долей и дублирующего ритмическое движение мелодии), можно включать в урок партитуры, где одна из двух партий построена на остинатной фигуре. При этом другая партия дублирует ритмическое движение мелодии или фиксирует пульсацию долей. С этой партией дети должны уметь координировать пение. Поэтому для исполнения инструментально-песенных миниатюр класс делится на группы: одна состоит из играющих и поющих, а другая - только из играющих.

Использованию на уроке партитур с несколькими партиями, построенными на самостоятельных остинатных ритмических фигурах, должна предшествовать работа с произведениями, где инструментально-ритмическое остинатное двух-, трехголосие возникает, во-первых, постепенно и, во-вторых, не сопровождает пение, а звучит как связка между куплетами. Кроме того, в куплете этих произведений желательно предусмотреть специальное построение для сольного исполнения характерной ритмической фигуры каждой партии. При этом необходимо, чтобы каждая остинатная фигура сопровождения строилась на ритмическом движении мотива песни, который предшествует сольным инструментальным эпизодам («Веселый день»).

Несколько слов об инструментально-ритмических партиях с паузами. Их ценность для развития внутреннего слуха очевидна. Однако они представляют для ребят определенную трудность, поэтому требуют предварительной подготовки, специальных приемов (слоговых обозначений пауз и их пространственных изображений). Первоначальные навыки воспроизведения партитур, построенных таким образом, можно формировать на инструментальных пьесах, написанных по принципу эха или диалога («Кукушка и дятел»). После этого можно работать над сопровождением к песне, где постоянно чередуются удар на сильной доле с паузой на слабой.

Результаты работы на уроке во многом зависят от инструментария, поэтому необходимо учитывать ряд требований к составу оркестра, качеству звучания отдельных инструментов, технике звукоизвлечения. В работе с учащимися начальной школы могут быть использованы, естественно, лишь самые простые инструменты. Это музыкальные инструменты ударной группы как чисто ритмические, не обладающие определенной высотой тона (треугольники, тарелки, бубны, маракасы, барабан, коробочки и т. п.), так и звуковысотные (колокольчики, металлофоны, ксилофоны). Все инструменты должны издавать чистый и приятный звук, привлекать детей своим внешним видом, т. е. быть изящно оформленными, легкими, не требовать от играющих на них решения сложных технических задач. При игре на любом инструменте необходимо следить за свободным положением тела, шеи, головы.

Немелодические инструменты: клавес (деревянные палочки), блоки (коробочки), бруски, тамбурин (бубен), барабан, маракасы, треугольники, напалечные парные тарелочки, подвесная тарелка, парные ручные тарелки, грибок [15; 48].

Целесообразно с первых занятий одновременно использовать инструменты обоих типов: ритмические и звуковысотные. Усвоение навыков игры на звуковысотных инструментах идет параллельно с ладовым развитием. Постепенно усваивая лад через его характерные интонации, ученики должны не только их слышать, по возможности чисто интонировать, импровизировать голосом на ступенях, образующих конкретную ладовую ячейку, но и музицировать на них. Для этого необходимы звуковысотные инструменты со съемными пластинками. Давая учащимся творческие задания, педагог оставляет на инструменте только те пластинки, которые соответствуют осваиваемым ступеням лада.

Варианты игры на ограниченном количестве ступеней различны: исполнение несложных мелодий песен, например русской народной песни «Лиса»; музицирование в игровой форме, например в играх «Эхо», «Перекличка птиц». Игры, сказки, музыкальные истории гармонично вписываются в занятия инструментальной деятельностью. Их правила и содержание служат удобной ориентировкой для ученика в творческих действиях.

Ладовые и ритмические представления учащихся развиваются при выполнении разнообразных творческих заданий в работе над песней: сочинение ритмического сопровождения, вступления, выбор соответствующих инструментов, звучание которых наиболее подходит для передачи своеобразия произведения, обоснование своего выбора и замысла. Задания такого рода могут выполняться с помощью ритмических инструментов, а также с привлечением звуковысотных.

Разучивать партитуру следует, используя различные приемы: с помощью нотной, ритмической записи; по ручным знакам-символам, заимствованным из системы относительной сольмизации; по слуху или, наконец, зрительно запоминая игру исполнителя. Ускорить процесс запоминания партий ударных инструментов помогает устный анализ общих и различных моментов ритмического рисунка каждой партии. Например, важно разобраться, дублирует ли конкретная партия ритмическое движение мелодии или построена на самостоятельной (возможно остинатной) ритмической фигуре, передает ли инструмент пульсацию всех долей или подчеркивает только сильную. Благодаря такому анализу ученики быстрее запоминают партитуру, а в процессе игры на инструментах и закрепляют важные музыкальные представления. Заметим, что, полученные вне инструментальной практики, такие представления осваиваются труднее.

...