Теоретичні основи методики викладання математики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи методики викладання математики

1.1 Пізнавальна активність як психологічна проблема

1.2 Взаємозв'язок формування пізнавальних здібностей з розвитком формування пізнавальної активності

1.3 Структура та функції пізнавальної активності

Розділ 2. Формування пізнавальної активності

2.1 Визначення рівня сформованості пізнавальної активності учнів другого класу

2.2 Способи стимуляції пізнавальної активності учнів другого класу

2.3 Остаточне оцінювання рівня сформованості пізнавальної активності учнів другого класу

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

пізнавальний учень стимуляція

Вступ

Актуальність дослідження. У Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті зазначено, що система освіти має забезпечувати всебічний розвиток індивідуальності дитини на основі виявлення її задатків і здібностей, формування інтересів та потреб, сучасного світогляду, навичок самостійного наукового пізнання, оволодіння засобами практичної та пізнавальної діяльності. Ці завдання реалізовуються в школі під час вивчення учнями різних предметів, зокрема математики.

У педагогічній науці сьогодні триває пошук нових ефективних шляхів удосконалення навчального процесу. Підвищення якості навчання школярів реалізується за допомогою розробки і впровадження нових педагогічних технологій і методик, а також удосконалення вже існуючих. Важливо навчити людину самостійно орієнтуватися в інформації, успішно її використовувати. Для цього необхідно формувати здатність особистості творчо, нешаблонно мислити, самостійно поповнювати свої знання, бо прогрес залежить у великій мірі від інтелектуального потенціалу суспільства, освіти і науки. Як писав Г. Ващенко, «людина мислить і творить остільки, оскільки вона вільна й активна. З падінням активності занепадає й процес мислення і творчої фантазії». Інноваційні процеси, які мають місце сьогодні в системі педагогічної освіти, найгостріше ставлять питання про пошуки резервів удосконалення підготовки високоосвіченої, інтелектуально розвиненої особистості, активної в соціальному і пізнавальному плані.

Активність, як цілеспрямована, інтенсивна діяльність розглядається сучасними педагогами і психологами як головна, пріоритетна передумова творчого й повноцінного навчання. Цю роль виконує пізнавальна активність. Пильна увага до проблеми активності і пізнавальної самостійності школярів у процесі навчання, інтересу до знань характерна для сучасного періоду розвитку школи.

У період розбудови української національної школи висунуто ряд принципових положень, які свідчать, що педагогічна теорія і практика підходять до загальної ідеї необхідності активізації учня не з вузькодидактичних позицій, а з погляду можливостей системи шкільної освіти для всебічного розвитку особистості, подолання суперечностей між інтересами дитини і цілями суспільства. Пошуки теоретиків і практиків спрямовані на створення сприятливих умов для навчання, мають на меті викликати в дітей бажання до активної розумової і практичної діяльності. Внаслідок проведеної роботи вчені дійшли висновку, що пізнавальна активність є передумовою і результатом розвитку дитини. Вона може виявлятися в різних видах діяльності: грі, навчанні, праці, громадській роботі, спорті тощо. Залежно від змісту діяльності і рівня розвитку дитини пізнавальна активність виявляється по-різному. Формуванню в молодших школярів пізнавальної активності сприяє застосування в навчанні різноманітних пізнавальних завдань. Їх розв'язання поєднується з необхідністю подолання учнями пізнавальних утруднень, які «плануються» вчителем і за умови їх посильності для дітей мають позитивний вплив на розвиток їхньої мотиваційної, інтелектуальної, емоційно-вольової сфери, сприяють оволодінню стрижневими поняттями певної галузі знань, прийомами і методами навчально-пізнавальної діяльності.

Розвитку пізнавальної активності молодших школярів, як психолого-педагогічній проблемі, присвятили свої праці Алексюк А.М., Бабанський Ю.К., Бондаревський В.Б., Данилов М.А., Лернер І.Я., Махмутов М.І., Онищук В.А., Підкасистий П.І., Скаткін М.Н., Трайтак Д.І., Щукіна Г.І., Костюк Г.С., Крутецький В.А., Менчинська Н.А., Морозова Н.Г., Мясищев В.Н., Пономарьов А.Я., Рубінштейн С.Л., Ельконін Д.Б., Якобсон П.М., Голант Е.А., Вагін А.А. та інші педагоги та психологи. [21], [22]

Не викликає сумніву доцільність вивчення рівнів сформованості та розвитку пізнавальної активності в дітей молодшого шкільного віку, але глибоко практично не досліджено цю проблему. Тому, це і зумовило вибір теми дослідження: Розвиток пізнавальної активності молодших школярів на уроках математики .

Мета дослідження полягає у науковому обґрунтуванні та експериментальній перевірці змісту, форм та методів розвитку та діагностики пізнавальних інтересів, пізнавальної активності учнів молодших класів у процесі навчання.

Відповідно до мети сформульовані основні завдання дослідження:

Проаналізувати педагогічну, психологічну літературу і виявити стан досліджуваної проблеми;

На основі аналізу наукової літератури визначити шляхи формування, значення та розвиток пізнавальної активності, пізнавальних здібностей дітей молодшого шкільного віку на уроках математики;

Розробка тестових завдань для визначення рівня сформованої пізнавальної активності;

Дослідити стан сформованості пізнавальної активності та визначити рівні пізнавальних здібностей молодших школярів.

Об'єкт дослідження: пізнавальна активність дітей молодшого шкільного віку, навчально-виховний процес у середніх загальноосвітніх навчальних закладах України на уроках математики в молодших класах.

Предмет дослідження: зміст, форми і методи розвитку та діагностики пізнавальної активності учнів молодшого шкільного віку.

Методологічну основу дослідження становлять: педагогічні та психологічні концепції про діяльнісну, творчу сутність особистості, комплексний підхід до вивчення закономірностей та особливостей розвитку дитини, системний підхід до педагогічних процесів і явищ.

Відповідно до визначених завдань, використано такі методи дослідження: теоретичні: аналіз наукової, психолого-педагогічної, методичної літератури для порівняння, зіставлення, узагальнення одержаної інформації з метою визначення основних ідей і понять з досліджуваної проблеми; практичні: комплекс обраних психодіагностичних методик для вивчення рівня пізнавальної активності учнів.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі ЗОШ №.1 І-ІІІ ступеней м. Бахмач Чернігівської області. Загалом дослідженням було охоплено 26 дітей молодшого шкільного віку (2 -й клас).

Структура курсової роботи. Дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, який містить 30 найменувань. В додатках наведені приклади використаних завдань для реалізації мети дослідження. Це завдання на формування операційно-алгоритмічного стилю мислення за допомогою різних типів алгоритмів розвитку мислення та особливості підготовки учнів до ознайомлення із складеною задачею.

Розділ 1. Теоретичні основи методики викладання математики

1.1 Пізнавальна активність як психологічна проблема

Теоретичний фундамент дослідження становлять положення і висновки, які стосуються: теорії діяльності, розвитку особистості, психічного розвитку дитини (Б. Ананьєв, Л. Венгер, Л. Виготський, П. Гальперін, О. Запорожець, Г. Костюк, М. Піддяков, К. Платонов, С. Рубінштейн, Н. Тализіна та ін.); питань формування та розвитку навчально-пізнавальної діяльності, активності та самостійності школярів (Л. Арістова, Н. Бібік, Л. Божович, Н. Гавриш, В. Давидов, М. Данилов, Д. Ельконін, Б. Єсипов, І. Лернер, В. Лозова, О. Матюшкін, В. Паламарчук, О. Савченко, Т. Шамова, Г. Щукіна та ін.). [22]

Пізнавальний інтерес, пізнавальна активність розглядається як джерело самостійного здобуття знань; вони підвищують інтенсивність розумової роботи, мобілізують увагу, знімають втому та сприяють підвищенню якості засвоюваних знань, їх розширенню і поглибленню (Архипов А.І., Бауман Д.Е., Беляєва Н.А., Бондаревський В.Б., Дайрі Н.Г., Морозов М.Ф., Морозова Н.Г. та ін.). [21], [22]

В сучасних психологічних дослідженнях проблема пізнавальної активності розробляється в різних напрямках. Так, досліджується структура і динаміка розвитку пізнавальної активності [1], вплив спілкування на її розвиток [2; 3; 4; 5], розвиток пізнавальної активності в сім'ї [6], вплив різних видів діяльності на пізнавальну активність [7] та інші аспекти вказаної проблеми. Тому дослідження проблеми пізнавальної активності на контингенті учнів молодших класів є актуальним для психології навчання.

Розкриття сутності пізнавальної активності потребує наукового визначення поняття активності. Простежимо задля цього історичний шлях розвитку даного феномену. Якщо намагатися прослідкувати історію становлення поняття активності, то стає зрозумілим, що на дослідника чекає нелегке завдання. Як вказує І.А. Джидар'ян, дуже важко виокремити самостійну, «чисту» лінію розвитку і становлення поняття активності.

Уявлення про активність зріли в глибинах інших, достатньо глобальних категорій «і перш за все таких, як душа, рух, форма, мета, зовнішня і внутрішня детермінація, свобода та ін.» [10,58]. З відокремленням в елліністичний період античної філософії психічних явищ від загально-біологічних зароджуються уявлення про активність суб'єкта по відношенню не тільки до зовнішнього предметного світу, а й до своїх внутрішніх психічних процесів. Період Відродження приніс суттєві зміни у розуміння пізнавальної активності суб'єкта. Активність суб'єкта у цю епоху пояснюється не в накладанні на рух апріорних знань, а в можливості впливу на нього з боку чуттєвих мотивів, устремлінь людини. Відомі нам французькі матеріалісти XVIII ст. ( Е. Кондільяк, Ж. Ламетрі, Ж-Ж. Руссо, К. Гельвецій, Д. Дідро, П. Гольбах і П. Кабаніс) приділяли значну увагу зв'язку активності (а також і пізнавальній активності) живих систем з їх матеріальною організацією. Саме складністю організації, а не наявністю особливої субстанції пояснювалась здатність матерії відчувати і мислити. Пізніше, головним висновком із вчення Канта був такий, що пізнання не може бути безпосереднім відображенням дійсності, воно опосередковане суб'єктивною дійсністю, навіть на рівні чуттєвого відображення. За Гегелем першоосновою світу є абсолютна ідея. Її саморух породжує реальний матеріальний світ. Суть пізнання - в саморозвитку, тобто в пізнанні свого власного змісту. Таким чином, Гегель трактує пізнання як активну людську діяльність.

Проте вміння людини пізнавати світ не є вродженим - від народження дається лише здатність до пізнання. З позицій психоаналітичного підходу джерелами активності виступають потяги (у Зигмунда Фрейда - сексуальні потяги, лібідо, у Альфреда Адлера - потяги самоствердження). З. Фрейд підкреслював, що будь-яка активність людини визначається інстинктами. Вплив останніх на поведінку може бути як прямим, так і непрямим, замаскованим. Проте, саме інстинкти є кінцевою причиною будь-якої активності. А. Адлер вважав, що люди володіють творчою силою, яка дає їм можливість бути творцями свого життя: «вільна, усвідомлена активність є визначальною рисою людини» [18,166 ].

Екзистенціальна психологія мала перед собою абстрактну суб'єктивовану активність індивіда, навіть, якщо йшлося про активність творчого плану. Ця активність мислилася як спонтанна, незалежна від середовища, а середовище - як вороже індивідові.

Аналіз літературних джерел показав, як із розвитком філософської та психологічної думки розвивалися і погляди дослідників на природу активності. Активність - не тільки прояв життя людської особистості, але й умова її розвитку. Активність - одна із основних характеристик особистості, яка полягає у здатності виступати джерелом змін у стосунках з оточуючим світом (на відміну від реактивності, коли джерелом є зовнішній стимул).

Активність виражається у багатосторонній діяльності, яка спрямована на пізнання, зміну, перетворення навколишнього світу, на зміну власної природи, свого психічного складу. Активність - ступінь взаємодії суб'єкта з оточуючою дійсністю. Дана категорія є однією з найактуальніших у дослідженні природи психіки, психічного розвитку, свідомості, пізнавальних і творчих можливостей особистості [1]. «Ми бачимо, - писав Узнадзе, - що у людини є ціла сфера активності, яка передує його звичній свідомій психічній діяльності, і ... без спеціального її аналізу ... безнадійно намагатися зрозуміти психологію людини». Вчений вважає, що потрібно розрізняти два рівні психічної активності - рівень установки, де, крім афективних, є ряд слабко диференційованих перцептивних і репродуктивних елементів, і рівень об'єктивації з активними формами психічної діяльності - мисленням і волею. М.О. Бернштейн суть принципу активності вбачав у ствердженні визначальної ролі внутрішньої програми в актах життєдіяльності організму. Принцип активності він протиставляв принципові реактивності, згідно з яким той чи інший акт - рух, дія - визначається зовнішнім стимулом. М.О. Бернштейн не погоджувався з тим, що поведінкові реакції організму є рефлекторними відповідями, які викликані зовнішніми обставинами. Ці реакції, стверджує він, детерміновані внутрішньою активністю організму, який діє по закодованій програмі.

У психології особистості активність розглядається насамперед у зв'язку з поняттями «діяльність» і «поведінка». Активність - важлива характеристика діяльності і часто трактується як її синонім. Тому деякі вчені фактично ототожнюють активність з діяльністю (В.А. Крутецький, В.А. Петровський). На думку інших вчених, активність не тотожна діяльності: «активність» є ширшим поняттям, яке включає поняття «діяльність» (О.В. Скрипченко); активність і діяльність відносно незалежні одна від одної (К.О. Абульханова-Славська, І.А.Джидар'ян, О.П. Єлисеєв). За В.А. Крутецьким, діяльність - це активність людини, спрямована на досягнення свідомо поставлених цілей, пов'язаних із задоволенням її потреб і інтересів, на виконання вимог до неї з боку суспільства і держави. І одночасно автор говорить про активність як про одну із найважливіших загальних властивостей особистості, яка проявляється в діяльності, у процесі взаємодії з оточуючим середовищем: «Поки людина живе, вона постійно діє, щось робить, чимось зайнята. Тобто, вона проявляє активність - зовнішню (дії, рухи, операції, м'язові зусилля) чи внутрішню (психічна активність, яка спостерігається навіть у нерухомої людини, коли вона розмірковує, читає, згадує і т. д.)». На противагу попередньому автору, І.А. Джидар'ян, порівнюючи активність і діяльність, виявляє їх нетотожність. Вчена вважає, що активність одночасно є і ширшою, і вужчою за діяльність: «Як характеристика психіки вона вужча за діяльність (діяльність не тільки регулюється свідомістю, тобто не тільки включає психічну активність, але й виходить за межі свідомості, об'єктивуючись в продуктові, результаті), але як характеристика людської особистості вона є ширшою за діяльність (людина не тільки діє практично, але й мислить, відчуває, і взагалі ставиться)» [10]. К.О. Абульханова-Славська вказує на принципову відмінність активності та діяльності: «Діяльність виходить із потреби в предметі, а активність - із потреби в діяльності. Активність ніби передує діяльності в часі, проте не тільки передує, але й супроводжує її протягом усього процесу втілення». Вказану позицію підтримує і О.П. Єлисеєв, який також вважає, що активність не тотожна діяльності: «Активність і діяльність відносно незалежні одна від одної, подібно тому, як знак, символ відносно незалежний від того, що ним позначається. Діяльність, за визначенням має предметний характер, вона предметна. Активність, на відміну від діяльності, має символічний характер, вона символічна».

П.Я. Гальперін виділяє такі рівні розвитку активності:

1 - рівень фізичної дії в неживій природі, де результат дії ніяк не впливає на дії механізму, що його викликав;

2 - рівень фізіологічної дії (жива природа). Тут вже результати дії не лише регулюють її виконання, але й, якщо вони позитивні, то й підкріплюють механізм, який ці дії викликає. На відміну від інших рівнів результати діють лише після того, як вони реально досягнуті;

3 - рівень дії суб'єкта. Це рівень власне активної дії. Тут відбувається пристосування дії, яка відбувалася до нових умов. Це досягається за рахунок примірювання дії та її екстраполяції в плані образу;

4 - рівень дії особистості, коли вона регулюється на основі усвідомлення суспільного значення ситуації і суспільних засобів, взірців і способів дії. Тут суб'єкт не обмежується індивідуальним досвідом, апробуючи в плані образу ті чи інші дії, і переходить до «апробації» на основі рефлексії своїх дій за допомогою засобів, які мають соціальне походження.

Пильна увага до проблеми активності і пізнавальної самостійності школярів у процесі навчання, інтересу до знань характерна для сучасного періоду розвитку школи.

Пропагуючи активізацію, самостійність, інтерес до знань сучасна дидактика водночас критично переосмислювала і уточнювала теоретичні положення з цього питання видатних педагогів минулого -- Яна Амоса Коменського, Йогана Фрідріха Герберта, Адольфа Дістервега, Костянтина Дмитровича Ушинського. У період розбудови української національної школи висунуто ряд принципових положень, які свідчать, що педагогічна теорія і практика підходять до загальної ідеї необхідності активізації учня не з вузькодидактичних позицій, а з погляду можливостей системи шкільної освіти для всебічного розвитку особистості, подолання суперечностей між інтересами дитини і цілями суспільства. Пошуки теоретиків і практиків спрямовані на створення сприятливих умов для навчання, мають на меті викликати в дітей бажання до активної розумової і практичної діяльності.

Помітним явищем в теорії розвитку самостійності учнів були роботи вченого Є.Я. Голанта, у яких він визначив три види самостійності школярів: організаційно-технічну самостійність, самостійність у практичній діяльності, самостійність у процесі пізнавальної діяльності. Є. Я. Голант розглядає самостійність як першорядну умову всебічного розвитку особистості учня. [5, 11]

Один з перших дослідників розвитку пізнавальної самостійності, відомий дидакт М.О. Данилов зазначав, що її суть виявляється в потребі й умінні учнів самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачу і знайти підхід до її розв'язання. Пізнавальна самостійність виявляється, наприклад, в умінні самостійно аналізувати складні навчальні задачі і виконувати їх без сторонньої допомоги і характеризується певною критичністю розуму школяра, здатністю висловлювати свою думку незалежно від суджень інших. [8, 33]

Всебічного розгляду питання самостійної діяльності школярів здобули у працях П.І. Підкасистого [18]. У результаті тривалого теоретико-експериментального дослідження вчений обгрунтував модель самостійної діяльності учня, розкрив у зв'язку з цим такі вихідні поняття, як дидактична задача, пізнавальна задача, визначив специфічні особливості формування самостійних дій, розробив класифікацію самостійних робіт. Внаслідок проведеної роботи вчені дійшли висновку, що пізнавальна активність є передумовою і результатом розвитку дитини. Вона може виявлятися в різних видах діяльності: грі, навчанні, праці, громадській роботі, спорті тощо. Залежно від змісту діяльності і рівня розвитку дитини пізнавальна активність виявляється по-різному.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми пізнавальної активності показав існування різноманітних підходів щодо визначення природи даного явища. У психології досі ще немає єдиного підходу до визначення поняття «пізнавальна активність». У працях багатьох вчених воно розглядається у тісному взаємозв'язку з поняттям «самостійність». Деякі науковці вважають, пізнавальну активність формою виявлення самостійності (М.І. Махмутов, Р.Г. Лемберг, Н.О.Половнікова). А ось як взаємозв'язок цих понять визначає В.А. Крутецький: «... відношення між поняттями «активне мислення», «самостійне мислення» і «творче мислення» можна означити у вигляді концентричних кіл . Це різні рівні мислення, без яких кожне наступне є видовим у відношенні до попереднього, родового. Творче мислення буде самостійним і активним, але не всяке активне мислення є самостійне і не всяке самостійне мислення є творчим».

На думку М.І. Лісної, пізнавальна активність займає в структурі діяльності місце, близьке до рівня потреби. Це стан готовності до пізнавальної діяльності, стан, який передує діяльності та породжує її. Тому в ряду діяльність - активність - потреба, активність займає проміжне місце. За М.І. Лісною, до пізнавальної активності дуже близьким є поняття допитливості, або цікавості [2].

1.2 Взаємозв'язок формування пізнавальних здібностей з розвитком формування пізнавальної активності

Психологією і педагогікою встановлено, що є тільки один шлях здобуття знань -- це розумова і фізична діяльність самих учнів, якою керує педагог. Від того, як вона організована і якими засобами здійснюється, залежить обсяг і якість знань, умінь і навичок, яких учні набувають у процесі цієї діяльності. З цього випливає, що досвід пізнавальної самостійності не можна передати словами, розповідями, прикладами. Лише безпосереднє залучення учнів у процес, який вимагає застосування самостійних зусиль думки, волі, почуттів, забезпечує оволодіння досвідом пізнавальної самостійності. А саме через досвід відбувається засвоєння.

Відомо, що не все, зроблене учнем самостійно, формує його пізнавальну самостійність, її розвиток є складним, довготривалим процесом і залежить від багатьох умов, серед яких найважливіша -- застосування розвиваючих методів навчання. «Помилково вважати, -- підкреслює В.П. Стрезикозін, -- що для розвитку пізнавальної самостійності школярів достатньо лише збільшити обсяг їхньої самостійної роботи на уроках і під час виконання домашніх завдань. Вирішальне значення тут має характер навчальної діяльності: успіх прийде тоді, коли учень, спираючись на здобуті знання, самостійно виконує навчальні і трудові завдання, які постають перед ним у найрізноманітніших ситуаціях, коли нагромаджені знання стають ніби «самозростаючою вартістю, інструментом нового пізнання» . [30; 5]

Важливим стимулом пізнавальної активності суб'єкта є пізнавальний інтерес, який виступає у вигляді цілеспрямованої пізнавальної діяльності особистості. Діяльність - це свідома активність, що виявляється в системі дій, спрямованих на досягнення поставленої мети. Для педагогіки проблема діяльності є важливою умовою формування особистості.

Дослідники виділяють такі якості діяльності, як цілеспрямованість, предметність, усвідомленість, перетворюючий характер (Юдін Е.Г., Швирьов В.С., Кристотур'ян М.Г., Буєва Л.П., Леонтьєв О.М., Зінченко В.П.). [22, 134]

У процесі наукового дослідження було розкрито природу інтересу, пізнавального інтересу, їх суть, структуру, провідні характеристики, специфіку, взаємозв'язки з окремими компонентами навчального процесу.

Інтерес розглядається як вибіркове емоційно-пізнавальне ставлення особистості до предметів, явищ, подій навколишньої дійсності, а також до відповідних видів людської діяльності. Маючи складну психологічну структуру, інтерес не зводиться до окремого конкретного психічного процесу, а є певною формою зв'язку між потребами особи та засобами їх задоволення. За своєю природою інтерес не є вродженою властивістю особистості, він виникає не сам по собі, а обумовлений впливом на людину навколишньої дійсності, тобто носить соціальний характер. Різноманітність предметного світу, в якому живе людина, викликає у неї різні інтереси, розвиток і формування яких відбувається в процесі різних видів діяльності: ігрової, навчальної, трудової, громадської.

Інтереси різняться змістом, широтою, стійкістю, силою і дієвістю. Цінність пізнавального інтересу для розвитку особистості полягає в тому, що пізнавальна діяльність в даній предметній області, під впливом інтересу до неї, активізує психічні процеси особистості, надає їй глибоке інтелектуальне задоволення, яке сприяє емоційному підйому, призводить до того, що пізнавальний інтерес починає виступати як важливий мотив активності особистості, її пізнавальної діяльності.

Пізнавальний інтерес, або пізнавальні здібності, являє собою сплав важливих для розвитку особистості психічних процесів, основним елементом яких є вольове зусилля (Ушинський К.Д., Ананьєв Б.Г., Добринін М.Ф.). [22, 136]

Отже, пізнавальні здібності виступають як вибіркова спрямованість особистості до області пізнання, її предметної сторони і самого процесу оволодіння знаннями. Пізнавальний інтерес -- не будь-який інтерес до об'єкта пізнання, це інтерес, пов'язаний з ядром пізнавальної діяльності.

Формування пізнавальних здібностей на різних етапах вікового розвитку має свої особливості. Так, у молодшому шкільному віці вони характеризуються досить виявленим емоційним відношенням, обумовлені зовнішніми факторами, не завжди локалізовані, що залежить від навчального досвіду учнів, розвитку процесів мислення. Вже в підлітковому віці пізнавальний інтерес визначається самим змістом знань, прагненням до дорослості, самостійності; інтерес носить пошуковий характер, з тенденцією пошуку більш глибоких, ширших знань. [30, 173]

Процес формування пізнавальних інтересів тісно пов'язаний з розвитком навчальних умінь і навичок. Уміння, необхідні для вирішення пізнавальних завдань, отримали назву пізнавальних умінь. Без оволодіння школярем такими уміннями його інтерес не проникає вглиб, він залишається поверховим. Наявність відпрацьованих пізнавальних умінь збагачує процес накопичення знань, які дають можливість учню самостійно виконати пізнавальну роботу, що підвищує його можливості пізнання, додає віри в свої сили, створює умови для самоствердження особистості й для розвитку пізнавальних здібностей.

Досліджуючи фактори, які впливають на розвиток пізнавальних здібностей учнів, Огородников І.Т., Підкасистий П.І., Половнікова Н.О. підкреслюють значення самостійного поповнення знань; Алексюк А.М., Лернер І.Я., Махмутов М.І. -- творчого використання принципів і методів навчання; Занков Л.В., Данилов М.О., Скаткін М.Н., Онищук В.О. -- зміст навчання і таких форм оволодіння знаннями в позаурочний час, як читацькі конференції, шкільні олімпіади, конкурси, під впливом яких пізнавальні здібності учнів стають більш глибокими і дійовими. [12, 186]

Під час досліджень вченими були виявлені деякі закономірності у формуванні пізнавальних здібностей школярів, а саме: виявлена стимуляція пізнавальних здібностей, яка йде від змісту матеріалу (Щукіна Г.І.) [31], [32] ; з'ясовані особливості впливу предметів гуманітарного циклу на формування пізнавальних здібностей учнів (Роботова А.С.) [22]; об'єктивні джерела впливу на інтереси учнів предметів фізико-математичного циклу (Савіна Ф.К.) [22], формування пізнавального інтересу в процесі вивчення біологічних дисциплін (Максимова В.М.), роль групової роботи на уроках історії у розвитку пізнавальних інтересів (Бабанов К.О.), взаємозв'язок пізнавальної активності та ефективності навчання історії в старших класах (Дайрі Н.Г.), визначені теоретичні основи навчання і проблема виховання пізнавальної активності та самостійності учнів (Данилов М.О., Кірсанов О.О.), критерії рівнів пізнавальної самостійності учнів (Лернер І.Я.), формування в учнів 7-х класів навичок дослідницького підходу до вивчення історичних документів як один із засобів розвитку пізнавальних інтересів учнів (Назарець А.І.), умови розвитку пізнавальних інтересів школярів у початкових класах (Савченко О.Я.). [22], [11]

Пізнавальний інтерес має три основні рівні розвитку:

1) безпосередній інтерес до нових фактів та явищ, пов'язаних з інформацією, яку учні дістають на уроці (елементарний рівень);

2) інтерес до пізнання істотних властивостей предметів і явищ;

3) інтерес до причинно-наслідкових зв'язків, до виявлення закономірностей та встановлення загальних принципів, що стосуються різного роду явищ.

На основі узагальнення інформації про три основні рівні розвитку пізнавального інтересу можна виділити такі прояви інтересу: споглядальний, споглядально-дійовий, пізнавальний, пізнавально-творчий, теоретичний, конструктивно-творчий. Виходячи з цього, рівень розвитку пізнавального інтересу або здібностей особистості оцінюється за показниками:

1) предметом не цікавиться;

2) цікавиться теоретичними питаннями, виявленням суті виучуваних явищ, причинними залежностями й закономірностями;

3) виявляє до предмета високий інтерес, пов'язаний з глибокими знаннями й уміннями застосовувати ці знання під час виконання теоретичних і практичних завдань. [12, 187]

1.3 Структура та функції пізнавальної активності

Загалом, теоретичний аналіз поняття «пізнавальних здібностей», дозволяє визначити, що пізнавальні (когнітивні) здібності особистості виявляють себе у здатності людини до пізнавальної діяльності, до продуктивного вирішення пізнавальних завдань, які виступають умовою їх успішного виконання. Таким чином, пізнавальні здібності є одними із провідних і базових здібностей людини.

Пізнавальні (когнітивні) здібності деякі вчені відносять до інтелектуальних, а з урахуванням особливостей структури і вікових особливостей, їх проявів - до загальних (Г.С. Костюк, В.О. Моляко, М.О. Холодна, В.М. Дружинін, О.К. Тихомиров та ін.); структуру пізнавальних здібностей розглядали в аспекті вивчення інтелекту, загальної научуваності, креативності (В.М. Дружинін); деякі вчені до пізнавальних здібностей відносять сенсорні здібності (сприйняття предметів та їхніх зовнішніх властивостей) та інтелектуальні, що забезпечують продуктивне оволодіння й оперування знаннями, знаковими системами (Л.О. Венгер). [29, 242]

Основою розвитку пізнавальних здібностей дітей вважається розвиток пізнавальних процесів, серед яких виділяється уява, пам'ять та мислення (С.І. Волкова, Н.М. Столярова та ін.). [12, 242]

Узагальнюючи позиції ряду авторів визначено, що пізнавальні здібності доцільно розглядати як інтегровані базові здібності дитини, що містять такі складові: рівень інтелектуального розвитку (мисленнєвої, мнемічної, перцептивної складової); рівень загальної научуваності дитини; пізнавальну активність як системний поведінковий прояв пізнавальних здібностей, що має прояв у допитливості, зацікавленості дитини; рівень креативної здатності дитини до пошуковості й схильність до успішного розв'язання творчих завдань.

Особливе місце у дітей молодшого шкільного віку, за результатами узагальненого аналізу літературних джерел, займають пізнавальні здібності, для яких характерним є власне висока загальна мисленнєва активність, схильність до розумового напруження незвичайна за ступенем виразності, уміння легко оперувати логічними операціями - систематизацією, класифікацією, узагальненням, творчі прояви у виконанні різноманітних завдань, прагнення успіху. Такий підвищений потяг до розумового навантаження, підсилена потреба до пізнавальної діяльності дитини розглядаються більшістю фахівців як загальний чинник і передумова розвитку високого рівня пізнавальних здібностей. Суттєвою при цьому є роль і місце психолого-педагогічних, насамперед, ігрових умов та розвитку творчо-ігрового потенціалу дитини молодшого шкільного віку. [30, 173]

Найважливіша область загального феномена інтересу -- пізнавальний інтерес. Його предметом є найбільш значна властивість людини: пізнавати навколишній світ не тільки з метою біологічного й соціального орієнтування в реальному світі, але в самому істотному відношенні людини до світу -- в прагненні проникати в його різноманіття, відбивати у свідомості сутнісні сторони, причинно-наслідкові зв'язки, закономірності, суперечливість.

У той же час пізнавальний інтерес, будучи включеним в пізнавальну діяльність, найтіснішим чином сполучений з формуванням різноманітних особистісних відносин: виборчим відношенням до тієї або іншої галузі науки, пізнавальної діяльності, участю в них, спілкуванням з співучасниками пізнання. Саме на цій основі -- пізнання предметного світу й відношення до нього, науковим істинам -- формується світорозуміння, світогляд, світовідчуття, активному характеру яких сприяє пізнавальний інтерес.

Більше того, пізнавальний інтерес, активізуючи всі психічні процеси людини, на високому рівні свого розвитку спонукає особистість до постійного пошуку перетворення дійсності за допомогою діяльності (зміни, ускладнення її цілей, виділення в предметному середовищі актуальних і значимих сторін для їхньої реалізації, відшукання інших необхідних способів, привнесення в них творчого початку).

Особливістю пізнавального інтересу є його здатність збагачувати й активізувати процес не тільки пізнавальної, але й будь-якої діяльності людини, оскільки пізнавальний початок є в кожній з них. В роботі людина, використовуючи предмети, матеріали, інструменти, способи, має потребу в пізнанні їхніх властивостей, у вивченні наукових основ сучасного виробництва, в осмисленні раціоналізаторських процесів, у знанні технології того або іншого виробництва. Будь-який вид людської діяльності містить у собі пізнавальний початок, пошукові творчі процеси, які сприяють перетворенню дійсності. Будь-яку діяльність людина, одухотворена пізнавальним інтересом, робить з більшою пристрастю, більш ефективно. [32, 54]

Пізнавальний інтерес -- найважливіше утворення особистості, що складається в процесі життєдіяльності людини, формується в соціальних умовах її існування й жодним чином не є іманентно властивою людині від народження.

Значення пізнавального інтересу в житті конкретних особистостей важко переоцінити. Інтерес виступає як найенергійніший активатор, стимулятор діяльності, реальних предметних, навчальних, творчих дій і життєдіяльності в цілому.

Особливу значимість пізнавальний інтерес має в шкільні роки, коли навчання стає фундаментальною основою життя, коли до системостворюючого пізнання дитини, підлітка, юнака притягнуті спеціальні установи й педагогічно підготовлені кадри.

Опираючись на величезний досвід минулого, на спеціальні дослідження й практику сучасного досвіду, можна говорити про умови, дотримання яких сприяє формуванню, розвитку й зміцненню пізнавальних здібностей учнів, у тому числі й молодших школярів:

Перша умова -- максимальна опора на активну розумову діяльність учнів. Головним ґрунтом для розвитку пізнавальних сил і можливостей учнів, як і для розвитку справді пізнавальних здібностей, є ситуації рішення пізнавальних завдань, ситуації активного пошуку, здогадів, міркування, ситуації розумової напруги, ситуації суперечливості суджень, зіткнень різних позицій, у яких необхідно розібратися самому, прийняти рішення, зайняти певну точку зору.

Друга умова, яка забезпечує формування пізнавальних здібностей та інтересів і особистості в цілому, полягає в тому, щоб вести навчальний процес на оптимальному рівні розвитку учнів. Дослідження, які перевіряють ефект дедуктивного шляху в пізнавальному процесі (Л.С. Виготський, О.І Янцов), також показали, що індуктивний шлях, що вважався класичним, не може повністю відповідати оптимальному розвитку учнів. Шлях узагальнень, відшукання закономірностей, яким підкоряються видимі явища й процеси, -- це шлях, який у висвітленні безлічі запитів і розділів науки сприяє більш високому рівню навчання й засвоєння, тому що опирається на максимальний рівень розвитку школяра. [32, 56]

Саме ця умова й забезпечує зміцнення й поглиблення пізнавального інтересу на основі того, що навчання систематично й оптимально вдосконалює діяльність пізнання, її способів, її вмінь. У реальному процесі навчання вчителеві доводиться мати справу з тим, щоб постійно навчати учнів безлічі вмінь і навичок. При всій розномаїтності предметних умінь виділяються загальні, котрими навчання може керуватися поза залежністю від змісту навчання, такі, наприклад, як уміння читати книгу (працювати із книгою), аналізувати і узагальнювати, уміння систематизувати навчальний матеріал, виділяти єдине, основне, логічно будувати відповідь, приводити докази і т.д. Ці узагальнені вміння засновані на комплексі емоційних регулярних процесів. Вони й становлять ті способи пізнавальної діяльності, які дозволяють легко, мобільно, у різних умовах користуватися знаннями й за рахунок колишніх здобувати нові.

Операційна сторона не в меншій мірі, ніж змістовна, сполучена з мотиваційною. Саме з неї, з активних дій, з оперування знаннями надходять імпульси, що зміцнюють пізнавальні здібності і інтерес. Спритність, здогад, тямовитість, умілість розкривається в цьому оперуванні з усією повнотою, і, чим повніше вони розкриваються, тим у більшій мірі одержує школяр емоційне задоволення від своєї діяльності.

Пізнавальні здібності учня не можуть розвиватися й міцніти, якщо операційна сторона навчання залишається постійною. У ній обов'язково потрібний поступальний рух. Тільки тоді учень, оцінюючи свої зрослі можливості й сили, усвідомить, що тепер він по-іншому, по-новому, кращому, легше, скоріше діє в навчальній обстановці. У цьому постійному ускладненні навчальної роботи, в оволодінні усе більш складними й більш досконалими вміннями, які дозволяють вирішувати більш важкі завдання пізнання, складається суть розвиваючого навчання, що неухильно зміцнює пізнавальні сили, здібності, інтерес і прагнення школяра. [15, 56]

Емоційна атмосфера навчання, позитивний емоційний тонус навчального процесу -- третя важлива умова. Благополучна емоційна атмосфера навчання сполучена з двома головними джерелами розвитку школяра: з діяльністю й спілкуванням, які народжують багатозначні відносини й створюють тонус особистого настрою учня.

Створення сприятливої емоційної атмосфери пізнавальної діяльності учнів -- найважливіша умова формування пізнавальних здібностей та розвитку особистості учня в навчальному процесі. Це умова зв'язує весь комплекс функцій навчання -- освітньої, розвиваючої, виховної й такої, яка робить безпосередній і опосередкований вплив на здібності та інтерес. З нього випливає й четверта важлива умова, що забезпечує сприятливий вплив на формування пізнавальних здібностей та інтерес і на особистість в цілому -- сприятливе спілкування в навчальному процесі.

Навчання являє собою складний процес спілкування вчителя з учнями, учнів між собою. Вплив спілкування важко виміряти, але можна бачити в реальній дійсності. Спілкування учнів один з одним і із учителем створює різноманітну гаму відносин, опосередкований вплив яких дуже важливий.

Прагнення до спілкування з товаришами, із учителем саме по собі може бути сильним мотивом навчання й у той же час сприяти зміцненню пізнавального інтересу. Саме завдяки відносинам, які складаються в навчальному процесі й у спілкуванні, і може бути створена сприятлива атмосфера навчання, формування пізнавальних інтересів і особистості учня. [15, 57]

Розділ 2. Формування пізнавальної активності

2.1 Визначення рівня сформованості пізнавальної активності учнів другого класу

У класних колективах як молодших школярів, так і старших підлітків на розвиток їхніх здібностей та інтересів впливає не стільки вік, скільки індивідуальність школяра, обумовлена його життєдіяльністю, придбаним досвідом різноманітної предметної діяльності, спілкуванням, впливом сімейних умов, засобами масових комунікацій і т.д.

У школярів того самого класу пізнавальна активність і інтереси можуть мати різний рівень свого розвитку й різний характер проявів, обумовлених різним досвідом, особливими шляхами індивідуального розвитку.

У працях українських і зарубіжних психологів наводяться факти про доступність елементарної пошукової діяльності вже для трирічних малюків. Також встановлено, що діти 7 - 8 річного віку можуть успішно здійснювати пошукову діяльність за такими етапами: прийняття пізнавальної задачі; висування пропозицій щодо причин і результатів спостережуваних явищ; аналіз фактів і формування висновків. Отже, в дитини до вступу в школу вже сформований певний рівень готовності до пошукової діяльності. Пошукова діяльність здебільшого виявляється в процесі проблемного навчання.

Як відомо, одним з основних засобів здійснення проблемного навчання в початкових класах є евристична бесіда. В ній вчитель використовує систему логічно взаємозв'язаних запитань, які послідовно ведуть школярів на основі засвоєних знань до більш-менш самостійного пізнання невідомих знань або способів дій. Завдяки своїй пошуковій сутності евристична бесіда є практичною школою навчання молодших школярів уміння розв'язувати проблемні завдання. Але розвиваючі функції цього методу можна найкраще реалізувати, якщо учні готові до участі у бесіді. Інакше більшість класу тільки слухає повідомлення найсильніших учнів, тобто теж засвоює готову інформацію.

Щоб використання евристичної бесіди мало оптимальний вплив на розвиток пошукових здібностей учнів, учитель повинен підібрати той навчальний матеріал, який створює об'єктивні можливості для подолання учнями пошуку, врахувати можливості дітей даного класу для участі в евристичній бесіді, а також всебічно продумати зміст і логіку послідовності запитань.

Дослідження показало, що для підготовки школярів 2-го класу до активної участі в евристичній бесіді треба використовувати засоби загальної і локальної підготовки. Загальна підготовка передбачає досягнення операційної і мотиваційної готовності школярів до пошуку, а локальна має на меті привести в діяльний стан ті знання, які є опорними для його здійснення.

Отже, сутність евристичної бесіди полягає в тому, що під керуванням учителя учні виконують, знаходять тільки окремі елементи розв'язання поставленого наперед проблемного запитання, роблять певні кроки пошуку. У зв'язку з цим запитання вчителя в евристичній бесіді мають різний характер: одні з них репродуктивні, вони спрямовані на актуалізацію відповідних знань, інші - евристичні, проблемні, бо в основі їх лежить діалектична суперечність між відомим і невідомим. З дидактичного погляду евристична бесіда є не що інше, як розчленована на етапи розв'язування проблемно-пізнавальна задача.

Спостереження і бесіди з учителями - майстрами педагогічної праці, які досягають високої результативності, навчаючи різні контингенти дітей, переконують, що вони насамперед бачать особистість учня, а вже потім засіб, яким можна на нього вплинути. Стосовно організації активного учіння це зумовлює необхідність розвинути в школярів активність як особисту якість, як стійке прагнення активно міркувати під час навчання. Якщо ця якість сформована, то в дитини виникає внутрішня готовність уважно слухати, пригадувати, напружено міркувати, висловлювати свою думку, випробовувати свої сили на складнішому завданні тощо.

У процесі пояснення нового матеріалу важливо так спрямувати роботу дітей, щоб вони доходили висновків на основі цільового порівняння та порівняння нових знань з тими, що здобуті раніше, засвоювали б узагальнення силою власного мислення, активізованого вчителем. Для цього необхідно правильно організувати дидактичний матеріал, щоб учні усвідомили недостатність раніше засвоєних знань і були психологічно готові до засвоєння нових.

Тестування рівня пізнавальної активності в контрольному класі нами було проведене при подачі нового матеріалу та при його закріпленні. Під час тестування по темі «Порядок арифметичних дій» на основі порівняння перед учнями постає проблемне питання. Учитель пропонує дітям порівняти два вирази: 44-11:2=22 і (44-11):2=66.

-Подумайте, чому ці вирази мають різні результати? Що в них спільне? (однакові дії, однакові числа).

-Чим вони відрізняються? (У другому виразі є дужки).

Порівнюючи, діти доходять висновку, що результат обчислення залежить від того, у якому порядку ми виконуємо дію. У тестуванні по цій темі корисні пізнавальні завдання на розстановку знаків дій або дужок, які активізують мислення, розвивають здатність логічного міркування й комбінування.

Переставну властивість добутку учні також засвоюють на основі порівняння ряду прикладів. Тут, крім прикладів на виявлення ознак подібності й відмінності, корисно давати такі: виписати з ряду прикладів лише ті, у яких добутки однакові, порівняти вирази, вставляючи пропущений знак.

Також на констатуючому етапі експерименту нами були використані наступні завдання

(5+3):=8:2=16

(5+3):2=5:2+3:2=16

-Що спільне в цих прикладах? (Однакові співмножники і добутки).

-Чим вони відрізняються? (У першому прикладі знайшли суму і помножили на 2, а у другому - кожний доданок множили на 2, а результати додали.

-Чи змінився результат дії? (Ні, результати однакові).

-Чому? Який можна зробити висновок? (Щоб помножити число на суму, можна спочатку знайти суму і на цей результат помножити число або число помножити на кожний з доданків, а знайдені добутки скласти. Результат дії від цього не зміниться).

-У хлопчика було 4 вантажних іграшкових автомобілі, а легкових менше. Яка найбільша кількість іграшок може бути у хлопчика?

-На скільки найбільше двозначне число більше найменшого двозначного числа?

-Яке з даних чисел буде найбільше після перестановки цифр у кожному? 24, 47, 54, 65, 82?

-Дві матері, дві доньки та бабуся з онучкою. Скільки чоловік у цій сім'ї?

Отже, в основі евристичної бесіди в якості аналізу пізнавальної активності лежить проблемне питання, зумовлене об'єктивною наявністю суперечності, яка є в самому навчальному матеріалі

Дослідження було проведене в М.Бахмач в ЗОШ 1-3 ступенів №1 , 2 клас. Експеримент проводився на початку навчального року та в кінці, як перевірка. Результати тесту наведені на рисунку 2.1.

В результаті, було практично підтверджено наявність трьох рівнів пізнавальної активності:

Низьким рівнем пізнавальної активності можна вважати відкритий, безпосередній інтерес до нових фактів, до цікавих явищ, які фігурують в інформації, яку одержують учні на уроці математики (див. Рисунок 2.1).

Середнім рівнем розвитку пізнавальної активності є інтерес до пізнання істотних властивостей предметів або явищ, що становлять більш глибоку й часто невидиму їхню внутрішню суть. Цей рівень вимагає пошуку, здогаду, активного оперування наявними знаннями, придбаними способами. На цьому рівні пізнавальні здібності часто пов'язані з рішенням завдань прикладного характеру, у яких школяра цікавить не стільки принцип дії, скільки механізм, за допомогою якого вона відбувається. На цьому рівні пізнавальні здібності уже не перебувають на поверхні окремих фактів, але ще не проникають настільки в пізнання, щоб виявити закономірності. Цей рівень, мабуть, можна назвати стадією описовості, у якій фіксація зовнішніх ознак і істотних властивостей досліджуваного перебуває на рівних початках. [15, 57]

Високий рівень пізнавальної активності становить інтерес школяра до причинно-наслідкових зв'язків, до виявлення закономірностей, до встановлення загальних ознак явищ, що діють у різних умовах. Цей рівень буває сполучений з елементами дослідницької творчої діяльності, із придбанням нових і вдосконаленням колишніх способів навчання.

Рисунок 2.1 Відсоткове відношення рівня пізнавальної активності учнів контрольного класу

Констатуючий педагогічний експеримент дозволив виділити три рівні розвитку пізнавальної активності учнів. Розподіл учнів за рівнями пізнавальної активності виявилися такими: 8 (30 %) усіх досліджуванні мали низький рівень (репродуктивна активність), який характеризувався байдужим ставленням учнів до навчального процесу та виконання навчальних завдань, вивчення матеріалу; 15 (58%) - середній рівень (пошукова-виконавча активність) - досить стійка і продуктивна активність; основні мотиви такої активності - потреба мати високі оцінки, бажання зайняти високий статус у системі взаємостосунків класу, бажання виправдати надії учителя, батьків; 3 (12%) - високий рівень (творча активність) - виражений високий інтерес школяра до причинно-наслідкових зв'язків, до виявлення закономірностей, до встановлення загальних ознак явищ, що діють у різних умовах. Цей рівень буває сполучений з елементами дослідницької творчої діяльності, із придбанням нових і вдосконаленням колишніх способів навчання.

У ході експерименту було також установлено, що рівень розвитку пізнавальної активності учнів є недостатнім для успішного засвоєння програмного матеріалу. Більше половини учнів має середній рівень пізнавальної активності, та 30% учнів мають низький рівень, що вказує на деяке відставання у формуванні мотиваційних емоційно-вольових, інтелектуальних і контрольно-оцінних компонентів пізнавальної активності особистості.

2.2 Способи стимуляції пізнавальної активності учнів другого класу

У ході пошукового педагогічного експерименту уточнювались шляхи і методичні прийоми підвищення мотивації і прийняття мети учіння, розроблялась система завдань, спрямована на сприйняття й осмислення понять, підбиралися відповідні завдання для застосування знань у стандартних і видозмінених ситуаціях, варіювалася їх послідовність і складність, перевірялась доступність різних видів завдань, призначених для розв'язання за допомогою проблемно-розвиваючої технології навчання. Приклади завдань для досягнення мети експерименту наведені в Додатках А і Б.

Інтерес до навчання може бути відносно стійкий і пов'язаний з певним колом предметів, завдань. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу або пізнавальних здібностей характерний для більшості підлітків, у яких мотив пізнавального інтересу як внутрішній побудник їхнього навчання ще не настільки сильний, щоб не мати потребу в зовнішній стимуляції, яка йде від засобів навчального процесу. У цих випадках дуже важливо розглянути тенденцію його стійкості: чи переважають в учня внутрішні спонукання інтересу, або ж він потребує зовнішніх стимулів. [14, 21]

Пізнавальна активність та інтерес школяра можуть бути досить стійкими. Тоді внутрішня мотивація в навчанні буде переважати й учень може вчитися із задоволенням навіть всупереч несприятливим зовнішнім стимулам. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу являє собою вже нероздільне ціле з потребою в пізнанні, коли учень не просто хоче учитися, а не може не вчитися. Міцні пізнавальні здібності та інтерес супроводжують розвиток далеко не кожного школяра.

Локалізація пізнавальних здібностей та інтересів може бути також дуже різною. Значна частина учнів має дуже неясну, аморфну локалізацію. У них найчастіше й можна виявити ситуативний інтерес. При зовнішній стимуляції інтерес до навчання у цих школярів проявляється, але буває нестійкий і обов'язково вимагає спонукань ззовні. [14, 21]

У значної частини учнів у 2 класі пізнавальний інтерес та пізнавальна активність має широку локалізацію. Для цих учнів більшою мірою, чим для учнів з аморфними інтересами, характерні внутрішні спонукання, відкритість інтересу до багатьох областей знань. Вони намагаються шукати нові знання, витягають їх з різних джерел і за межами уроку. У процесі навчання важливо поглиблювати знання таких учнів, постійно переводити їх на більш високий рівень пізнання, але все ж наявність дітей з вужчою локалізацією наявна. Тому потрібно активно стимулювати пізнавальний процес учнів для збільшення рівня пізнавальної активності учнів класу (Див. Додаток Б і вправи в Додатку А).

...