Комунікативна діяльність розумово відсталої дитини молодшого шкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Херсонський державний університет

Кафедра корекційної освіти

Курсова робота

з предмету: "Дефектологія"

з теми: "Комунікативна діяльність розумово відсталої дитини молодшого шкільного віку"

Виконала: студентка IІІ курсу 351 групи

напряму підготовки: "Корекційна освіта

(олігофренопедагогіка, логопедія)"

Смірних Є.

Керівник: доцент Полещук С.В.

Херсон - 2014

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретико-методологічні засади дослідження комунікативної діяльності розумово відсталої дитини молодшого шкільного віку

1.1 Структура комунікативної діяльності

1.2 Фактори, які впливають на розвиток комунікативної діяльності

1.3 Особливості комунікативної діяльності молодших школярів

Розділ 2. Характеристика комунікативної діяльності розумово відсталої дитини молодшого шкільного віку

2.1 Структура дефекту при розумовій відсталості

2.1.1 Пізнавальна діяльність розумово відсталих молодших школярів

2.1.2 Особливості мовлення учнів молодших класів з вадами інтелекту

2.1.3 Емоційно-вольова сфера розумово відсталих молодших школярів

2.2 Особливості формування комунікативних навичок у розумово відсталих учнів

Висновки

Список використаних джерел



Вступ

Молодший шкільний вік - великий період життя дитини. Умови життя в цей час стрімко розширюються: рамки родини розсуваються до меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває для себе світ людських відносин, різних видів діяльності і суспільних функцій людей. Вона відчуває сильне бажання включитися в це доросле життя, активно в ній брати участь, що, звичайно, їй ще не зовсім доступно. Крім того, не менш сильно вона прагне і до самостійності. З цієї суперечності народжуються міжособистісні взаємини з однолітками - самостійна сфера спілкування дітей, що моделює міжособистісні відносини дорослих.

Саме в цьому віці влаштовуються правила і норми спілкування, яким дитина буде слідувати завжди і скрізь незалежно від обставин, що помічають Петрова В.Г.(2000), Н.В. Цукерман (1980). Характер мовного і експресивного спілкування визначить міру самостійності і ступінь свободи дитини серед інших людей протягом її життя. Тому необхідно знати причини утрудненого спілкування в молодших школярів, щоб вчасно провести корекційну роботу з дитиною. Дослідження в області спеціальної психології та педагогіки В.А. Варенян (1971), Голованова (2004), Забрамна (1995), О.К. Агавелян (1989) показали, що наявність інтелектуального дефекту у школярів негативно впливає на розвиток міжособистісного спілкування, призводять до істотних недоліків у формуванні уявлень про оточуючих людей і у встановленні повноцінних контактів з ними.

Незважаючи на те, що більшість робіт вітчизняних дефектологів так чи інакше зачіпають проблему спілкування осіб з інтелектуальною недостатністю, у спеціальній літературі практично не розглядаються питання, пов'язані із спілкуванням молодших школярів з порушенням інтелекту. Недостатньо дослідженим також залишається питання про можливості формування, розвитку та корекції вад спілкування даної вікової категорії дітей з інтелектуальною недостатністю.

Сучасний етап розвитку суспільства висуває нові завдання виховання дітей молодшого шкільного віку з порушенням інтелекту. Велике значення приділяється проблемі психологічної адаптації дітей до школи і до суспільства, де провідну роль відіграє спілкування дітей з дорослими, як центральна ланка когнітивного і вольового розвитку дитини. Це обумовлює актуальність обраної теми дослідження.

Мета дослідження: виявити психологічні особливості комунікативної діяльності розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати структуру комунікативної діяльності та охарактеризувати її розвиток у молодших школярів.

2. Розглянути психолого-педагогічні особливості дітей з порушенням інтелекту та їх вплив на специфіку комунікативної сфери.

3. Проаналізувати спілкування розумово відсталої дитини молодшого шкільного віку з однолітками та дорослими.

Об'єкт дослідження: комунікативна діяльність розумово відсталої дитини молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження: вплив порушень пізнавальної, емоційно-вольової сфер та мовлення розумово відсталих молодших школярів на розвиток їх комунікативної сфери.

Структура роботи. Курсова робота викладена на 48 сторінці друкованого тексту і складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку літературних джерел (49 джерел) та додатків.



Розділ 1. Теоретико-методологічні засади дослідження комунікативної діяльності розумово відсталої дитини молодшого шкільного віку

1.1 Структура комунікативної діяльності

Зв'язок спілкування і діяльності можна розуміти по - різному. Вони можуть розглядатися як дві приблизно рівнозначні категорії, що відображають дві сторони соціального буття людини. Спілкування може виступати як сторона діяльності, а остання - як умова спілкування; нарешті, спілкування інтерпретується як особливий вид діяльності.

Застосовуючи концепцію А.М. Леонтьєва до аналізу спілкування як до особливого виду діяльності, його позначають терміном " комунікативна діяльність". "Спілкування" та " комунікативна діяльність" - синоніми. Але тут необхідно підкреслити відмінність даного підходу до спілкування від типових для західної соціальної психології підходів до комунікативного процесу як до зовнішнього поведінки, що характеризується з формально-кількісної точки зору [28].

Розглядаючи комунікативну діяльність як процес взаємодії конкретних особистостей, які певним чином сприймають один одного, ставляться один до одного, обмінюються інформацією та впливають один на одного, ряд авторів (Б. Ананьєв, Г. Андреєва, І. Кон, М. Каган, Я. Коломінський, О. Леонтьєв, В. Мясищев та ін.) відокремлюють в її структурі гностичну (або перцептивну), інформативну (або комунікативну) та інтерактивну підструктури. комунікативна мовлення відстала школяр

Комунікативна підструктура або сторона комунікативної діяльності виявляється через дії особистості, свідомо орієнтовані на змістовне їх сприйняття іншими людьми, передачу певної інформації.

Перцептивна сторона проявляється через сприймання та оцінку людьми соціальних об'єктів (інших людей, самих себе, груп, інших соціальних спільнот).

Інтерактивна сторона представляє собою взаємодію людей та вплив їх один на одного в процесі міжособистісних відносин. Зупинимось на кожній стороні окремо [2].

Отже, що означає розуміти спілкування як особливий вид діяльності? Згідно В.В. Давидову, для цього необхідно виділити в спілкуванні основні структурні компоненти. Іншими словами, потрібно накласти на комунікативну діяльність загальну сітку, мережу, застосовувану для вивчення будь-яких видів діяльності, і наповнити її відсіки конкретним змістом. Ось що вийде в результаті подібного накладення. Структурні компоненти комунікативної діяльності виглядають наступним чином [19].

Предмет спілкування - це інша людина, партнер по спілкуванню як суб'єкт. Подібне визначення предмета спілкування дає Т.В. Драгунова [18].

Комунікативні мотиви - це те, заради чого робиться спілкування. Запропоноване вище розуміння предмета діяльності спілкування, природно, приводить до висновку про те, що мотиви спілкування повинні втілюватися, або, за термінологією А.Н. Леонтьєва (1983), "опредмечуватися", в тих якостях самої людини та інших людей, заради пізнання і оцінки яких даний індивід вступає у взаємодію з кимось із оточуючих.

Потреба в спілкуванні полягає в прагненні людини до пізнання й оцінки інших людей, а через них і з їх допомогою - до самопізнання і самооцінки. Люди дізнаються про себе і про оточуючих завдяки різноманітним видам діяльності, так як людина проявляється в кожній з них. Але спілкування грає в цьому відношенні особливу роль, тому що спрямоване на іншу людину як на свій предмет і, будучи двостороннім процесом (взаємодією), призводить до того, що пізнає і сам стає об'єктом пізнання і відносини іншого або інших учасників спілкування..

Основними складовими будь-якої діяльності є відповідні дії. Дія спілкування - це одиниця комунікативної діяльності, цілісний акт, адресований іншій людині і спрямований на нього як на свій об'єкт. Дві основні категорії дій спілкування - ініціативні акти і відповідні дії. Поняття цілі співвідноситься з поняттям дії так, як поняття мотиву з поняттям діяльності.

Засоби спілкування - це ті операції, за допомогою яких здійснюються дії спілкування.

Операція це спосіб виконання дії, який визначається умовами наявної ситуації. Операції характеризують технічну сторону дій. Голова психологічна особливість операцій полягає в тому, що вони мало усвідомлюються, або не усвідомлюються взагалі. Цим вони відрізняються від дії, які передбачають усвідомлену мету і свідомий контроль протікання [4].

Операції виникають двома шляхами: через неусвідомлене наслідування або автоматизацію дії.

Дію також можна розглядати як сукупність орієнтовної, виконавчої (ідеальні та матеріальні дії) та контролюючої частин (стеження за ходом дії, співставлення отриманих результатів із заданим зразком).

Продукти спілкування - освіта матеріального і духовного характеру, що створюється в результаті спілкування. До них належить передусім той " загальний результат", про який згадується у визначенні спілкування, але також і взаємини, вибіркові прихильності і, головне, образ самого себе та інших людей - учасників спілкування.

Однією з цілей організації будь - якої комунікативної діяльності є передача різного роду інформації. У широкому значенні інформація - це сукупність певних даних, знань, повідомлень. Передача будь - якої інформації відбувається за посередництва так званих засобів спілкування, вербальних та невербальних, які представляють собою знакові системи. Комунікатор (або той, хто передає інформацію), використовуючи згадані системи, кодує її та передає. При цьому він свідомо орієнтує свої дії на змістовне сприймання кодованої інформації іншими людьми (реципієнтами). У свою чергу, реципієнт для осмисленого сприйняття відомостей має декодувати повідомлення. В якості знакової системи у вербальній комунікації виступає людське мовлення, тобто природна звукова мова. Мовлення є найуніверсальнішим засобом комунікації, оскільки при передачі інформації зміст повідомлення втрачається найменшою мірою порівняно з іншими засобами. Система фонетичних знаків мови будується на основі лексики і синтаксису [31].

Усне мовлення поділяється а діалогічне та монологічне. Діалогічне, на відміну від останнього потребує певної міри соціалізації, так як представляє собою послідовну зміну комунікативних ролей співрозмовника.

Хоча традиційно основним засобом спілкування вважається мовлення, вченими з'ясовано, що 60 % важливої інформації учасники комунікативної взаємодії можуть отримувати шляхом кваліфікованого сприймання "мови тіла" - жестів, міміки, пози тощо. З іншого боку, вправне використання цієї мови значно розширює можливості впливу на співрозмовника, оскільки окремі його елементи сприймаються підсвідомо. Роль немовленнєвих засобів у комунікації надзвичайно велика.

За ознакою засобів подання інформації у невербальній комунікації виділяють:

- кінетику (один із видів невербальної комунікації, заснований на сприйманні загальної моторики різних частин тіла, тобто жестикуляції, міміки, пантоміміки);

- паралінгвістику (система вокалізації, тобто тембр голосу, його діапазон, тональність);

- екстралінгвістику (темп мовлення, паузи, покашлювання, плач, сміх);

- проксеміку (ділянка просторової та часової організації комунікативної діяльності, тобто дистанція, орієнтація партнерів, місце їх перебування, персональні зони);

- візуальне спілкування (система невербальної інформації на основі рухів очей, тобто частота обміну поглядами, тривалість, зміна статики й динаміки погляду, його уникання, спрямованість, моргання) [31].

Повертаючись до перцептивного боку комунікативної діяльності, зазначимо що, вступаючи в комунікативний контакт, людина має постійно визначати наміри інших людей, встановлювати їх робочі можливості, оцінювати характер їх ставлення до тієї чи іншої сторони дійсності, судити про їх позитивні якості та недоліки тощо. Все це потрібно, щоб у подальшому ефективно з ними контактувати.

1.2 Фактори, які впливають на розвиток комунікативної діяльності

Так як найближчим оточенням для дитини є сім я, вона справляє значний вплив не лише на здатність дитини спілкуватись, а й на формування особистості в цілому. Разом із сім єю опосередкований вплив на розвиток особистості дитини здійснюють фактори тісно пов язані з соціальними ознаками.

Соціально-психологічний фактор - проявляється у тому, в яких стосунках знаходяться батьки та дитина.

Діти дошкільного віку мають дуже тісний емоційний зв'язок з батьками (особливо з матір'ю). Це не означає потреба в залежності від батьків, а означає потреба в любові, повазі, визнанні. У цьому віці у дитини немає досвіду емоційного міжособистісного спілкування, вона не розуміє причини конфліктів між дорослими, не може висловити власні почуття. Сварки в родині сприймаються як сигнали небезпеки, дитина відчуває себе винним. Часті конфлікти між близькими дорослими викликають у дитини почуття невпевненості, занепокоєння, емоційна напруга, які можуть виливатися в компенсаторну поведінку, капризи, істерики, негативізм і т. д.

Слід відмітити, що дуже великий вплив на формування комунікативної діяльності дитини справляє те що сім я неповна або ж відсутність батьків взагалі. Діти що не виховувалися в сім ї з різних причин більш схильні до девіантної поведінки, їм важко контактувати з іншими людьми, оскільки моральні та поведінкові норми у них або перекручені або не засвоєні. Таким дітям важко пристосуватись до нової ситуації, вони більш вразливі, найчастіше їх агресія стає відповіддю на нерозуміня та глузування з боку однолітків [34].

Стиль виховання. На дітей впливають не тільки навмисні і цілеспрямовані виховні дії, але в рівною або навіть більшою мірою всі особливості поведінки батьків. Подібно до того, яка неповторна особистість кожної людини, індивідуальні відносини між подружжям, настільки ж складні і відносини батьків до своєї дитини, неоднозначні стилі сімейного виховання.

Вченими виділяються 3 типи дітей, характер яких відповідає певним методам виховної діяльності їхніх батьків.

Авторитетні батьки ті, які люблять і розуміють дітей, вважаючи за краще не карати, а пояснювати, що добре, а що погано, не побоюючись зайвий раз похвалити. Вони вимагають від дітей осмисленої поведінки і прагнуть допомогти їм, чуйно ставлячись до їхніх запитів. Разом з тим такі батьки зазвичай виявляють твердість, стикаючись з дитячими капризами, а тим більше з невмотивованими спалахами гніву. Діти таких батьків зазвичай допитливі, намагаються обґрунтувати, а не нав'язати свою точку зору, вони відповідально ставляться до своїх обов'язків. Їм легше дається засвоєння соціально прийнятних і заохочуваних форм поведінки. Вони більш енергійні і впевнені в собі, у них краще розвинені почуття власної гідності і самоконтроль, їм легше вдається налагодити хороші відносини з однолітками [29].

Авторитарні батьки вважають, що дитині не слід надавати занадто багато свободи і прав, що вона повинна у всьому підкорятися їх волі, авторитету. Не випадково ці батьки в своїй виховній практиці, прагнучі виробити у дитини дисциплінованість, як правило, не залишають йому можливість для вибору варіантів поведінки, обмежують його самостійність позбавляють права заперечувати старшим, навіть якщо дитина права. Авторитарні батьки найчастіше не задумуються над тим щоб хоч якось обґрунтовувати свої вимоги. Жорсткий контроль над поведінкою дитини - основа їх виховання, яке не йде далі суворих заборон, доган і нерідко - фізичних покарань. Найбільш часто зустрічається спосіб дисциплінарного впливу - залякування, погрози. Такі батьки виключають душевну близькість з дітьми, вони скупі на похвали, тому між ними та дітьми рідко виникає почуття прихильності. Однак жорсткий контроль рідко дає позитивний результат. У дітей при такому вихованні формується лише механізм зовнішнього контролю, розвиваються почуття провини або страху перед покаранням і, як правило, занадто слабкий самоконтроль, якщо він взагалі з'являється. Діти авторитарних батьків з працею встановлюють контакти з однолітками через своєї постійної настороженість, і навіть ворожості до оточуючих. Вони підозрілі, похмурі, тривожні і внаслідок цього - нещасні.

Поблажливі батьки, як правило, не схильні контролювати своїх дітей, дозволяючи їм чинити, як заманеться, не вимагаючи від них відповідальності і самоконтролю. Такі батьки дозволяють дітям робити все, що їм захочеться, аж до того, що не звертають уваги на спалахи гніву і агресивну поведінку, в результаті яких трапляються неприємності. У дітей же найчастіше негаразди з. дисципліною, нерідко їх поведінка стає просто некерованою. Зазвичай батьки приходять у відчай і реагують дуже гостро - грубо і різко висміюють дитину, а в поривах гніву можуть застосовувати фізичне покарання. Вони позбавляють дітей батьківської любові, уваги і співчуття [14].

Соціально -культурний фактор обумовлений прискоренням темпу життя, дефіцитом часу, завантаженістю батьків та інших людей, які ходять до найближчого оточення дитини, їх невротизації. Дитина, особливо зі слабким типом нервової системи не витримує такого ритму і стає нервовою або ж замкненою. Причому батьки найчастіше не готові вирішувати свої власні проблеми за допомогою фахівців, в даному випадку психолога. Проблеми наростають, як снігова куля, в який занурюється і дитина.

Соціально- економічний фактор. На емоційну атмосферу в сім'ї, а, отже, і на психофізичне благополуччя дитини, впливають і соціально - економічні фактори, такі як незадовільні житлово -побутові умови, зайнятість батьків, ранній вихід матері на роботу, визначення дитини в ясла або звернення до послуг няні, рання розлука з матір'ю. Якщо вони часті і тривалі, наростає потреба дитини в материнській прихильності, що може призвести до невротичних реакцій, і навіть до затримки психофізичного розвитку малюка.

Окрема розмова про негативний вплив нових технологій на розвиток дитини. З настанням ери загальної комп'ютеризації люди перестали повноцінно спілкуватися, що не може не впливати негативно на розвиток дитини - дошкільника. У багатьох сім'ях, на превеликий жаль, немає ритуалу вечірнього чаю для всієї родини з обговоренням прожитого дня; книги батьки практично не читають, в кращому випадку ставлять диск з улюбленим мультфільмом або музикою [23].

Індивідуальний фактор - Розкриває індивідуальні особливості дитячого організму в період формування основних комунікативних навичок.

По - перше, темперамент. Стиль відносин з близьким оточенням напряму залежить від того яким типом нервової системи володіє дитина. Дитина збудливій і розгальмованій спілкував даватиметься важче, аніж його спокійним одноліткам. Ці діти більш гостро переживають невдачі, негативні ситуації, конфлікти. Такі діти не обов'язково неслухняні, іноді вони просто не знають куди подіти всю свою енергію, тому вони часто натрапляють на гнів дорослих. З переходом до школи така дитина або стає безперечним лідером або стикається з нерозумінням і не прийняттям його однолітками до колективу, деяким через швидкість протікання нервових процесів навчання дається легко, іншим - дуже заважає неуважність і непосидючість. Діти ж флегматичні і повільні часто не можуть завести друзів, не знають як увійти в контакт з однолітками, тому бувають самотніми, відлюдькуватими. Проте в навчанні такі діти часто досягають гарних результатів, оскільки орієнтовний етап здійснення дії у них довший і більш ретельний аніж у непосидючих однолітків. "Повільні" діти завжди уважно продумують перед тим як щось сказати.

До того ж типи поведінки різних темпераментів базуються на процесах збудження та гальмування у центральній нервовій системі. Діти - холерики часто страждають на вегетативні розлади: підвищену пітливість, почервоніння шкірних покривів, висипи. У дітей збуджених часто бувають неврози, порушення іннервації. Вони часто страждають на заїкання та інші розлади, що породжують перекручений розвиток мовлення [16].

По - друге, наявність патології, порушення психічного, фізичного розвитку. Діти, що мають анатомо - фізіологічні вади, затримку психічного та інтелектуального розвитку часто фізично обмежені у спілкуванні. Їх найближче оточення часто менше аніж у їх однолітків не лише через фізичні вади, а й через необхідність перебування в спеціальних медичних, реабілітаційних, дошкільних закладах. Ці діти обмежені у русі, тому вони не можуть грати у рухливі ігри, активно спілкуватися з однолітками, а отже у них бідно формується етап постановки цілі, приміряння на себе різних ролей, який засвоюється, як правило, у грі. Діти часто страждають від насмішок однолітків, як не дивно, більшою мірою це стосується не дітей з фізичною інвалідністю, до яких здорові однолітки ставляться прихильно і навіть поблажливо, а розумово відсталих дітей. Часто дітей лякає незрозуміла поведінка такого однолітка, і ця їх реакція, в свою чергу, закріплюється в свідомості особливої дитини, як типова поведінкова відповідь на його появу. Що ж до дитини з нормальним інтелектом, але з фізичними вадами, вони часто страждають від відчуття власної неповноцінності, необхідності весь час просити чиєїсь допомоги, через це дитина може стати агресивною, дратівливою, і часто сама не іде на контакт з іншими дітьми.

Мовлення. Окреме місце в системі факторів, що впливають на комунікативну діяльність дитини посідає мовлення, як одна з головних умов спілкування. Діти котрі у дошкільному і молодшому шкільному віці страждали від заїкань, фонетико-фонематичних порушень або дизартрії мають більш низькі навчальні успіхи, аніж їх однолітки. Також такі діти часто уникають контактів з оточуючими, вони небагатослівні, так як бояться зайвий раз продемонструвати недосконалість мовлення. Часто такі діти мають дуже невиразну міміку, оскільки намагаються якомога менше відкривати рот. Однолітки глузують з дітей котрі погано розмовляють, а це формує у дитини негативне ставлення до спілкування на все життя, страх перед розмовою у багатьох залишається навіть після виправлення дефекту [3].

1.3 Особливості комунікативної діяльності молодших школярів

Комунікативна культура молодших школярів з однолітками має ряд істотних особливостей, якісно відрізняють від спілкування з дорослими.

Найважливіша відмітна риса полягає у великій різноманітності комунікативних дій і надзвичайно широкому їх діапазоні у зв'язку з збільшенням кількості потреб. Це явище у молодшого школяра, у свою чергу викликане різким розширенням кола спілкування, оточення, діапазону міжособистісних стосунків та вимог, що висуваються до дитини. Змінюється вид і кількість мотивів. До звичної для дитини на протязі дошкільного віку, так званої "ігрової мотивації", коли головним мотивом є отримання нових емоції та відчуттів в ході гри, додається якісно нова мотивація навчання. Таким чином молодший школяр потребує само ідентифікації та визнання через навчальні успіхи. Ця потреба докорінно змінює вектор відносин дитини з однолітками [1].

Молодший школяр для досягнення мети використовує велику кількість різноманітних операцій. У спілкуванні з однолітком можна спостерігати безліч дій і звернень, які практично не зустрічаються в контактах з дорослими. Дитина сперечається з однолітком, нав'язує свою волю, заспокоює, вимагає, наказує, бреше, шкодує. Саме у спілкуванні з іншими дітьми вперше з'являються такі складні форми поведінки, як удавання, прагнення зробити вигляд, висловити образу, кокетство, фантазування [8].

У виконанні дії виконавча частина значно переважає над орієнтовною та контролюючою. Часто школяр у своїй поведінці вдається до експериментів, не замислюючись про наслідки, йдучи у відносинах з однолітками шляхом "спроб і помилок". У відносинах з дорослими ситуація протилежна. Діти часто нерішучі, бояться звернутися до дорослого навіть за потреби, довго продумують своє звернення перш ніж вимовити його, намагаються контролювати свою поведінку. Це пояснює страх деяких учнів відповідати на уроках, звертатися до малознайомих дорослих. Часто за такою поведінкою стоїть страх покарання, який підсилюється у молодшому шкільному віці і через можливі неуспіхи у навчанні [38].

Наступна риса спілкування однолітків полягає в його надзвичайно яскравою емоційної насиченості. Підвищена емоційність і розкутість контактів молодших школярів відрізняє їх від взаємодії з дорослими. Дії, адресовані однолітку, характеризують значно вищою адекватної спрямованістю. У спілкуванні з однолітками у молодшого школяра спостерігається в 9-10 разів більше експресивно - мімічних проявів, що виражають найрізноманітніші емоційні стани від лютого обурення до бурхливої радості, від ніжності і співчуття до гніву. У молодшому віці школярі втричі частіше схвалюють ровесника і в дев'ять разів частіше вступають з ним у конфліктні відносини, ніж при взаємодії з дорослим. При цьому переважають:

- дієві вміння;

- риторичні вміння;

- вміння вести діалог;

- вміння чути і слухати і вести суперечку;

- вміння вставати на точку зору іншого;

- вміння працювати спільно для досягнення спільної мети.

Емоційна насиченість контактів молодших школярів пов'язана з тим, що одноліток стає більш віддається перевага і привабливим партнером по спілкуванню і значимість спілкування, яка виражає ступінь напруженості в спілкуванні і міру спрямованості до партнеру, значно вище в сфері взаємодії з однолітком, ніж з дорослим [39].

Специфічна особливість контактів молодших школярів полягає в їх нестандартності і не регламентованості. Якщо в спілкуванні з дорослим навіть самі несміливі молодші школярі дотримуються певних загальноприйнятих норм поведінки, то при взаємодії з однолітком школяр використовує самі несподівані дії і рухи. Цим рухам властива особлива розкутість, ненормованість, незаданість ніяким зразкам: молодші школярі стрибають, беруть химерні пози, кривляються, передражнюють один одного, придумують нові слова і звукосполучення, складають різні небилиці [42].

Подібна свобода дозволяє припустити, що суспільство однолітків допомагає дитині проявити своє самобутнє початок. Однак нерегламентованість і розкутість спілкування, використання непередбачуваних і нестандартних коштів залишаються відмінною рисою спілкування молодших школярів молодшого шкільного віку.

Ще одна особливість спілкування однолітків - переважання ініціативних дій над відповідним. Особливо яскраво це виявляється в неможливості продовжити і розвинути діалог, який розпадається через відсутність активності у відповідь партнера. Для молодшого школяра найбільш важливо його власне дію або вислів, а ініціативу однолітка в більшості випадків він не підтримує. Ініціативу дорослого вони приймають і підтримують приблизно в два рази частіше.

Протягом молодшого шкільного віку комунікативна культура молодших школярів один з одним істотно змінюється по всіх параметрах: змінюються зміст потреби, мотиви і засоби спілкування. Ці зміни можуть протікати плавно, поступово, проте в них спостерігаються якісні зрушення.

Перший перелом зовні виявляється в різкому зростанні значимості інших молодших школярів в житті молодшого школяра. Якщо до моменту свого виникнення і на протязі від одного - двох місяців його перебування в школі його потреба в спілкуванні з однолітком займає досить скромне місце, у більш старших молодших школярів ця потреба висувається на перше місце, тепер вони починають явно віддавати перевагу товариство інших молодших школярів, дорослому або одиночній грі.

Другий перелом зовні виражений менш чітко, однак він не менш важливий; він пов'язаний з проявом виборчих уподобань, дружби з виникненням більш стійких і глибоких відносин між дітьми [34].

Таким чином, при вихованні комунікативної діяльності молодших школярів необхідно враховувати психолого-педагогічні особливості молодших школярів. Молодший шкільний вік представляє собою один з найбільш важливих і відповідальних періодів у житті дитини, в процесі його розвитку відбувається зміна всіх психічних процесів, які в свою чергу, докорінно змінюють особистість дитини.



Розділ 2. Характеристика комунікативної діяльності розумово відсталої дитини молодшого шкільного віку

2.1 Структура дефекту при розумовій відсталості

Під поняттям розумова відсталість об'єднані численні і різноманітні форми патології, які проявляються в недорозвиненні пізнавальної сфери.

Розумова відсталість відноситься до хвороб розвитку - дизонтогенії. Відповідно, вона може виникнути тільки при ураженні мозку, що розвивається, тобто у внутрішньоутробному періоді, при пологах, в ранньому і молодшому віці (до трьох років)

Під розумовою відсталістю слід розуміти загальне недорозвинення психіки дитини, в якому центральне і визначальне місце займає недорозвинення пізнавальної діяльності та інших вищих психічних функцій. Час виникнення розумової відсталості обмежено внутрішньоутробним, припологовим і першими трьома роками постнатального життя. Структура дефекту характеризується тотальністю і відносною рівномірністю недорозвинення різних сторін психіки.

Розумова відсталість може бути викликана екзогенними чинниками (енцефаліт, менінгоенцефаліти, параінфекціонні енцефаліти черепно - мозкові травми) і генетичні. Необхідно при цьому пам'ятати, що в процесі розвитку і життєдіяльності організму генетичні і екзогенні фактори знаходяться в складній взаємодії. При розумової відсталості, наприклад, ті екзогенні фактори, які не є безпосередньою причиною недорозвинення мозку дитини, можуть сприяти виявленню генетичних дефектів або обтяжувати прояви спадкового захворювання. [35].

Такя як дефекти розвитку пізнавальної сфери надзвичайно неоднорідні за походженням, можуть існувати численні різноманітні механізми, що порушують формування і розвиток мозку, а також велике число самостійних нозологічних форм розумової відсталості. Спільним для всіх форм патології, що входять в дану групу аномалії розвитку є інтелектуальний дефект тією чи іншою мірою, що визначає ступінь недорозвинення всієї психіки дитини в цілому, його адаптивних можливостей, всієї його особистості.

Клінічна картина дефектів розвитку пізнавальної сфери складається з особливостей наявних у дітей психопатологічних, неврологічних і соматичних симптомів. Ті форми, при яких відзначаються чітко окреслені специфічні соматичні прояви, що дозволяють встановити нозологічний діагноз на підставі клінічних даних, і ті, при яких нозологічну форму хвороби можна встановити за допомогою сучасних методів спеціальних лабораторних досліджень, називають диференційованими формами розумової відсталості [9].

Неускладнені форми розумової відсталості характеризуються відсутністю додаткових психопатологічних розладів. Інтелектуальний дефект у цих дітей, так само як і у всіх розумово відсталих, виявляється в першу чергу порушеннями мислення: тугорухомістю, встановленням головним чином приватних конкретних зв'язків, нездатністю до відволікання. Неминуче страждають також передумови до інтелектуальної діяльності. Увага характеризується недостатньою довільністю і цілеспрямовано, звуженням обсягу, труднощами зосередження, а також перемикання. Нерідко при непоганій здібності до механічного запам'ятовування спостерігається слабкість смислової і особливо асоціативної пам'яті. Нові відомості засвоюються з великими труднощами. Для запам'ятовування нового матеріалу потрібні багаторазові повторення і підкріплення його конкретними прикладами. Проте діти з неускладненою розумовою відсталістю характеризуються звичайно досить стійкою працездатністю і більш менш задовільною продуктивністю.

Недорозвинення моторики виявляється головним чином недостатністю точних і тонких рухів, особливо дрібних, повільністю вироблення рухової формули дії. Крім того, у більшості розумово відсталих дітей відзначається недостатність м'язової сили. Тому велика важливість занять фізкультури для таких дітей.

Виражених порушень поведінки у дітей з неускладненій розумовою відсталістю звичайно не спостерігається. При адекватному вихованні діти з легким інтелектуальним дефектом без особливих зусиль освоюють правильні форми поведінки і в деякій мірі можуть контролювати свої вчинки.

Загальне недорозвинення особистості характерно для всіх дітей із загальним психічним недорозвиненням.

Таким чином, при неускладнених формах розумової відсталості педагогічний прогноз залежить головним чином від ступеня, структури дефекту і компенсаторних можливостей дитини.

Ускладнені форми характеризуються наявністю додаткових психопатологічних розладів, що негативно впливають на інтелектуальну діяльність дитини і успішність його навчання.

За характером додаткових симптомів всі ускладнені форми розумової відсталості можна розділити на три групи:

1. З церебрастенічним або гіпертезіонним синдромами;

2. З вираженими розладами поведінки;

3. З емоційно - вольовими розладами.

Такий поділ відображає головним чином те. Який з додаткових психопатологічних синдромів займає провідне місце в клінічній картині хвороби.

У дітей першої групи страждає головним чином інтелектуальна діяльність.

Церебрастенічний синдром - синдром дратівливої слабкості. У його основі лежить підвищена виснаженість нервової клітини. Проявляється загальною психічною невитривалістю, нездатністю до тривалої напруги, до тривалої концентрації уваги [7].

Гіпертензійний синдром - синдром підвищеного внутрішньочерепного тиску - виникає у зв'язку з ліквородинамічними розладами, що розвиваються в наслідок органічного ураження ЦНС або вродженого дефекту лікворної системи мозку. Підвищення внутрішньочерепного тиску супроводжується головними болями, нерідко запамороченнями і порушенням загального самопочуття дитини. Наростає виснаженість і різко знижується працездатність дитини. У таких дітей відзначають своєрідні порушення уваги: слабкість концентрації, підвищене відволікання. Нерідко порушується пам'ять. Діти стають розгальмованими, непосидючими або млявими. Чітко виражені емоційна лабільність і явища вегетативно - судинної дистонії. Шкільна успішність помітно знижується.

У дітей другої групи на перший план в клінічній картині хвороби виступають розлади поведінки, які проявляються у вигляді Гіпердинамічного і психопатичного синдромів.

Гіпердинамічний синдром характеризується вираженим тривалим занепокоєнням з великою кількістю зайвих рухів, непосидючістю, балакучістю, нерідко імпульсивністю. У важких випадках поведінка дитини не піддається самоконтролю і зовнішньої корекції. Гіпердинамічний синдром важко піддається медикаментозній корекції.

Психопатний синдром спостерігається зазвичай у дітей з розумовою відсталістю, зумовленої черепно -мозковими травмами або нейроінфекціями. В основі його лежать глибинні розлади особистості з розгальмуванням, а іноді із збоченням грубих примітивних потягів. Розлади поведінки у цих дітей настільки грубі, що займають центральне місце в клінічній картині хвороби, а недорозвинення пізнавальної сфери як би посилює їх прояви.

У дітей третьої групи, крім розумової відсталості спостерігаються розлади емоційно-вольової сфери. Вони можуть проявлятися у вигляді підвищеної емоційної збудливості, невмотивованих коливань настрою, зниження емоційного тонусу і спонукань до діяльності, у вигляді порушень емоційного контакту з оточуючим [15].

Серед учнів допоміжних шкіл частіше можна зустріти дітей з псевдоаутизмом, тобто порушенням контакту, обумовленим реактивними моментами: страхом нової обстановки, нових вимог, страхом перед вчителем, боязню агресивності дітей.

Крім того, до ускладнених формах відносять також розумову відсталість з локальними церебральними розладами: локальним недорозвиненням або розладом мови, локальними просторовими або лобовими порушеннями, локальними руховими розладами (ДЦП).

Крім ускладнених форм, існують також атипові форми розумової відсталості.

1. Епілептичні припадки зустрічаються у розумово відсталих дітей значно частіше, ніж у інтелектуально повноцінних і тим частіше, чим глибше недорозвинення у дитини.

2. Група розумової відсталості з ендокринними розладами включає значне число різних дефектів розвитку пізнавальної сфери, при яких, крім інтелектуального дефекту, спостерігаються первинно ендокринні або вторинні - цереброендокринні порушення.

3. Розлади зорового і слухового аналізатора негативно впливають на компенсаторні і адаптивні можливості розумово відсталої дитини і ускладнюють його навчання.

Таким чином, за клінічними проявами всі випадки розумової відсталості ділять на неускладнені, ускладнені та атипові.

Діти- олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, особливо виразно виявляється у сфері пізнавальних процесів. Причому має місце не тільки відставання від норми, а й глибоке своєрідність особистісних проявів, і пізнання. Таким чином, розумово відсталі діти ні в якій мірі не можуть бути прирівняні до дітей що, нормально розвиваються більш молодшого віку. Вони інші за багатьма своїми проявами [44].

Діти - олігофрени здатні до розвитку, що по суті відрізняє їх від недоумкуватих дітей всіх прогредієнтних форм розумової відсталості, і, хоча розвиток їх здійснюється уповільнено, атипово, з багатьма, часом різкими відхиленнями, тим не менше, він являє собою поступальний процес, що вносить якісні зміни у психічну діяльність дітей, в їх особистісну сферу.

2.1.1 Пізнавальна діяльність розумово відсталих молодших школярів

Органічне ураження центральної нервової системи призводить до ряду порушень вищої нервової діяльності (ВНД), які, в свою чергу, обумовлюють відхилення в пізнавальній діяльності розумово відсталих дітей.

У числі особливостей ВНД розумово відсталих відзначають наступні: слабкість замикальних функції кори головного мозку (значно повільніше, ніж в нормі формуються нові умовні зв'язки, які лежать в основі навчання і виховання), труднощі вироблення диференціювань, їх мала стійкість (погане орієнтування в навколишньому оточенні, невміння застосовувати на практиці ті чи інші правила), слабкість, інертність нервових процесів (слабкість процесу збудження обумовлює погане замикання нових умовних зв'язків, слабкість гальмування призводить до поганої якості диференціювання), порушення рівноваги процесів збудження і гальмування, схильність до частого охоронного гальмування, зниження пластичності ЦНС [15].

Особливості ВНД розумово відсталого школяра проявляються в дефектах пізнавальних процесів - уваги, пам'яті, сприйняття, мислення, мовлення.

Серед основних недоліків уваги розумово відсталих школярів відзначають порушення концентрації, стійкості, розподілу, переключення і обсяг уваги. В учнів з порушеннями інтелекту мимовільна увага збережена краще ніж довільна, але і вона відрізняється своєрідністю. Увага розумово відсталої дитини знаходиться в прямій залежності від особливостей її працездатності і пов'язана з вищою нервовою діяльністю. Так, у дітей з збудливим типом нервової системи дещо краще збережений темп, обсяг і переключення уваги, у гальмівних дітей вище стійкість. Може мати місце невідповідність зовнішнього вираження уваги стану свідомості дитини. Відзначається адінамічність уваги, яка проявляється в труднощі її залучення до потрібних сторін об'єкта. Через схильність до частого охоронному гальмування увага дітей з інтелектуальною недостатністю носить " миготливий " характер.

Таким чином, при розумовій відсталості жодна з властивостей уваги не залишається тим чи іншим чином, не зачепленим патологічним відхиленням. Однак фахівцями виявлено можливості корекції недоліків уваги у дітей у процесі навчання [11].

Розвиток відчуття і сприйняття у розумово відсталих дітей відбувається повільніше, ніж у нормі. Через різні порушень в роботі аналізаторів у таких дітей нерідко спостерігається зниження зору і слуху, недорозвинення або порушення мови, своєрідні дефекти моторики. Відчуття при розумовій відсталості слабо диференційовані. [16].

Сприйняття також характеризується зниженим темпом і слабкою диференційованістю. Поряд з цим виділяють такі особливості сприйняття дітей з вадами інтелекту, як неточність, бідність і вузькість, мала усвідомленість. Однак порушення сприйняття носять динамічний характер, під впливом корекційного навчання недоліки згладжуються. Особливе значення при цьому має організація сприйняття, словесна регуляція перцептивної діяльності, встановлення міжсенсорних взаємодій [20].

Розумово відсталим учням властиво порушення співвідношення між довільною і мимовільною пам'яттю. Так, якщо в нормі продуктивність довільного запам'ятовування завжди виявляється вищою, при розумової відсталості результати довільного і мимовільного запам'ятовування знаходяться на однаково низькому рівні. При цьому найбільш успішно запам'ятовується матеріал, що викликає у дітей емоційний відгук.

Пам'ять учнів з інтелектуальною недостатністю характеризується порушеннями і запам'ятовування (недостатня осмисленість і послідовність, залежність від змісту матеріалу), і збереження (підвищена забудькуватість, слабка логічна переробка та недостатнє засвоєння матеріалу), і відтворення (неточність). Швидше, ніж в нормі, втрачаються і видозмінюються уявлення пам'яті.

В основі недорозвинення пам'яті лежить інертність відображення навколишньої дійсності, а також недостатність, за словами Л.С. Виготського, "інтеграції інтелекту і афекту ". Загальний напрямок розвитку пам'яті у розумово відсталих дітей ті ж, що і в нормі. Будь-який матеріал для запам'ятовування має бути пред'явлений при посиленні мотивації, включення розумових операцій. Для підвищення продуктивності пам'яті необхідне формування спеціальних установок, навчання опосередкованого запам'ятовування. Таким чином, корекція мнестиченої діяльності тісно пов'язана з розвитком мислення [24].

Розумово відсталим дітям властиво порушення всіх операцій мислення (слабкість аналітико - синтетичної діяльності, низька здатність до відволікання і узагальнення, порівняння з опорою на несуттєві ознаки і т. д.).

При цьому темп мислення розумово відсталого школяра уповільнений, тугорухомий. Найбільші порушення відзначаються в словесно - логічному мисленні, найбільш збереженим є наочно - дієве мислення. Такі недоліки мислення розумово відсталих учнів, як зниження критичності, порушення регулюючої ролі мислення, конкретність, непослідовність, стереотипність і порушення цілеспрямованості безпосередньо пов'язані з недорозвиненням особистості і відхиленнями в поведінці. Фахівці відзначають, що при розумової відсталості порушення розумової діяльності є найбільш вираженим і стійким - це обумовлено такими ядерними симптомами розумової відсталості, як слабкість орієнтовної діяльності, низька сприйнятливість до всього нового, недостатня пізнавальна активність [40].

Разом з тим у корекційній роботі формуються всі розумові операції, хоча й у вузьких межах. Недорозвинення вищих (абстрактних) форм мислення зберігається у самостійній діяльності і відображається на особистості розумово відсталої дитини.

До загальних недоліків діяльності розумово відсталих дітей належать порушення її цілеспрямованості і мотивації, слабкість орієнтування в задачі, невміння планувати і передбачати результат, некритичне ставлення до результату діяльності, невміння помічати і виправляти помилки.

Фахівці вважають, що найбільш сильно інтелектуальна недостатність і особистісна незрілість проявляються у своєрідності навчальної діяльності розумово відсталих дітей [9]

2.1.2 Особливості мовлення учнів молодших класів з вадами інтелекту

Л.С. Виготський одним з перших висловив думку, що мова відіграє вирішальну роль у формуванні психічних процесів і що основним шляхом аналізу розвитку вищих психічних функцій є дослідження тієї перебудови психічних процесів, яка відбувається під впливом мови.

Про рівень психічного розвитку дитини можна судити в тому числі і з розвитку мовлення, тому що мова служить не тільки засобом спілкування, але і є засобом регулювання вищих психічних функцій, займає центральне місце в процесі психічного розвитку, отже, служить одним з показників психічного розвитку дитини [10].

Для педагогів і психологів, що займаються практичними проблемами корекційної педагогіки, актуальною залишається проблема діагностики мовних недоліків у дітей з розумовою відсталістю з метою диференціальної діагностики та створення для них необхідних умов навчання та розвитку.

Особливості мовлення розумово відсталих дітей вивчалися провідними вченими А.Р. Лурія, М.Ф. Гнєздилова, В.Г. Петрової, М.С. Певзнер.

У їхніх дослідженнях показано, що здорова дитина 3-4 років вже володіє великим словниковим запасом, його активна мова має майже правильну граматичну форму, а фонетичні похибки залишаються лише у вигляді дрібних винятків.

Водночас у розумово відсталої дитини як слухове розрізнення, так і вимова слів і фраз виникають значно пізніше. Мова його мізерна і неправильна. Основні причини, що зумовили такий стан мови, - слабкість замикальних функції кори, повільна вироблення нових диференцуємого умовних зв'язків у всіх аналізаторах, а іноді переважно у якомусь з мовних центрів. Негативну роль відіграє також загальне порушення динаміки нервових процесів, що утрудняє встановлення динамічних стереотипів - зв'язків між аналізаторами [36].

Недорозвинення мови може бути обумовлено в першу чергу повільно нестійкими диференційовано умовними зв'язками в області слухового аналізатора, що повільно формуються. Через це дитина довго не засвоює нових слів і словосполучень. Вона має збережений слух, чує шарудіння або ізольовані звуки, вимовлені батьками, але звуки звернені до неї зв язані у розмовній мові сприймаються ним нерозчленовано. Така дитина виділяє і розрізняє лише деякі слова. Процес виділення цих слів з мови оточуючих відбувається зовсім іншим, більш повільним темпом, ніж у нормі. Це і є перша, основна причина запізнілого і неповноцінного розвитку мови. Але і далі, коли ці слова вже виділені і пізнаються як знайомі, відомі, мова все ще сприймається нечітко [30].

Розумово відсталі діти погано розрізняють подібні звуки, особливо приголосні; тому, якщо вчитель говорить їм, наприклад, що на дереві з'явилися бруньки, вони можуть почути в цьому співзвуччі і бочки, і бошки, і почхе і т. д. У дошкільному віці помилки дітей, що спостерігаються при повторенні ними нових слів, розцінюються оточуючими зазвичай лише як дефекти вимови, яких також дуже багато. Однак у школі в процесі навчання дитини письму стає можливим встановити, що багато помилок обумовлені саме недостатнім розвитком слухового аналізатора. Коли дитина пише під диктовку дачка замість качка чи товен замість човен, він не розрізняє фонем [д] і [т].

До того часу, коли мова повинна бути засобом спілкування, позначення і знаряддям мислення, вона виявляється у вкрай нерозвиненому стані.

Різке відставання спостерігається вже в період домовної вокалізації. Якщо в нормі спонтанний лепет з'являється в період від 4 до 8 місяців, то у розумово відсталих дітей він відзначається в період від 12 до 24 місяців (І.В. Карлін, М. Стразулла).

У розумово відсталих дітей з дебільністю перші слова з'являються пізніше 3- х років. Дослідження І.В. Карліна і М. Стразулли показали, що перші слова у цих дітей з'являються в період від 2,5 до 5 років. (У нормі появи перших слів у дітей від 10 до 18 місяців).

Значне відставання відзначається у розумово відсталих дітей у появі фразового мовлення. При цьому часовий інтервал між першими словами і фразовим мовленням у них більш тривалий, ніж у нормальних дітей. Мізерні і аграмматичні фрази з'являються до 5-6 років [6].

С.Я. Рубінштейн пише про те, що у розумово відсталих виявляється бідність словникового запасу, неточність вживання слів, труднощі актуалізації словника більш значні, ніж в нормі, переважання пасивного словника над активним, несформованості структури значення слова, порушення процесу організації семантичних полів.

Найбільш важливими причинами бідності словникового запасу у цих дітей є низький рівень їх розумового розвитку, обмеженість уявлень і знань про навколишній світ, несформованість інтересів, зниження потреби в мовних і соціальних контактах, а також слабкість вербальної пам'яті.

Навіть той словниковий запас, який вже освоєний учнем, тривалий час залишається неповноцінним, так як значення вживаних ним слів здебільшого не відповідає дійсному значенню слова. Цей факт має місце і у всякої нормальної дитини. Так, наприклад, здорова маленька дитина може називати словом кицька і домашню кішечку, і пухнастого іграшкового ведмедика, і комір маминого пальто. Спочатку дядько - це всякий чоловік, крім тата; лише поступово дитина засвоює точне значення слова дядько, що висловила певну ступінь споріднення.

За висловом І.М. Сеченова, слово залишається для дитини відоме часом не поняттям, а лише " кличкою ", найменуванням декількох предметів. Потім відбувається поступове уточнення його значення. У розумово відсталих дітей перехід від слів - " кличок " до слів - понять відбувається дуже довго і з великими труднощами.

В.Г. Петрова, вивчаючи словниковий запас розумово відсталих школярів, виявила, що першокласники не знають назв багатьох предметів, які їх оточують (рукавички, будильник, кружка), особливо назв окремих частин предметів (обкладинка, сторінка, рама, підвіконня).

У словнику дітей переважають іменники з конкретним значенням, відсутні слова узагальнюючого характеру (меблі, посуд, взуття, одяг). В активному словнику розумово відсталих дітей відсутні багато дієслова, що позначають способи пересування тварин (скаче, повзе, літає). Учні 1-2 -х класів кажуть " жаба йде ", " змія йде ", " пташка йде ". Дієслова з приставками замінюють дієсловами без приставки(прийшов, перейшов - йшов).

Розумово відсталі діти вживають лише незначну кількість слів, що позначають ознаки предмета: колір (червоний, синій, зелений), величину (великий, маленький), смак (солодкий, гіркий, смачний). Протиставлення ж за ознаками " довгий - короткий ", "товстий - тонкий " і т.д. використовують дуже рідко.

За даними Н.В. Тарасенко, розумово відсталі школярі молодших класів рідко вживають прикметники, що позначають внутрішні якості людини. Кількість прислівників у словнику досить обмежена, в основному це "тут", "там", "туди", " потім" [21].

Зустрічається неточне вживання слів, парафазії. Переважаючими є заміни слів за семантичною подібністю. Спостерігається змішання слів одного роду, виду. Так, словом черевики діти називають чоботи, туфлі, калоші; словом сорочка - кофту, сорочку, светр, куртку. Причинами неточності у вживанні слів у розумово відсталих дітей є труднощі диференціації, розрізнення як самих предметів, так і їх позначень. Розумово відсталі школярі внаслідок слабкості процесу диференційованого гальмування легше сприймають подібність предметів, ніж їх відмінність, тому вони засвоюють, насамперед, загальні і найбільш конкретні ознаки подібних предметів. Таким загальним і конкретним ознакою може бути призначення предметів. Відмінності предметів не встановлюються, а позначення не розмежовуються.

...