Комунікативна діяльність розумово відсталої дитини молодшого шкільного віку

Пасивний словник розумово відсталих дітей більше активного, але він насилу актуалізується, часто для відтворення слова потрібно пряме запитання. Труднощі виражаються, з одного боку, схильністю розумово відсталих дітей до охоронному гальмуванню в корі головного мозку, з іншого - особливістю формування семантичних полів.

Дослідження семантичних полів на основі асоціативного експерименту, проведене А.Р. Лурія та О.С. Виноградової, показало їх недостатню сформованість. У нормі вибір слова - реакції здійснюються на основі смислових асоціацій, тобто за смисловою подібністю (високий - низький, яблуко - груша, скрипка - смичок). У розумово відсталих він здійснюється часто по випадковим, іноді звуковим, асоціаціям (лікар - грач), що свідчить про недостатню сформованість у них семантичних полів, лексичної системності [6].

Відзначається уповільнення темпу формування і якісна своєрідність структури значення слова, тривалий час переважає "предметна співвіднесеність" слова, коли воно є лише позначенням конкретного предмета. Багато слів так і не стають поняттями.

Р.Д. Тригер, Н.А. Ципін відзначають у розумово відсталих школярів несформованість граматичної сторони мови, яка проявляється в аграмматизмах, в труднощах виконання багатьох завдань, що вимагають граматичного узагальнення. Недостатньо сформованими виявляються морфологічні форми словозміни і словотворення, синтаксичні структури пропозиції.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер відзначають спотворення у вживанні відмінків. Порушення використання прийменниково - відмінкових конструкцій проявляються у пропуску, заміні прийменників, спотворенні закінчень.

У розумово відсталих дітей надзвичайно бідні і нечіткі морфологічні узагальнення, уявлення про морфологічний склад слова і про синтаксичні зв'язки слів у реченні, недостатньо сформована система граматичних значень. Недорозвинення лексико- грамматичного ладу мовлення особливо різко проявляється в зв'язному мовленні.

М.С. Певзнер, В.Г. Петрова вважають, що становлення зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей здійснюється уповільненими темпами і характеризується якісними особливостями. Вони тривалий час затримуються на етапі питально-відповідного і ситуативного мовлення. Перехід до самостійного висловлювання у цих дітей є дуже важким і в багатьох випадках затягується аж до старших класів допоміжної школи. У процесі породження зв'язних висловлювань розумово відсталі школярі потребують постійної стимуляції з боку дорослого, систематичної допомоги, яка проявляється або у вигляді питань, або в підказці. Особливо важкою для цих дітей є контекстна форма мови. Ситуативна мова, тобто мова з опорою на наочність, на конкретну ситуацію, здійснюється ними набагато легше.

Важливу роль в недорозвиненні зв'язного мовлення відіграє недостатня сформованість діалогу. Діалогова мова, як відомо, передує розвитку монологічного мовлення і готує її розвиток. Розумово відсталі діти часто не усвідомлюють необхідності ясно і чітко передавати зміст якої-небудь події, тобто вони не орієнтуються на співрозмовника [13].

В.Г. Петрова, С.Я. Рубінштейн, вивчаючи усні висловлювання дітей, роблять висновок про те, що зв'язні висловлювання малорозвернуті, фрагментарні. В оповіданні порушена логічна послідовність, зв'язок між окремими його частинами. Зв'язні тексти часто складаються з окремих фрагментів, що не становлять єдиного цілого, і характеризуються стислістю і стислістю викладу.

Однією з причин затримки формування зв'язного мовлення розумово відсталих дітей є те, що їх мовна активність дуже слабка і досить швидко виснажується. У процесі монологічного мовлення відсутня стимуляція ззовні, конкретизація і розвиток розповіді здійснюються самою дитиною. У зв'язку з цим недостатність вольової сфери розумово відсталих дітей відіграє певну негативну роль у порушенні протікання зв'язкових мовних висловлювань. У тих випадках, коли у дітей з'являється інтерес до теми розповіді, змінюється і характер зв'язкових висловлювань, вони стають розгорнутими, збільшується кількість слів у реченні. Таким чином, в характері зв'язкових висловлювань велику роль відіграє мотивація [37, 41].

Особливості зв'язних висловлювань у розумово відсталих дітей багато в чому визначаються і характером завдань, формою зв'язних висловлювань. Більш легко, ніж самостійна розповідь, здійснюється у розумово відсталих дітей переказ. Але й переказ має ряд особливостей. Так, діти пропускають багато важливих частин тексту, передають зміст спрощено. Виявляється нерозуміння причиннонаслідкових, тимчасових, просторових відносин. На основі випадкових асоціацій вони додумують події, деталі, які відсутні в тексті.

А.Н. Граборов, досліджуючи інтонаційну виразність мови дітей з розумовою відсталістю, пише про те, що мова дітей часто монотонна, маловиразна, позбавлена складних і тонких емоційних відтінків, в одних випадках уповільнена, в інших - прискорена, у загальмованих голос тихий, слабкий, немодульований, у збудливих - різкий, крикливий [15].

Крім особливостей мови у розумово відсталих дітей діагностуються і мовні порушення, характерні для дітей в нормі: дислалія, ринолалія, дисфонія, дизартрія, алалія, дислексія, дисграфія, заїкання та ін.

Логопеди і психологи відзначають, що дефекти звуковимови у розумово відсталих дітей зустрічаються набагато частіше, ніж у однолітків, що нормально розвиваються. Недорікуватість зустрічається у 42 %, заїкання - у 23 % дітей.

А.А. Попова пише про те, що в умовах спеціальної школи дефекти мови дітей викорінюються. Так, якщо в першому класі у 34 % учнів виявляються порушення вимови звуків, то в другому класі - вже тільки у 22 %, а в третьому класі - у 9 % учнів [22].

2.1.3 Емоційно-вольова сфера розумово відсталих молодших школярів

Однією з важливих характеристик особистості дитини - олігофрена є незрілість його емоційної сфери.

Емоції і почуття грають істотну роль у розвитку особистості. У дитини - олігофрена наявність в емоційній сфері грубих первинних змін сприяє своєрідному психопатологічному формуванню характеру, нових негативних його якостей, різко ускладнюють корекцію основного психічного дефекту.

Однією з причин порушень у спілкуванні у дітей є недорозвинення емоційно-вольової сфери. Емоції учнів початкових класів з порушенням інтелекту відрізняються недостатньою диференційованістю, з характерною нестабільністю і різкими перепадами в настрої. Емоційні реакції учня бідні, їх прояви носять негативний характер, а його оцінки в більшості випадків неадекватні в ситуаціях, що стійко впливає на всі форми соціальних контактів з оточуючими людьми.

Як і всі інші діти, розумово відсталі діти протягом усіх років свого життя розвиваються. С.Л. Рубінштейн підкреслював, що "Психіка розвивається навіть при найглибших ступенях розумової відсталості...

Розвиток психіки - це специфіка дитячого віку, що пробивається крізь будь-яку, найважчу патологію організму.

Поряд зі специфічним розвитком психіки відбувається своєрідний розвиток емоційної сфери розумово відсталої дитини, що виявляється, насамперед, у незрілості.

Незрілість емоцій і почуттів розумово відсталої дитини обумовлена в першу чергу особливостями розвитку його потреб, мотивів та інтелекту.

У олігофрена - школяра недорозвинення особистості найбільш яскраво проявляється в ігровій діяльності.

Розумово відстала дитина пасивна у грі, вона для нього не стає як для нормального школяра моделлю надбання соціального досвіду, а невміння активно грати вважається важливим діагностичним показником розумової відсталості [41].

Це пояснюється тим, що у дитини - олігофрена дуже слабо розвинені потреби в нових враженнях, допитливість, пізнавальні інтереси, мало виражені спонукання до здійснення нових видів діяльності. Його діяльність і поведінка схильні до впливу безпосередніх, ситуативних спонукань зовнішніх впливів. Симптомами порушення емоційної сфери є дратівливість, підвищена збудливість, рухове занепокоєння, непосидючість, відсутність опосередкованої мотивації. На відміну від нормального школяра, у дитини - олігофрена не відбувається формування соціальних почуттів.

Незрілість в емоційній сфері в шкільному віці ще різкіше виявляється в шкільний період, коли перед дитиною ставляться завдання, що вимагає складної і опосередкованої форми діяльності [37].

У зв'язку зі специфічними особливостями порушень в когнітивній діяльності, в результаті органічних уражень кори головного мозку і, як наслідок, депривованості вищих психічних функцій у дітей з порушеннями інтелекту можна припустити, що у них виникають суттєві складнощі у сприйнятті емоційних станів іншої людини, які можуть призводити до неадекватного сприйняття інформації про людину в процесі міжособистісного спілкування. Найбільш упізнаваними емоційними станами по інтонації з порушеним інтелектом є радість і страждання. Можна припустити, що це пов'язано:

з особистим життєвим досвідом дітей;

з інтонаційною виразністю даних емоційних станів;

з відзнакою у структурній виразності даних емоційних станів [27].

Шкільний вік відрізняється рядом особливостей, які не мають місця на рівних етапах розвитку дітей, і вимагають від дитини зовсім нових видів психічної діяльності. Якщо в дошкільному віці дитина розвивалася в процесі гри і спілкування з оточуючими, то в школі він потрапляє в умови навчання по твердій програмі. Змінюється тип провідної діяльності з ігрової в навчальну, перебудовуються мотиви. Основним мотивом стають вказівки вчителя.

Розумово відсталі школярі, особливо учні молодших класів, вельми слабо контролюють свої емоційні прояви, а часто і не намагаються це робити. На думку Л.С. Виготського, природу розумової відсталості слід пояснити з взаємозв'язку і співвідношень інтелектуальної та емоційної сторони. У розумово відсталих дітей роль почуттів особливо висока, тому що навіть процес навчання будується не так на знаннях, а на способі їх підношення. Навчання та виховання повинні спиратися на почуття тільки тоді, вони досягнуть мети.

Розвиток у розумово відсталих дітей йде значно повільніше. Дітям притаманні уповільнений темп психічного розвитку, нерівномірність фізичного і психічного розвитку [7].

Спеціальна педагогіка та психологія свідчить про виховуваність психічних функцій розумової відсталості і в теж час вказує на нерівномірність розвитку цих функцій. Емоційно-вольова сфера відіграє велику роль в засвоєнні знань, умінь і навичок, також у встановленні контактів з оточуючими і в соціальній адаптації учнів у школі.

Розумово відсталі діти здебільшого позбавлені батьківського піклування (батьки позбавлені через суд батьківських прав) або діти - сироти (батьки у дітей померли). Значить учні випробували на собі депривації, в першу чергу - материнську і емоційну. Емоційна депривація - будь-яка ситуація, коли індивід позбавлений емоційних реакцій, що виходять від інших людей. Це ситуація, коли діти зростають у ситуації відсутність любові, прихильності і контактів.

Для емоційної сфери розумово відсталої дитини характерні малодиференційованість, бідність переживань. Як зазначає С.С. Ляпидевский і Б.І. Шостак, його "почуття одноманітні, нестійкі, обмежуються двома крайніми станами (задоволення або незадоволення), виникають тільки при безпосередньому впливі того чи іншого подразника".

Тобто, переживання розумово відсталої дитини примітивні і ще немає диференційованих тонких відтінків переживань. Це пояснюється тим, що у дитини є наявність примітивних потреб [26].

Разом з тим наголошується жвавість емоцій у дитини - олігофрена (привітність, довірливість, жвавість), поряд з поверхнею і неміцністю. Такі діти легко переключаються з одного переживання на інше, виявляють несамостійність у діяльності, легку сугестивність в поведінці та іграх, йдуть за іншими дітьми.

Крім того, у дітей - олігофренів часто бувають неадекватні впливам емоції і почуття. У одних дітей спостерігається надмірна легкість і поверхневість оцінка серйозних життєвих подій. Типові мала диференційованість і одноманітність емоцій, бідність або відсутність відтінків переживань, слабкість спонукань і боротьби мотивів [47].

Недорозвинення емоційної сфери посилює загальну відсталість психіки, слабку психічну активність, недостатність інтересу до навколишнього, відсутність ініціативи, самостійності. Водночас нездатність придушувати афект або потягу часто проявляється у схильності до імпульсивності, інтенсивної афективної реакції (бурхливі спалахи гніву, агресивні розряди) з незначного приводу [5].

В емоційно-вольовій сфері виступає недорозвинення більш складних емоцій. Неадекватність емоційних реакцій часто пов'язана з нездатністю відокремити головне від другорядного, побічного. Відсутні або дуже слабкі ті переживання, якими визначаються інтерес і спонукання до пізнавальної діяльності. Але в той же час навіть при виражених ступенях слабоумства нерідко емоції, пов'язані з елементарними потребами, конкретною ситуацією, а також " симпатичні " емоції: прояви співчуття до конкретних осіб, здатність до переживання образи, сорому.

Слабкість думки, інтелекту розумово відсталої дитини і незрілість, примітивність мотиваційної сфери гальмують вони формування вищих почуттів.

Вивчення емоцій і почуттів такої дитини, правильне їх формування та виховання, сприяє формуванню його характеру, нових позитивних властивостей особистості і в кінцевому підсумку, корекції основного психічного дефекту [12].

2.2 Особливості формування комунікативних навичок у розумово відсталих учнів

Дослідження ряду авторів, показують реальну можливість оволодіння дітьми з інтелектуальними порушеннями елементами спілкування, що природно призводить до появи у дитини здібності до адаптації. Разом з тим, аналіз психологічної літератури показує, що в процесі виховання школярів з порушеннями інтелекту не включаються програми з розвитку розуміння емоційних станів людини по інтонаційним характеристикам мови. Ця проблема стала предметом спеціального дослідження.

Суттєвий вплив на формування комунікативної діяльності розумово відсталої дитини справляє оточення та соціальні умови в яких воно відбувається. Зокрема, мова йдеться про різноманітні спеціалізовані дошкільні заклади, та заклади в яких дитина отримує терапевтичне лікування, реабілітаційні, профілактичні засоби, і вимушена перебувати періодично, або ж тривалий час в дошкільний період. Подібні умови не лише звужують коло інтересів і контактів дитини, а й дають хибне уявлення про людські стосунки і світ спілкування в цілому. Контекст ситуацій, в яких перебуває дитина за подібних умов суттєво відрізняється від ситуацій в яких розвивається нормальна дитина, "вільна" від спеціальних медикаментозно - терапевтичних процедур.

У роботі Л.С. Виготського, робиться висновок, що вони вважають за краще вибирати партнерів по спілкуванню, що мають відмінну від них ступінь інтелектуального порушення. Так, дитина з важким порушенням інтелекту воліє до дитини з важким порушенням інтелекту, і навпаки, дитина, яка страждає легким ступенем - з легким ступенем. Л.С. Виготський, називає це явище " взаємним обслуговуванням". Інтелектуально більш збережена дитина отримує можливість проявити свою соціальну активність по відношенню до менш обдарованого й активного, можливість опікувати його, задовольняючи свої базові потреби в контроль та визнання. Його партнер реалізує свою потребу в спілкуванні з більш активним суб'єктом, який виступає для нього в ролі неусвідомлюваного ідеалу [9].

У ряді досліджень дефектологів увагу привертають ті фактори, які роблять значний вплив на особливості спілкування школярів з порушенням інтелекту: порушення поведінки, особливості мови, самооцінки та рівня домагань.

Найбільш великими дослідженнями, спеціально присвяченими проблемі спілкування школярів початкових класів з порушенням інтелекту, є роботи В.Г. Петрової, яка виявила низку особливостей сприйняття і розуміння людини учнями спеціальної (корекційної) школи VIII виду. Школярам з порушенням інтелекту доступно вираз основних людських емоцій, проте сприйняття інтелектуальних емоцій викликає значні труднощі. У роботі І.С. Кон вперше експериментально доведена принципова можливість формування навичок ділового спілкування в старших школярів з порушенням інтелекту. У дослідженні Л.Ю. Шамко (1994) запропонована система формування [46]. уявлень про соціальні явища у молодших школярів з порушенням інтелекту.

Велику частину часу, наданого для вільного спілкування, учні перших класів корекційної школи проводять в контакті з іншими дітьми. Середня тривалість спілкування в ігрових об'єднаннях дітей з порушенням інтелекту по всій вибіркової сукупності - 6-8 хв. Вони значно частіше змінюють ігрове об'єднання, ніж їх однолітки з збереженим інтелектом, так як старші дошкільнята здатні зберігати ігрове об'єднання від 20 хв. і вище.

Діти з інтелектуальною недостатністю воліють до одностатевих з ними партнерів по спілкуванню, проте ці переваги не носять принципового характеру, так як різниця в процентному співвідношенні одностатевих і різностатевих ігрових об'єднань порівняно невелика, відповідно 60,2 % - 39,8 %. Найбільш розповсюдженими величинами ігрових об'єднань є об'єднання в два і три людини, що свідчить про потребу в дуже малій кількості партнерів по спілкуванню в грі. У більшості випадків гра представляє по суті "гру поруч", ніж " гру з партнером ". У роботі Н.К. Усольцева, З.С. Більшість першокласників з порушенням інтелекту здатні до виборчого спілкуванню з двома однокласниками, середня кількість однокласників, з якими встановлюється вибіркове спілкування по всій вибірці. Найчастіше в коло бажаних партнерів по спілкуванню вибираються діти одного з дитиною статі і без виражених неврологічних порушень. Діти з вираженими неврологічними порушеннями є небажаними партнерами для ігрового спілкування. Хоча вони і не переслідуються іншими дітьми, проте не входять до кола бажаного спілкування [43].

Основні труднощі школярів початкових класів з інтелектуальними порушеннями у виконанні спільних проектів, розфарбовування малюнків однаковим способом, починаються вже з етапу досягнення первинної домовленості і виражаються у пропуску етапу досягнення первинної домовленості, діти не вступають в контакт один з одним і не виробляють спільний план виконання дій, і у виникненні конфліктних ситуацій і конфліктів в ході досягнення домовленості з приводу вироблення спільного плану дій. Виділено наступні проблеми: відсутність взаємного контролю, при наявності контролю - застосування неефективних заходів впливу на партнера з метою переконати його надходити відповідно до плану, нераціональність використання засобів діяльності, відсутність взаємодопомоги [32].

Конфлікти учнів початкових класів протікають з максимальним загостренням відносин, з виразом як вербальної, так і фізичної агресії. Без втручання дорослого, діти не можуть знайти виходу з конфліктної ситуації. У колективах початкових класів, які страждають інтелектуальною недостатністю, реєструється високий рівень конфліктності, тобто кожні три з десяти контактів закінчуються конфліктною ситуацією або повноцінним конфліктом. Вони здатні вступати в нормативні конфлікти, які вирішують, реалізуючи потреба у виконанні однієї соціальної норми на шкоду іншій [33].

Конфлікти з приводу складу учасників гри: у дітей з порушенням інтелекту кількість значно вище, ніж у дітей з збереженим інтелектом. Найбільша кількість конфліктних ситуацій і конфліктів, виникає при виборі учасників для рухливих командних ігор. Учні початкових класів відмовляються приймати в команду, що бере участь в спортивному змаганні, наступних дітей: дітей з неврологічною симптоматикою, тих хто утрудняє можливості пересування; дітей з тяжким інтелектуальним порушенням, чиї інтелектуальні можливості різко відрізняються від інтелектуальних можливостей більшості членів команди. Це пов'язано з тим, що ця категорія дітей часто не розуміє ігрових правил і вказівок членів команди, не вміє виконувати ігрові дії. Так як більшість школярів має здатність до виборчого спілкуванню з двома - трьома однокласниками, то є й особисті переваги в підборі партнерів для гри. Конфлікти через іграшки та атрибути гри є найбільш розповсюдженим видом ігрових конфліктів.

Ставлення учнів корекційної школи до оточуючих людей, а також спосіб прояву цього ставлення в поведінці, залежить від їхнього вміння правильно відображати у своїй свідомості людей, ситуації, що виникають в процесі спілкування, адекватно на них реагувати в залежності від стану емоційно-вольової сфери учнів, зауважує В.Г. Петрова. Коли інформація про поточну ситуацію випробуваному зрозуміла і відомий спосіб правильного виходу з цієї ситуації, його ставлення до оточуючих вступає у взаємодію з вимогою педагогів, з усвідомленням необхідності виконання правил поведінки і школяр поводиться так, ніби у нього є стійке моральне ставлення до оточуючих. Водночас спостереження показало, що коли досвіду правильного рішення ситуацій, що виникають в процесі спілкування, в учня з порушенням інтелекту немає, його ставлення до оточуючих може проявитися в конфліктній поведінці. Порушення школярами добре відомих їм правил поведінки в суспільстві ми пов'язуємо з тим, що випробовувані не завжди можуть застосувати те чи інше правило в новій, незнайомій ситуації [49].

Неадекватне відображення оточуючих людей також робить негативний вплив на формування системи відносин школярів з порушенням інтелекту, зауважує Г.М. Дульнєв. Наприклад, сприйняття порушника правил поведінки як сміливого, самостійної людини викликає неправильне до нього відношення, бажання наслідувати його вчинкам. Це може привести до прояву у випробовуваних негативних компонентів поведінки по відношенню до оточуючих людей [17].

Обмежене коло спілкування учнів корекційних шкіл VIII виду, їх бідний соціальний досвід, а також недорозвинення інтелекту і емоційно-вольової сфери ускладнюють процес відображення школярами оточуючих людей, їх ставлення до себе, ситуацій, пов'язаних зі спілкуванням. Водночас неадекватне рішення з порушеним інтелектом таких ситуацій призводить до того, що ставлення оточуючих до школярів змінюється в бік погіршення. Це може стати причиною закріплення негативних компонентів у системі ставлення школярів з порушеннями інтелекту до оточуючих і значно ускладнити процес соціальної адаптації випускників корекційної школи VIII виду.

Як зазначила В.Г. Петрова, діти з інтелектуальною недостатністю в більшій мірі, ніж їх однолітки з нормальним інтелектом, відчувають труднощі в спілкуванні. Це пояснюється рядом причин. Насамперед, низьким рівнем розвитку мови цієї категорії дітей. Нагадаємо, що мова у дитини з порушенням інтелекту з'являється не тільки значно пізніше, але і характеризується специфічним недорозвиненням всіх компонентів мовлення від фонематичного до семантичного її рівнів. Характерними є порушення, що зачіпають етапи і складові мовного висловлювання, відмічено Г.Х. Юсуповій. У цьому зв'язку мова школяра з інтелектуальним недорозвиненням не може якісно забезпечувати комунікативну функцію, сприяти повноцінному формуванню навичок спілкування, що збіднює всі види його діяльності. Відсутність мовної ініціативи і виражена дефіцитарність мовномислиннєвої цінності сприяють виникненню у школярів з порушенням інтелекту мовного негативізму, замкнутості, стереотипії і штампів у використанні одних і тих же мовних конструкцій [49].

Тож основні труднощі комунікативної діяльності у розумово відсталих дітей виникають через нестачу емоційного досвіду, а, як наслідок невміння диференціювати емоції людей, засвоювати та відтворювати поведінкові норми інших дітей. Подібна специфіка виходить на перший план з переходом дитини до навчальної діяльності. Вади мовлення змушують дитину уникати спілкування і використовувати його лише за найбільшої необхідності. Це, в свою чергу, сприяє формуванню бідного словникового запасу, недостатній, порівняно з іншими емоційній забарвленості мовлення. Невміння невимушено встановлювати емоційний контакт з однолітками не лише негативно впливає на навчальні результати, але і формує особистість дитини, як ізольованого суб'єкта, заочно утруднює та уповільнює процес соціалізації та адаптації до постійного перебування в колективі. Формування комунікативних навичок - одна з найважливіших задач спеціалізованих закладів, так як проблеми соціальної адаптації є найбільш актуальними для людини з вадами інтелектуального розвитку.

Висновки

Спілкування - це головний фактор загального психічного розвитку дітей. Спілкування відіграє вирішальну роль не тільки в збагаченні змісту дитячої свідомості, воно також зумовлює структуру свідомості, визначає опосередковану будову специфічних людських процесів;

Одним з основних завдань корекційної школи є соціальна адаптація її випускників. Успішність підготовки до самостійного життя в суспільстві залежать не тільки від придбання певних знань із загальноосвітніх предметів і в професійно-трудової діяльності, а й від рівня сформованості спілкування та вміння налагоджувати стосунки з оточуючими.

1. Комунікативна структура включає в себе предмет спілкування, комунікативні мотиви та засоби спілкування. Провідний засіб - мовлення, яке в свою чергу поділяєтеся на монологічне та діалогічне. Дитині молодшого шкільного віку притаманна емоційна насиченість, експресивно - мімічні прояви, широкий діапазон комунікативних потреб.

2. Найвиразніші ознаки комунікативної діяльності розумово відсталих дітей обумовлені вадами пізнавальних процесів та емоційно-вольової сфери. Нормальному встановленню контактів перешкоджають недостатня сформованість функцій вищої нервової діяльності. Розумово відсталим дітям притаманна недостатня концентрація уваги, слабка пам'ять, та зумовлені пошкодженнями органів чуттів вади сприйняття. Неадекватність емоційних реакцій та суттєві складнощі у сприйнятті емоційних станів іншої людини відштовхують від учня з вадами інтелекту інших дітей, змушують його відособлюватися від основної маси дітей.

3. Специфічність емоційних реакцій та вузький діапазон комунікативних мотивів, потреб перешкоджають нормальному оволодінню ігровою діяльність, а згодом і використання її закономірностей у формуванні міжособистісних контактів в межах шкільного колективу. Розумово відсталі учні молодшої школи тяжіють до одностатевого спілкування, а також спілкування з дітьми, які теж мають вади психофізичного розвитку. Нездатність вступати в контакти з незнайомими людьми призводить до бідного соціального досвіду, що викликає труднощі у спілкуванні з вчителем.

Серед дітей, які не справляються з програмою загальноосвітньої школи, більшу частину займають діти з порушенням інтелекту, саме тому дуже важливо своєчасно виявити дітей даної категорії і навчати їх у спеціальних установах, вивчати їх специфічні психофізичні особливості;

Повноцінний розвиток особистості дитини з порушенням інтелекту можливе лише при створенні найсприятливіших умов для спільної діяльності дитини і дорослого, дитини та однолітків.

Спілкування молодших школярів з порушенням інтелекту залежить від активізації дітей з однолітками; гармонізації внутрішньосімейних відносин; взаємодії фахівців у вихованні дитини з порушенням інтелекту.

В цілому можна зробити наступні висновки про розвиток комунікативної діяльності у дітей молодшого шкільного віку з порушенням інтелекту.

Список використаних джерел

1. Агафонова И.Н. Соціально-психологічне навчання дітей 6-10 років. Програма "Я і Ми". / И.Н. Агафонова - М.: - 2001. - 74.

2. Андрєєва Г.М. Социальная психология: учебник для факультетов психологии университетов / Г.М Адрєєва. - Москва: Изд. МГУ, 1980. - 77 с.

3. Баникіна С.В. Педагогічна конфліктологія: стан, проблеми дослідження та перспективи розвитку. Сучасна конфліктологія в контексті культури миру/ С.В. Баникіна - М.: -2001. - 485 с.

4. Бодальов А.А. Формирование понятия о личности другого человека/ А.А. Бодальов. - М.: -1970. С 97-98.

5. Бордовская Н.В. Педагогіка. Підручник для вузів / Н.В. Бордовская, А.А. Реан - М.: Питер, 2000. - 304 с.

6. Вайзман Н.П. Психомоторика розумово відсталих дітей/ Н.П. Вайзман. - М.: - 1997. - 148 с.

7. Варенян В.А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы / В.А. Варенян // Дефектология. -1971. - № 4. - С. 33-41.

8. Васильєва - Гіагнус Л.П. Азбука ввічливості / Л.П. Васильєва - Гіагнус - М.: Гардарікі, 2006. - 144 с.

9. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. - В кн.: Избранные психологические исследования - М.: 1956, С. 453-480.

10. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С Выготский - М.: Просвещение, 1995. - 527с.

11. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания //: Избр. психол. произв. М.: Изд-во АПН РСФСР, - 1975. - 162 с.

12. Виноградова А.Д. Практикум з психології розумово відсталої дитини: Учеб. посібник для студентів пед / А.Д. Виноградова - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

13. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова - М.: Книголюб, 2004. - С. 103-104.

14. Голованова Н.Ф. Соціалізація і виховання дитини: навч. посібник для студентів вищих навчальних закладів / - Мова.: 2004. - 272 с.

15. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике / А.Н. Граборов - М.: 1961. - С. 35-36.

16. Градновская Р.М. Элементы практической психологии / Р.М. Градновская - СПб.: Свет, 1997. - 182 с.

17. Гуружапов В.А. Психологія освіти. Процес розвивального навчання в системі / В.А. Гуружапов, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова / - К.: Книголюб, 2006-76 с.

18. Драгунова, Т.В. Элькони Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / - М.: Просвещение. - 1967. - 360 с.

19. Давидов В.В. Психологічні проблеми процесу навчання молодших школярів. / В.В. Давидов - К.: Гардаріки, 2006. - 72-73 с.

20. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика / И.Г. Еременко - К.: Гардаріки, 1985. - 18с.

21. Єфімова Л.Н. Формування зв'язного мовлення у дітей-олігофренів / І.Н. Садовникова, Л.Н. Єфімова - М.: Просвещение, 1970. - 236 с.

22. Епишина Л.В. Педагогічні аспекти розвитку комунікативних властивостей особистості / Л.В. Епишина //Початкова школа. - 2008. - № 11. - 77с.

23. Знаменська С.В. Теоретичні аспекти вивчення проблеми розвитку комунікативних умінь / / Матеріали 48 науково -методичної конференції. - Ставрополь.: СГУ, 2003. - С. 36-37.

24. Замский Х.С. Умственно отсталые дети / Х.С. Замский - НПО, Образование, 1995. - С. 209-210.

25. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная - М.: - 1995. - 230 с.

26. Кон І.С. Психологія ранньої юності / І.С. Кон - М.: Просвітництво, 1989. - С. 96-97.

27. Кожалієва Ч.Б. Особенности становлення образа "Я" у умственно отсталых подростков / Ч.Б. Кожалієва - М.: -1995-16 с.

28. Леонтьев А.М. Проблема деятельности в истории советской психологии. Вопросы психологии/А.М. Леонтьев. - М.: -1986. - № 4. -С. 82-83.

29. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии, 1961. - № 3.С. 13-14.

30. Лалаєва Р.И. Порушення мови і система їх корекції у розумово відсталих школярів / Р.И. Лалаєва. - Л.: - 1988. - С. 154-155.

31. Лісіна М.І. Потреба в спілкуванні. Проблема онтогенезу спілкування / М.: - 1986. - 167 с.

32. Макарова М.М. Комунікативна гра в молодших класах / М.М. Макарова //Початкова школа. - № 7. - 2008. - 136 с.

33. Михайлова І.М. Формування комунікативних умінь молодших школярів з використанням наочності / І.М. Михайлова - М.: Псков. ПДПУ, 2005. - 188 с.

34. Матюхіна М.В. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. посібник для студентів пед. ін. - тов. по спец. № 2121 Педагогіка і методика початкового навчання / М.В. Матюхіна, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокіна та ін; Під ред. М.В. Гамезо і ін. - М.: Просвещение, 2004. - 256с.

35. Пузанова Б.П Дефектология. Словарь-справочник / Под ред - Б.П. Пузанова, А.А. Катаєва., Е.А. Стребелева. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: - 1998. - С. 176-177.

36. Парамонова Л.Г. Порушення мови учнів допоміжної школи і шляхи їх корекції / Л.Г. Парамонова - М.: - 1973. - 170 с.

37. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова - 2-е изд. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 104 с.

38. Рожков М.І. Байбородова Л.В. Організація виховного процесу в школі: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів. / М.І. Рожков, Л.В. Байбородова - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС 1985-2000. - 450 с.

39. Рахімов О.З. Роль морального виховання у формуванні особистості / Рахімов О.З. / / Класний керівник. - 2000. - № 6. - 51 с.

40. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубінштейн. - М.: 1958. - 108 с.

41. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубінштейн. - М.: 1979. - С. 112-113.

42. Сластенін В.А. та ін. Педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.Н. Шиянов - К.: 1992. - 54 с.

43. Сластенин В.А. Доминанта деятельности / В.А. Сластенин М.: видавничий центр Академія, 1997. - 576 с.

44. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой.- М.: 2001. - С. 82-83.

45. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития / Семаго Н.Я. Дефектология // - 2000. - №1 - С. 66-75.

46. Трофимова Н.М. Основи специальной педагогіки и психологи /С.П. Дуванова, Н.Б. Трофимова, Т. Ф Пушкина. СПБ.: Питер. - 2005. 304 с.

47. Цукерман И.В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха / И.В. Цукерман // Дефектология. - 1998. - №1. - С. 12-13.

48. Шматко Н.Д. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие / Шматко Н.Д.- М.: 1997. - С. 65-67.

49. Шпек А.П. Дети с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. О. Голубева; Научн. ред. рус. текста Н.М. Назарова. - М.: Академия, 2003. - 432 с.

Размещено на Allbest.ru