Развитие чувства ритма у младших школьников

Большое значение имеет детское музицирование и как деятельность, активизирующая и углубляющая восприятие музыки. Так, при исполнении простейших ритмических партитур ребята получают и закрепляют представления о средствах музыкальной выразительности, их использовании в соответствии с художественным образом конкретного произведения. Этому способствует самостоятельное или совместное с учителем сочинение сопровождения к пьесам. Таким образом (в игре партитур, предложенных учителем или составленных детьми самостоятельно) школьники приобретают элементарные знания о строении музыкальной формы, принципах развития музыки.

Разнообразие музыкальных инструментов (шумовые, ударные, звуковысотные), создает условие для развития чувства ритма. Необходимо подчеркнуть, что, обучая игре на инструментах, уже с первых занятий можно давать учащимся художественно-поисковые задания и активно формировать у всех музыкально-творческое мышление [15; 124].

1.5 Инновационные подходы к развитию чувства ритма в педагогической практике

Чувство ритма особенно трудно поддается развитию. Формирование чувства ритма требует активного освоения музыкально-ритмических соотношений.

Система музыкального воспитания, созданная немецким композитором Карлом Орфом построена на элементарном музицировании, где ведущую роль занимает ритм и музыкально-ритмическое воспитание. Упражнения основаны на метрической структуре слова, речи, мелодико-интонационном произнесении, характере звучания.

Школа Карла Орфа получила название Шульверк (от нем. «школа» и «работа», «творение»), а методика -- «Музыка для детей». Основная идея заключается в том, что все дети, вне зависимости от таланта или предрасположенности к музыке, должны к ней приобщаться, раскрывать свой природный музыкальный потенциал. Обучение этому через игру.

Дети в Шульверке - это не статичные слушатели, а сокомпозиторы, сотворцы. Создавая Шульверк, Орф задумывал изобрести «игру в музыку», музыкальную игру-импровизацию, которая могла бы подготовить детей к дальнейшему музыкальному развитию и дать толчок творческому мышлению на годы вперед.

Он стремился показать, что музыка бывает разной - по ритму, по темпу, по настроению. Воспитать открытый миру слух, восприимчивое ухо и сформировать вкус у ребенка - было его главной задачей. Музыка должна быть доступна переживанию в детском возрасте и соответствовать психическому развитию ребенка.

Традиционное обучение игре на конкретном инструменте, по мнению немецкого новатора, сильно ограничивает ребенка, его страсть к импровизации. Детей, в противовес классическому подходу, нужно учить играть не на сложных инструментах, на освоение которых уйдут годы, а на простых - ксилофон, металлофон, треугольники, цимбалы, колокольчики, маракасы.

Татьяна Эдуардовна Тютюнникова, его последовательница, открыла для себя и своих коллег замечательный "рецепт" творческого сотрудничества с детьми в элементарном музицировании. «Игры звуками» -- учебник для совместной игры детей и взрослых, он необычен тем, что музыкальными инструментами здесь являются различные бытовые предметы, а также самодельные шумовые инструменты.

Уроки (занятия) по методике Татьяны Эдуардовны -- это маленькие спектакли, фантастические путешествия и увлекательные исследования, в которые творческий педагог вовлекает своих маленьких воспитанников.

Главный принцип, который педагог реализует через игру - принцип удовольствия. В игре ребенок свободен, спонтанен, игра всегда обусловлена внутренними побудителями, личными интересами, она обеспечивает развитие, эмоциональное наслаждение.

Содержащиеся в уроке специальные учебные задачи сочетают целенаправленную игру и обучение. Урок музыки при этом превращается в единую музыкально-дидактическую игру, в процессе которой происходит творческое освоение закономерностей музыки.

Педагогу необходимо уметь создавать творческий урок специально методом образно-игрового моделирования (выраженные в словах мысли перевести в чувственные образы). Его мышлению необходимо пройти путь, от абстрактного к конкретному и образному восприятию и мышлению, как бы спуститься к ребенку [42; 4].

Если бы меня спросили, каким способом можно увлечь музыкой сегодня и сейчас любого ребенка, я бы сказала, что рецепт прост: играй, танцуй и пой со мной.

Педагог всегда в музицировании вместе с детьми. Он, конечно, наблюдает, помогает, но, в первую очередь, показывает им образец музыкального поведения, которое инстинктивно демонстрируют нам и сами дети, когда им не мешают это делать взрослые.

Есть дистанция огромного размера между ребенком, слушающим со стороны, как играет музыку педагог, и ребенком, играющим и тем более, творящим эту музыку самостоятельно, пусть в его партии будет только один звук, им самим придуманный. Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать. Чтобы сделать музыку достоянием своего личного опыта, им надо «попробовать» ее в порядке простого испытания, не «догадываясь о ней», а «пребывая в ней» -- петь, играть на инструментах, танцевать, самому придумывать и изменять.

Вот одна мудрость, известная еще древним китайцам, она непостижимо проста, несмотря на свою глубину:

«Я слышу и забываю. Я вижу и помню долго. Я делаю и понимаю».

В творческом музицировании они учатся у педагога, самих себя и друг у друга.

Задуманное полвека назад Карлом Орфом обучение детей музыке в импровизационном музицировании, которое будет рождаться на самом уроке в совместном творчестве, в полной мере является тем, что у нас называется «личностно-ориентированным обучением» [54; 3].

Орф, создавая Шульверк (5 томов музыки для детей), заботился не только о музыкальном воспитании как таковом, но и ставил вопрос значительно шире -- о воспитании творческой личности. Он считал, что для этого нет более надежного пути, чем уроки импровизации, поэтому, наряду с развитием музыкальных способностей, сделал акцент на развитии воображения, независимости мышления, умении изобретать и находить новые неожиданные пути в разрешении встающих проблем. Здесь развивается то особое и совершенно необходимое человеку качество, которое можно назвать импровизационностью мышления.

Орфовская педагогика представляет собой особый тип музыкальной педагогики, которую обычно называют креативной. Она создает условия для активного развития детской музыкальности.

Очевидно, что главной целью такого урока становится стремление педагога раскрепостить глубинные слои внутреннего «Я» ребенка, создать условия для высвобождения первичной креативности, спонтанных импровизационных проявлений посредством музыки и движения.

В основе подобного урока должна лежать творческая синкретическая деятельность, объединяющая музыку, движение и слово в единое увлекательное импровизационное действо. В нем ребенок и учитель участвуют как равноправные партнеры, даря друг другу радость общения, рожденную в процессе совместного музицирования.

Одной их самых увлекательных для детей форм познания музыкального ритма и звукового мира, а через него и основ музыкального искусства, являются игры звуками.

Удивителен мир звуков, окружающих нас. Их так много, и они такие разные: вот жалобно мяукает кот, тонко позванивает хрусталь, таинственно шуршат листья под ногами, визжит тормозами машина и поет скрипка. И каждый звук может стать музыкой. Надо только постараться ее услышать. Фантазия и воображение могут вдохнуть красочную жизнь в обычные бытовые звуки. «Марш деревянных кубиков», «Полька цветных карандашей» или «Скрипучее рондо» -- такие пьесы увлекут не только малышей.

Можем ли мы представить и сыграть «разговор двух светлячков», «хор планет», «танец травинок», «марш муравьев»?

Даже совсем маленькие дети способны импровизировать свою музыку. Рожденная их фантазией, она проста и чудесна, как сама страна детства. Здесь из обычного металлофона рождается мерцающий огонек светлячка, простые рыболовные колокольчики «разговаривают» друг с другом о дружбе, а коробочки с крупой расскажут, как осенью грустно шуршат под ногами листья. Стоит только прислушаться -- и в легком и ритмичном постукивании карандашом по столу можно услышать незатейливую песенку дождика, в бумажном шелесте -- целую сказку, рассказанную простым бумажным листком.

Сам педагогический процесс «омузыкаливания» бытовых шумов (звон, шуршание, стук, шорох) основан на стремлении ребёнка самостоятельно организовать звуки; превращая их тем самым в музыку. Детям легко становятся доступны динамические, ритмические, структурные или иные способы организации звуков, одушевленные внутренним импульсом: «Это моя музыка!». Пространственно-временная композиция является самой элементарной формой до-ритмической и до-тональной музыки [40; 21].

Игры звуками -- это ничем не ограниченный полет фантазии, свобода самовыражения, радость от того, что можешь быть таким, каким хочешь, что все тебя принимают и не оценивают по принципу «плохо или хорошо» ты что-либо сделал. Целенаправленные «Игры звуками» -- это творчество - исследование, которое служит нескольким важным педагогическим целям:

изучению звуковых свойств различных материалов и предметов из них (бумажных, деревянных стеклянных, металлических; детских музыкальных инструментов орфовских и шумовых, а также голоса и артикуляционного аппарата):

приобретению разностороннего опыта звуковых ощущений;

исследованию различных способов получения звука и приобретению навыков игры на инструментах;

развитию тонкого тембрового, а через него и звуковысотного слуха,

Техническая легкость игры звуками, полная свобода фантазии и способов манипуляции являются основой для музыкально-творческих проявлений детей,

«Поиграй на своем инструменте, изучи, какие в нем живут звуки, постарайся найти разные» (работа всей группой одновременно).

«Сыграй музыку на инструменте -- как ты хочешь» (свободные индивидуальные соло по кругу, спонтанная комбинаторика).

«Будь дирижером, покажи музыкантам, чтобы они поняли, как сыграть музыку, какую ты хочешь» -- ребенок дирижирует оркестром из 3-4 шумовых инструментов, которые солируют по очереди.

«Подумай, какие инструменты подойдут, чтобы сыграть на них «музыку дождя», «песню ветра», «танец ежика», «солнечный свет», «маленькую ледяную симфонию», «твое сегодняшнее настроение», «радостную мысль». Ступени данного процесса будут правильными, если двигаться от звукоподражательных интонаций типа «кап-кап», «тик-так», имеющих прямую ассоциативную связь со своим жизненным прообразом.

«Попробуй подобрать инструменты и озвучить стихотворение» -- здесь используется метод наложения свободной в метроритмическом отношении детской импровизации на структурно и ритмически организованный поэтический текст. (Приложение № 3).

«Поговори со своим соседом, расскажи ему, что хочешь» -- диалоги инструментов, например, коробочки и маракаса. (Приложение № 2).

Импровизация, которая в орфовской музыкальной педагогике является ее «сердцем», как известно древнейший и генетически первичный вид музыкального творчества. На протяжении многих веков импровизация была единственным способом рождения и существования музыки.

Занятия импровизацией благотворно сказываются не только на развитии собственно музыкального мышления, но помогают овладению навыками практического музицирования, в том числе развитию чувства ритма.

Игра звуками может начинаться вне каких бы то ни было музыкальных систем и звукорядов, а так же вне регулярного метра и ритма. Первоначальные инструменты для звуковой игры -- это голос, звучащие жесты и шумовые инструменты. У данной игры может быть замечательная образная форма коллективного «музыкального рисунка»: на морозном стекле, мокром песке, листе бумаге, на ковре и т. д. Дети импровизируют в произвольном порядке, каждый вносит свой музыкальный рисунок в общую композицию.

В учебной практике Татьяны Эдуардовны есть образная импровизация «Цветные облака»: все дети играют на ксилофонах остинатный ритм, каждый на своем звуке, меняя всякий раз его при повторении ритма. Возникающие в результате неожиданные пятна («цветные облака») в ксилофонном звучании полны очарования.

«Сыграем вместе» -- переходная форма от игр звуками в свободной форме к импровизациям в заданной ритмической структуре [42; 13].

Подводя итог, можно сказать, что игры звуками, являясь первичной формой импровизации, базируются на нескольких фундаментальных принципах. Среди них наиболее важными нам кажутся следующие три:

формирование у детей отношения к звуку, слову, жесту, движению как к игровому материалу, которое создает фундамент для музыкального творчества;

коллективно-распределительный характер элементарной импровизации, позволяющий принимать в ней участие каждому;

простота и доступность.

Ритм, по словам Карла Орфа, лежит в основе движения и в основе музыки, с него начинается любая традиционная культура - «вначале был барабан».. Ритм организует жизнедеятельность и мышление [54; 11].

Педагогический опыт показывает, что элементарное музицирование значительно активизирует ритмическое чувство учащихся. Выполняя такие задания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, «пропускают» его через себя.

Выводы по I главе

Ритм можно усмотреть во всех областях художественного творчества, но именно временное искусство - музыка является «средоточием ритма», наиболее ярким и непосредственным его воплощением.

Восприятие ритма вызывает двигательную реакцию. Многочисленные экспериментальные исследования позволяют сделать вывод, что «восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является слуходвигательным».

Развитие чувства ритма - многогранный и сложный процесс, требующий усилий со стороны педагога и со стороны учащихся. Для того чтобы ученик не потерял интерес к урокам музыки, каждый педагог старается подобрать разнообразные формы педагогического воздействия, учитывая при этом индивидуальные особенности каждого ученика - его характер, темперамент, свойства нервной системы.

Дети младшего школьного возраста быстро утомляются и перестают воспринимать материал, который им скучен и неинтересен. Но если преподаватель уроков музыки внесёт в свои уроки элемент игры, или же весь урок будет проходить в игровой форме, то результат этих занятий будет очевиден.

ГЛАВА II. Практическое исследование развития чувства у младших школьников посредством музицирования на детских музыкальных инструментах

2.1 Начальная диагностика развития чувства ритма у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента

Чтобы выявить начальный уровень чувства ритма у младших школьников, узнать, как музицирование на детских музыкальных инструментах способствует развитию чувства ритма, был проведён опытный эксперимент на учащихся 4 А класса МОУ «Лотошинской средней школы №2», в количестве 19 человек. Эксперимент проводился в рамках преддипломной практики в течение 4 недель (IV четверть).

Чувство, хотя и носит более устойчивый характер, чем эмоции, но, тем не менее, подвержено изменениям. То есть чувство, как и ритм, может меняться, однако постоянным в данном случае является адаптация ребёнка к ритмам и вхождение в новый ритм в зависимости от окружающих ритмов. То есть в данном эксперименте мы учитывали такие характеристики чувства ритма как пластичность и адаптивность.

Выделим три уровня характеристики детей: спонтанный, ситуативный, константный. Определение спонтанного и ситуативного уровней предлагают в диагностике Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Г.М. Щукина. Константный уровень введён А.Ф. Лобовой на основе особенностей проявления чувства ритма у детей. Понятие «константа» определяется в данном случае как постоянная величина в ряду изменяющихся величин [55; 3].

Показатели спонтанного уровня: ребёнок выделяет предложенные ритмы случайно; не различает разнообразия ритмов; эмоционально, но хаотично исполняет ритмы; иногда бывает ритмичным, когда появляется желание, чаще живёт в своём ритме; не может или с большим трудом переключается с одного ритма на другой; не чувствует полиритмии.

Показатели ситуативного уровня: ребёнок выделяет увиденные и услышанные ритмы при помощи педагога; различает и создаёт ритмы с помощью педагога; эмоционально, но не всегда выразительно и свободно исполняет ритмы; ритмичен лишь при условии выполнения простых заданий; переключается с одного ритма на другой с затруднениями; может почувствовать полиритмию при многократном воздействии.

Показатели константного уровня: ребёнок выделяет увиденные и услышанные ритмы самостоятельно; различает и создаёт ритмические варианты; эмоционально, выразительно и свободно исполняет предложенные ритмы; ритмичен при исполнении заданий; быстро переключается с одного ритма на другой; чувствует полиритмию и быстро адаптируется к ситуации.

В соответствии с выделенными критериями, показателями и уровнями проявления чувства ритма, А.Ф. Лобовой была разработана система диагностических заданий по выявлению уровней развитости аудиальных (слуховых), визуальных (связанных со зрением), и кинестетических (ощущение, связанное с телом) ритмов в процессе мелодической, пластической, вербальной, графической деятельности ребёнка [55; 6].

Для выявления начального уровня чувства ритма у младших школьников в нашей экспериментальной работе мы использовали данную систему диагностических заданий.

Задания были условно разделены на четыре блока. Диагностика проводилась поэтапно.

Первый блок «Ознакомительный» позволяет определить способность воспринимать ритмы окружающей среды, для чего использовалось задание диагностического характера для определения уровня восприятия.

Детям 4^А класса давалось такое задание: послушать музыку и звуки города. Определить, что больше понравилось слушать и почему? В качестве музыкального примера звучала светлая, спокойная музыка (П.И. Чайковский «Сладкая грёза» из «Детского альбома») и запись суетливого очень хаотичного городского шума.

В процессе первоначального среза без специальной подготовки мнения детей разделились: часть учащихся (5 детей, ~ 26%) отдали предпочтение городскому шуму («весело», «можно попрыгать», «шумно»), остальная часть (14 детей, ~74%) предпочла спокойную светлую музыку («мне нравится спокойная музыка», «под эту музыку я думал о маме»). Во время звучания городского шума дети непроизвольно двигались, проявляли нетерпение, в группе рассеивалось внимание. Музыка П.И. Чайковского, наоборот, произвела успокаивающее действие. В целом дети не вычленяли ни в городском шуме, ни в музыкальном произведении ритмические особенности.

Самостоятельно дети не смогли определить динамику и выразительность прослушанного, только несколько учеников (3 человека, ~13%) при наводящих вопросах рассказывали, что происходило в музыке и в записи городского шума.

Второй блок «Деятельностный», направлен на выявление у детей способности - передавать ритмы на различных музыкальных инструментах.

Способность передавать ритмы в процессе деятельности проверялась в процессе следующих заданий. Каждое задание направленно на выявление одного из компонентов ритма: аудиального (слухового) и кинестетического (ощущения на уровне тела).

Задание 1. Педагог исполняет ритмический рисунок на ложках, а дети повторяют за ним. Педагог должен очень точно исполнить ритмический рисунок, чтобы дети могли повторить.

Основные ошибки при выполнении задания - невнимательное вслушивание в ритм во время показа педагогом. Большинство детей, участвовавших в данном эксперименте, исполняли ритм не задумываясь, свои ошибки замечали не сразу. Исправлялись лишь тогда, когда им предлагали внимательно прислушаться и повторно исполнить ритм.

Задание 2. Детям предлагалось послушать музыку (П.И. Чайковский «Полька» из «Детского альбома»), выбрать инструмент и оркестровать её. После первого прослушивания ребята готовились к исполнению. Затем вновь включалась музыка, и дети свободно импровизируя, исполняли собственный ритмический аккомпанемент.

Данное задание дети исполняли с удовольствием. Придумывали свои варианты ритма и меняли ритмический рисунок под музыку - 1 человек, ~ 9%), хотя общий темп дети в основном чувствовали.

Третий блок «Личностный» включает задания, которые выявляют способность ребёнка проявлять и выполнять ритмы в коллективе, в условиях полиритмии, при этом сохранять автономность, переключаемость, естественность и мобильность. В данном блоке доля развивающего значения увеличивается, поскольку ребёнок включён в коллективные формы деятельности, которые сами по себе вызывают необходимость подчиняться определённым правилам и им следовать.

Задание 1. Задание проводилось в форме игры, которая называется «Пишущая машинка». Эта игра выявляет ритмическое внимание. Детям предлагалось сыграть ритм знакомой мелодии со словами. Игра заключается в том, что дети играют последовательно один за другим по одному слогу в небольших группах («печатают» слоги в ритме песни). Работа ведётся по кругу. Каждый ребёнок должен поучаствовать в «печатании» ритма слов песни не менее трёх раз, для того чтобы отследить, какому же уровню соответствует исполнение им ритма.

Детям предлагалось исполнить ритм русской народной песни «Во поле берёза стояла». Ровная ритмическая основа поставила детей в равные условия. Наблюдалось достаточное количество нарушений ритма, дети запаздывали, забывали вовремя вступать, при этом подталкивали соседа, пытаясь напоминать, что надо делать, если он опаздывал «напечатать» слог. От этого ритм ещё больше нарушался. С данным заданием дети практически не справились при первом исполнении. Ускорение темпа было не целесообразным.

Четвёртый блок «Коллективный» - по содержанию развивающий. Главной целью данного диагностического блока, как и третьего, является выявление способности управлять ритмами. Эта способность требует больших умений.

Игра «Путаница». Спеть две песни по одному куплету, затем спеть первую фразу первой песни, затем первую фразу второй песни, затем последовательно спеть вторые фразы каждой песни, затем третьи и четвёртые фразы каждой песни. Для исполнения детям предлагались очень знакомые песни («Во поле берёза стояла» и «Маленькой ёлочке холодно зимой»). Работа велась с каждым ребёнком отдельно. Обращалось внимание не на точное интонирование мелодии, а точное исполнение ритма. С этим заданием дети практически не справились.

Таким образом, диагностика показала, что дети предпочитают выполнять задания в игровой форме, поскольку результативность существенно увеличивается. Велико их стремление и желание участвовать в ритмически организованной деятельности.

Интуитивно дети следуют ритму, заложенному в заданиях, но чаще всего с подсказкой педагога, то есть проявляют ситуативный уровень. Дети отдают предпочтение ритмически организованной среде, но объясняют свои предпочтения иными причинами, не фиксируя своего внимания на ритме. Способность управлять ритмами у детей частично наблюдается, но переключение с одного ритма на другой им удаётся сложнее, на начальном этапе эксперимента дети в данных упражнениях быстро переходили на хаотичные движения.

Первоначальное выявление чувства ритма у детей младше школьного возраста позволило уточнить содержание, методы и приёмы работы в условиях начальной школы муниципального образовательного учреждения.

2.2 Формирующий этап развития чувства ритма у младших школьников

Первоначальное выявление чувства ритма у четвероклассников позволило уточнить содержание, методы и приёмы работы в условиях преддипломной практики в 4-ом классе Лотошинской школы № 2.

На формирующем этапе в течение 3-х недель уроки музыки в 4 А классе дополнялись следующими методами и приёмами работы над развитием чувства ритма:

Ритмически-инструментальные приветственные диалоги.

Ритмические игры «Эхо» и «Угадайка», игра «Дирижер».

Задания «Создай аккомпанемент марша», «передай по памяти пульс музыки».

Темброво-шумовой аккомпанемент к предложенной музыке, к знакомой песне.

Исполнение оркестровой музыки по «партиям» (полиритмия).

Импровизация по «условной партитуре». (Приложение № 2).

Эвритмия (искусство художественного движения), ритмопластика, ритмизация слова и ритмографика.

Речевые упражнения, как основа для ритмического аккомпанемента.

Ритмически организованные слоги (ритмосли), фонемы.

Звучащие жесты, как сопровождение в музицировании на детских музыкальных инструментах.

Ритмическое фантазирование на тему собственного имени каждого ребёнка.

Игра на инструментах сочеталась со «звучащими жестами»: хлопками, шлепками, щелчками, притопами, разнообразными движениями, а также вокально - речевым интонированием, эмоционально - выразительными возгласами.

Для активизации внутреннего слуха ребятам предлагались пособия и карточки с различными ритмическими рисунками, немые клавиатуры т.е. графическое изображение металлофонов и других звуковысотных инструментов, условные слоговые обозначения длительностей, графическое изображение разнообразных ритмов (Приложение № 1).

При этом учитывалось следующее обстоятельство: ритмичность, чувство ритма у детей можно развивать лишь при условии постоянного включения детей в различные виды музыкально-игровой деятельности.

Для создания единого ритмического пространства в работе с детьми учитывались следующие условия:

Ритмически организованная смена деятельности с учетом спланированного ускорения и замедления темпа работы активизирует внимание детей.

Использование на протяжении занятия ритмов музыки, танца, ритмических композиций, что вызывает и поддерживает у детей интерес даже к сложному материалу.

Применение метода «триады ритма», основанного на единстве мысли, чувства и действия («воспринимаю - переживаю - действую»), позволяет равномерно распределять нагрузку на мозг, сердце и руки ребенка.

Учет ритма дыхания и пульса, для этого применяются дыхательные упражнения.

Основными структурными компонентами урока были:

ритмическая установка (выбор ритма и темпа занятия);

ритмическая гимнастика (подготовка к освоению основного на данном занятии вида ритмической деятельности);

занимательная беседа (рассказ, сказка) о новом виде ритма;

дидактическая игра по освоению ритма;

творческое задание по закреплению пройденных ранее ритмов;

игровая ритмическая пауза, направленная на снятие напряжения и вхождение в другие виды ритма;

включение детей в различные виды музыкальной деятельности (слушание и пение) с использованием различных видов ритма;

групповые формы исполнения ритмов;

закрепление навыков и умений (калейдоскоп ритмов);

индивидуальная проверка ритмического чувства [35; 12].

Первоначально проводились задания на ощущение и воспроизведение метра в звучащих жестах (хлопках, притопах, шлепках) и с использованием элементарных шумовых и ударных инструментов при пении, в ритмических упражнениях, под звучание ритмичной музыки. ("Играем в такт").

Также предлагалось услышать и передать в хлопках "как бьется сердце музыки" - метрическую пульсацию.

Развитие чувства ритма возможно лишь при условии сочетания различных видов ритмически организованной деятельности, к которым относятся эвритмия (искусство художественного движения), ритмопластика, ритмизация слова и ритмографика. Ребята были включены в пластическое самовыражение. Ритм умственной деятельности зависит от свободы тела: ребёнок, думающий последовательно, ритмично, легко переключается и готов к умственному напряжению лишь в том случае, если он физически активен, свободен в действиях.

Одной из форм организации музыкально-ритмической деятельности было исполнение оркестровой музыки по «партиям» (полиритмия). Совместное исполнение представляется в виде пластически звучащего оркестра: педагог помогает детям услышать музыкальные группы (ударные, духовые, скрипичные инструменты), передать характер звучания каждой группы инструментов и изобразить услышанное в ритмическом движении (Д.Шостакович «Шарманка», С.Майкапар «Вальс» /Альбом «Бим!Бам!Бом!» Т.Э.Тютюнниковой).

Музыкальный слух развивается в тесной связи со слухом речевым. Интересны для ребят были задания по ритмизации в процессе работы со стихами. Их привлекает ритмика и созвучие стиха, потешки или считалки. Графическая ритмизация помогает выразить характер стихов и музыки. (Потешки: «Дождь идёт, дождь грибной», «Прыг-скок! Сел кузнечик на листок», И.Я Игонина «На стене часы висели», С.Маршак «Весёлая азбука про всё на свете», «Дятел жил в дупле пустом»)

Учащиеся учились пользоваться выразительными средствами, которые являются общими для речи и музыки: темп, ритм, регистр, тембр, звуковысотный рисунок, фактура, фразировка, форма. Все эти выразительные средства являются общими как в речи, так и в музыке.

Речевое упражнение - это ритмическая декламация стихов, потешек, прозаического текста. Ритмической основой в упражнении был естественный ритм стиха или же специально подобранный в зависимости от педагогических целей.

В речевых упражнениях использовались все возможности нашей речи: различные регистры, тембр, динамику голоса (крик, шёпот), плавную и отрывистую речь, разный темп, так как это развивает интонационный слух ребёнка, способность слышать выразительность речи.

Речевое упражнение являлось темброво-звуковой и ритмической тренировкой. Дети легко осваивали ритм слов, речи, стихов, который далее переносили в хлопки, на ударные инструменты, он становился основой ритмического и мелодического аккомпанемента (остинато).

Наблюдения показали, что ребятам нравится игра голосом и фонемами - звуковыми элементами речи. Ритмически организованные слоги, фонемы использовались, как фон для речевых упражнений. Фонемы, дополненные движением, или "пластическим жестом" (по Т.Э. Тютюнниковой) легко перекладываются детьми на воображаемые музыкальные инструменты [43; 98].

На занятиях применялись "звучащие жесты" - это делало задание интереснее. "Звучащие жесты" - термин Гунильд Кетман, соратницы Карла Орфа. Так называется игра звуками своего тела: хлопками, шлепками, притопами, щелчками, цоканьем языка. Звучащие жесты использовались, как сопровождение в речевых упражнениях, в пении, в музицировании на детских музыкальных инструментах [47; 36].

Звучащие жесты доступны всем, они доставляют радость детям. В сочетании с речью они эффективно развивают чувство ритма, так как вносят в упражнения элемент движения, который необходим для ощущения музыки детьми и освоения её ритма, внутреннего пульса. Кроме того, использование на занятиях звучащих жестов, способствую развитию внимания и координации у детей, что помогает в дальнейшем при обучении игре на музыкальных инструментах.

Упражнения с ритмическими карточками позволяли сделать работу по развитию чувства ритма эффективной, а сочетание звучащих жестов, ритмослогов и зрительного восприятия способствовали тренировке внимания и ощущению единого темпа.

На уроках использовались игра "Музыкальный квадрат", основанная на многократном воспроизведении такта (4/4). Они помогали выработать ощущение внутреннего пульса, единства ритмического движения.

Первоначально воспроизводился предложенный "квадрат" - 4 в спокойном темпе (главное на данном этапе - правильное воспроизведение ритма без пауз, не нарушая общего движения), затем предлагалось придумать свой "квадрат", остальные должны постараться запомнить и повторить; возможно музыкальное сопровождение (любая русская народная мелодия, размер 4/4).

Задания постепенно усложнялись, далее вводилось понятие "пауза" - молчание в музыке.

В игре "Дирижёр" предлагалось ученику самому выбрать задание для группы, так происходило освоение ритмических рисунков различной степени сложности. Сначала прорабатывались модели в двухдольном, а затем и в трёхдольном размере.

Далее ребята знакомились с графическим изображением ритмических блоков.

Постепенно освоенные таким образом ритмические фигуры позволяли перенести их на ударные инструменты, сопроводить свою речь, пение или движение.

Уроки музыки носили комплексный характер: ритм становился главным связующим компонентом всего материала, музыка представляла собой средство выражения ритмов. Эмоциональный фон, эмоциональное состояние детей становилось определяющим в формировании у них чувства ритма. Состояние эмоций определялись по экспрессивности, динамике, выразительности детей.

2.3 Проведение повторной диагностики и выявление динамики развития чувства ритма на контрольном этапе

Динамика развития чувства ритма отслеживалась в процессе итогового среза на контрольном этапе педагогического эксперимента, который проводился на материале первоначальной диагностики.

По первому блоку заданий («Ознакомительный» блок) использовались фрагменты других музыкальных произведений.

Также задавались наводящие вопросы, если ребёнок затруднялся ответить. Детям предлагался фрагмент пьесы П.И. Чайковского «Мелодия», к которому они подбирали соответствующее характеру музыки графическое изображение. Дети с интересом выполняли задание, у большинства детей (15 человек ~77%) прослеживалось в работе соответствие характера музыки и линий, наблюдалось пространственное развитие рисунка.

Изменения, произошли даже у детей спонтанного уровня. Они также проявили интерес к заданию, при этом изображение музыки было ритмически разнообразно. В соответствии с этим у этих ребят видна динамика развития чувства ритма, и по этому показателю они достигли ситуативного уровня.

Звучание шумов и звуков дети также изображали линиями руками. Рисунки ритма города были различными, но у детей, которые показали константный уровень чувства ритма (3 детей ~13%), изображение шумов города были полиритмичными: дети изображали ритмичное движение машин, ритмичные шаги пешеходов и так далее. В процессе итогового среза мнения детей по поводу звуковых предпочтений также разделились: часть детей (уже 15 человек, ~77%) отдали предпочтение грустной музыке, часть (4 человека, ~23%) предпочли городской шум. Звучание городского шума дети уже характеризовали как быстрое, говорили, что в нём много разных звуков и надо быть внимательным. Музыка П.И. Чайковского произвела успокаивающее действие, дети рисовали спокойно, сосредоточено.

В этом задании дети одновременно выявили динамику, экспрессию, выразительность прослушанного. Таким образом, было замечено значительное улучшение качества выполнения ритма.

В «Деятельностном» блоке, целью которого являлось выявление у детей способности передавать ритмы в различных видах деятельности, также дети участвовали в выполнении двух заданий.

Задание на исполнение ритма музыкального фрагмента (ритм исполняли на ложках) проводилось в двух вариантах: повторение ритма с педагогом и исполнение ритма самостоятельно после звучания музыки. С первым вариантом дети справились все. Однако второй вариант вызвал затруднение: основные ошибки при выполнении задания остались прежними: невнимательное вслушивание в ритм во время его демонстрации. Однако ошибки замечали сами дети и пытались исправить при повторном исполнении.

Задание, направленное на пластическое выражение музыки (П.И. Чайковский «Полька»), проводилось с установкой направленной на подбор ритма и характера движений. После первого прослушивания ребята готовились к исполнению, обсуждали движения.

Данное задание дети исполняли с большим вниманием и с более осмысленным подбором движений. Темп в основном чувствовали, однако ритмические особенности музыки в движениях дети передавали ещё не совсем точно. Включение репетиционного момента, выявление ритмических особенностей музыки и повторение позволили всем детям достичь желаемого ритма и точности исполнения.

Задания «Личностного» блока предполагали выявление ритмических реакций детей в коллективе, в условиях полиритмии. В данном блоке проверялась способность детей включаться в коллективные формы деятельности и в игровую деятельность, которые сами по себе вызывают необходимость подчиняться и следовать определённым правилам.

Игра «Пишущая машинка» показала, что у детей появилось «ритмическое внимание». Дети достаточно свободно произносили ритм не только знакомой мелодии со словами, но и ритмы на слоги (та, ти-ти, тири-тири, та-а). «Печатание» слогов проходило организованно. Дети один за другим по одному слогу в небольших группах свободно «печатали» слоги в ритме песни.

Исполнение детьми ритма русской народной песни «Во поле берёза стояла» оказалось достаточно простым. Ускорение темпа вызывало у детей интерес и повышало внимательность.

Для диагностирования способности управлять ритмами использовалось задание «Коллективного» блока. Игра «Путаница» проводилась на том же музыкальном материале. Работа проводилась сначала с группой детей, потом проверялся результат у каждого ребёнка. Дети с данным заданием справились лучше, чем в процессе первоначальной диагностики. При этом ритм практически все дети исполнили точно.

К концу эксперимента ребята стали внимательнее относится к любым окружающим их ритмам. Так, обсуждая разнообразие ритмов музыкальных произведений, они стали придумывать более точные названия для прослушанных произведений и с большей фантазией. Ответы четвероклассников были оригинальными, соответствовали характеру музыки, чаще слышались такие названия: «Беспокойное жужжание» («Полёт шмеля» Н.А. Римского-Корсакова).

При выполнении заданий дети стали более раскованными по сравнению с начальным этапом эксперимента. Большинство детей стали активнее, движения их - разнообразнее. В целом, у них чувствовалась свобода самовыражения, естественность, пластичность и ритмичность.

В процессе проведения комплекса музыкальных игр на уроках музыки в 4-ом классе наблюдалась динамика развития чувства ритма, возросла общая активность, повысилась способность переключения с одного вида деятельности на другой, ребята стали ярче и свободнее воплощать разнообразные образы.

Следовательно, представленный комплекс музыкально-ритмических заданий и игр эффективно воздействовал на развитие чувства ритма в процессе уроков музыки.

Сравнительный анализ первоначального и итогового срезов диагностики демонстрирует положительную динамику развития чувства ритма у детей младшего школьного возраста. Это отражено в итоговой таблице.

Таблица 2. Таблица результатов первоначальной и итоговой диагностики.

	Младший школьный возраст Экспериментальная группа (4А класс)
Уровни	Начало эксперимента	Конец эксперимента
Спонтанный	26%	15%
Ситуативный	72%	72%
Константный	2%	13%

Окончательно уровень развития чувства ритма определялся при подсчёте результатов выполнения всех диагностических заданий.

Таким образом, итоговый эксперимент по определению чувства ритма в экспериментальной группе (4А класс) после проведения формирующего эксперимента, а также анализ результатов деятельности младших школьников позволили сделать следующие вывод, что организация формирующего эксперимента позволила повысить уровень чувства ритма у детей экспериментальной группы младшего школьного возраста. Высокие показатели развития чувства ритма связаны, прежде всего, с организацией музицирования на детских музыкальных инструментах, направленной на развитие чувства ритма в условиях урока музыки.

Помимо повышения показателей развития чувством ритма, в процессе музицирования на детских музыкальных инструментах во время проведения формирующего эксперимента дети демонстрировали достаточно высокий уровень вербальной активности, а также проявляли эмоциональную выразительность и устойчивые волевые качества личности, поскольку ритм оказывал организующее воздействие на детей.

Заключение

Важнейшей музыкальной способностью человека является чувство ритма, которую можно определить как комплексную способность, включающую в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. Поэтому формирование чувства ритма у учащихся - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных.

В данной работе были освещены общие теоретические вопросы ритмического воспитания, традиционные и инновационные подходы к развитию чувства ритма в педагогической практике. Музицирование на музыкальных инструментах было рассмотрено как важное средство и необходимое условие для развития чувства ритма у младших школьников. Выяснено, что в игре на музыкальных инструментах ребёнок познаёт законы ритма - естественность, выразительность, динамичность и многообразие.

Важно, чтобы уроки музыки носили комплексный характер: ритм становился главным связующим компонентом всего материала, музыка представляла собой средство выражения ритмов. Эмоциональный фон, эмоциональное состояние детей становилось определяющим в формировании у них чувства ритма.

Использование различных методических подходов и видов музицирования на уроках музыки способствовали:

ритмизации образовательного процесса;

облегчает адаптацию младших школьников детей к окружающей образовательной среде;

направлена на гармонизацию внутренних и внешних ритмических процессов;

развивает у детей музыкальное чувство ритма.

Высокие показатели развития чувства ритма связаны, прежде всего, с организацией музицирования на детских музыкальных инструментах, направленной на развитие чувства ритма в условиях урока музыки.

В ходе экспериментальной проверки гипотезы у учащихся улучшилась способность:

к восприятию и воспроизведению темпа следования звуков, отношений акцентированных и неакцентированных звуков, лежащих в основе музыкального метра;

к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз, лежащих в основе ритмического рисунка;

Таким образом, была подтверждена гипотеза исследования о том, что целенаправленное музицирование на детских музыкальных инструментах является эффективным средством развития чувства ритма у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Библиография

Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования: Учебник для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. /Под общей ред. М.И, Ройтерштейна. - М.: Музыка, 2006. - 330 с.

Алиев Ю.Б. «Настольная книга школьного учителя-музыканта» ВЛАДОС, Москва, 2000. - 336 с.

Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учебное пособие. - Тверь: Тверской Государственный университет, 2002. - 92 с.

Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. - вып. 2 - М.: 1963. - 110с.

Баренбойм Л. Путь к музицированию. /Исследование. Изд. 2-е, доп. -- Л.: Советский композитор, 1979. -- 352 с.

Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное восприятие школьников. - М.: 1975. - 506 с.

Бережнова Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учебник для студ.сред.учебн.заведений. - 5-е изд., - М.: Изд.центр «Академия», 2008. - 128 с.

Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание: Учебное пособие для вузов. серия: Учебное пособие для вузов. Владос, 2001. - 224 с.

Брайнин В.Б. О возможных подходах к ритмической сольмизации. //Педагогическое образование и наука, № 2, Москва: Международная академия наук педагогического образования, 2007. С. 25-27.

Бублей С. «Детский оркестр». Издательство «Музыка», 1989. - 109 с.

Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки. - М.: 1971. - 354 с.

Ветлугина Н.А. Структура музыкальности и пути ее исследования. /Музыкальное развитие ребенка. - М.: 1986. - 325с.

Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.

Ветлугина Н.А. Детский оркестр. - М., 1976. - 30 с.

Гульянц Е.И. Музыкальная азбука для детей. - М.: «Аквариум», 1997

Дмитриенко Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. для уч-ся пед.уч. по спец. 03.05.00 //Музыкальное воспитание. - М.: Просвещение, 1989. - 207 с.

Жак - Далькроз Э. Ритм - М.: Классика-ЧЧЙ, 2006. -- 248 с.

Затямина Т.А. Современный урок музыки. - М.: Глобус, 2007. - 170 с.

Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. /Программа для общеобразовательных учебных заведений. - М.: Музыка, 1994. - 405 с.

Келдыш Г.В. Музыкальный энциклопедический словарь. - М.: 1990. -

463 с.

Кононова Н.Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных

инструментах - М, Просвещение, 1990. - 197 с.

Королёва Е.А. Музыка в сказках, стихах и картинках. //Книга для

учащихся и учителей. -- М.: Просвещение, 1994. -- 79 с.

Леонтьева О. Карл Орф. - М.: Музыка, 1984. - 348 с.

Лаптев И.Г. Детский оркестр в начальной школе. /Книга для учителя. Изд.центр «Владос», 2001. -175 с.

Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. - Ярославль. Академия развития, 1997. - 240с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. Высш. Пед. учеб. заведений: - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 640 с.

Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб . пос. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. - 186 с.

Радынова О. Беседы о музыкальных инструментах: Аудиокассеты. - М., 1997.

Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: В 2-х частях. - М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1997. - 606 с.

Рачина Б.С. Программа «Музыка» сегодня. /Из опыта работы учителя музыки в 5-х классах. /Методические рекомендации. - СПб.: 1992. -815 с.

Сергеева Г.П. Программа повышения квалификации учителей специалистов по предмету «Музыки» (с методическими материалами). - М.: 1995. - 500 с.

Сургаутайте В. О. О начальном этапе развития чувства ритма //Музыкальное воспитание в школе. - М., 1970. - Вып. 6. - С. 19 - 28.

Суслова Н. Расставьте акценты - получите ритм //Журнал «Искусство в школе». - 2002. - №4

Тарасова К.В., Кирнарская Д.К., Киященко Н.И. Музыкальная психология и психология музыкального образования: Теория и практика. /Учебник. 2-е изд., - М., Изд. центр «Академия», 2011. -384 с.

Теория и методика музыкального образования детей: Научно - методическое пособие для учителей музыки и студентов вузов /Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. - М.: Флинта: Наука, 1998

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1947. - 334 с.

Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. Под ред. Е.Д. Критской, Я.В. Школяр. - М.: «Флинта», 1999. - 296 с.

Тютюнникова Т.Э. Доноткино I и II часть. Учебное пособие. - М, Педагогическое общество России, 2005. - 197 с.

Тютюнникова Т.Э. Бим!Бам!Бом! Сто секретов музыки для детей; Вып1. Игры со звуками. Учебно-методическое пособие. - СП: ЛОИРО, 2003. - 176с.

Тютюнникова Т.Э. Аудиодиск «Из чего родилась музыка?» - М., Издательство «Весть-ТДА».

Тютюнникова Т.Э. Уроки музыки. Система Карла Орфа. Методическое пособие для учителей музыки. М.: АСТ, 2000.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (приказ Минобрнауки РФ № 1897 от 17 декабря 2010г.)

Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. - М.: 1993. - 353 с.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология. /Учебник для студентов ВУЗов /И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2007. - 349 с.

Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. /Сост. Л.А. Баренбойм. - М.: Советский композитор, 1978. -- 376 c.

Интернет-ресурсы:

Фестиваль. 1 сентября. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/414160/

Зауч.инфо. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://zavuch.info/component/mtree/

Педсовет. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://pedsovet.intergu.ru/

Социальная сеть работников образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://nsportal.ru/detskiy-sad

Учпортал. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.uchportal.ru http://orff.ru/

Сайт для учителей музыки. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://meta-music.ru/

Образовательный портал. Кривенцова Т.В. Работа над развитием чувства ритма у начинающих. /Статья. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ext.spb.ru/

Музыка детям. Орф - оркестр. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://vk.com/music_children_band

Развитие чувства ритма у детей в музыкально-игровой деятельности /Лобова А.Ф., Дрень О.Е. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. Ун-т, 2003. - 168 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.yafalian.ru/statyi/A_006.

Размещено на Allbest.ru

...