"Прогрессирующая интеграция" в цикле человековедческих дисциплин

Размещено на http://www.allbest.ru/

«ПРОГРЕССИРУЮЩАЯ ИНТЕГРАЦИЯ» В ЦИКЛЕ ЧЕЛОВЕКОВЕДЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

В данной статье делается попытка рассмотреть назревшую проблему поиска путей создания Человековедения как науки, что делается на примере «слияния» психофизиологии и педагогики.

In given clause the attempt is made to consider the ripened problem of search of ways of creation of the doctrine about the Man as sciences, that is made on an example "mixing" psychophysiology.

Ключевые слова: человек, психофизиология, педагогика, интеграция.

Если выстроить идеи и научные положения, касающиеся непосредственно изучения Человека, в некий последовательный хронологический ряд, то сложится солидная база доказательств поступательного движения к их интеграции. Тенденция к созданию единой науки о человеке - Человековедения столь очевидна, что воспринимается уже как актуальная задача сегодняшнего дня. Человек-то всегда был един и целостен, а вот науки, в силу ограниченности возможностей самого человека как реального исследователя, изучали его по частям, по компонентам, по проблемам.

Эпоха Просвещения оставила нам глубоко дифференцированное знание о Человеке, оформленное в систему наук, и построенные в соответствие с ней учебные предметы, изучаемые многими поколениями школьников и студентов. Человек «препарирован» наукой, «раздел?н» по своим составляющим, что значительно затрудняет его воспитание и обучение. Каждая наука разрабатывала свои принципы связи со смежной, возлагая их реализацию на практического работника соответствующей специальности. В педагогике, например, есть принцип «уч?та возрастных и индивидуальных особенностей» воспитанника, который предполагает при определении воздействия на воспитанника опору на его психологические, физические и физиологические характеристики. Этот «уч?т», как процесс и как деятельность, возлагается на педагога, который в минимальной степени готов к переносу знаний из одной науки в другую, из теории в практику. В восьмидесятые годы была осуществлена фронтальная проверка реализации учителями школ принципов воспитания и обучения. Массовое посещение уроков и внеклассных мероприятий показало наибольшие нарушения именно этого принципа. Это же дал и опрос студентов - будущих педагогов в 2011 году. Дифференциация, превалирующая над интеграцией знаний о Человеке, усугублялась такой же дифференцированной подготовкой специалистов. Сегодня это не позволяет решать проблемы их компетентностного обучения.

О Человеке в десятках наук накоплен колоссальный материал. Историческая память сохранила призывы к его объединению в единую науку, воплотить которые настало время. Так что заявление К. Юнга о «прогрессирующей интеграции» как нельзя точно характеризует постпросвещенческую эпоху, как эпоху «собирания камней».

В данной статье мы делаем попытку рассмотреть назревшую проблему поиска путей создания Человековедения как науки, что делаем на примере «слияния» психофизиологии и педагогики. Речь пойд?т не о суммировании или замещении этих самостоятельных наук, а о создании новой науки на их основе.

Коротко об интеграции. Интеграция научного знания понимается как процесс объединения способных к самостоятельному функционированию научных систем в качественно новое образование, более адекватно описывающее целостность реального объекта познания. Этот процесс хотя и противостоит дифференциации как разделению знаний, но без не? не происходит, ибо любая интеграция предполагает последующую дифференциацию, но уже на новой, более широкой основе. Интеграция направлена на сближение теории с практикой, на адаптирование науки к реальной естественной жизни. По признанию философов, интеграция - явление всеобщее и объективное для природы и общества, но совершаемое целенаправленно самим Человеком.

Явление интеграции нам пришлось изучать в течение более десяти лет, будучи научным руководителем Таватуйской школы-семинара по теме «Интеграционные процессы в педагогической теории и практике» (г. Екатеринбург). Школа ежегодно выпускала материалы исследований этой проблемы своими участниками, на основе этих материалов была издана монография автора данной статьи с соответствующим названием [1] . Эта школа позволила изучить состояние проблемы на самых разных уровнях, от философского до методики обучения, а также осуществить широкий феноменологический анализ метапонятия «интеграция», выявить его научный статус, виды, типы, уровни реализации, механизмы осуществления. Уроки той школы позволили почувствовать нарастающую тенденцию «прогрессирующей интеграции» и выработать один из вариантов выхода на не?. При этом мы понимаем, что только практика применения покажет эффективность наших предложений.

Опыт интегрирования попарно наук довольно богат. Как «пограничные» появились за последнее столетие педагогическая психология, педагогическая антропология, социальная педагогика и множество других отраслей и ветвей как педагогического, так и психологического знания. Вс? это бинарные объединения, выполненные с разной степенью успешности.

Попытки интегрировать научные данные физиологии, психологии и педагогики тоже предпринимались. Взять хотя бы отечественную педологию 20-30 годов прошлого столетия. В 50-60 годы нас в вузах учили психологии с довольно емкими включениями знаний по физиологии высшей нервной деятельности. В конце 70-х годов эти знания были разделены на два самостоятельных курса. С конца 90-х годов и по сей день делается попытка соединить психологию и педагогику в один курс, как правило, для непрофильных факультетов, с целью экономии времени и, видимо, средств. Появились учебники и пособия под суммативным названием «Психология и педагогика». В полном смысле эти объединения не имели ничего общего с интеграцией. В обоих случаях была проведена механическая работа - вставка в основной курс знаний из смежной науки, соединение смежных наук как самостоятельных. Ни в первом, ни во втором случае нового целостного знания о Человеке не было сформировано. Но этот опыт показал, что практика требует объединения.

Нам известны зарубежные более успешные образцы такого соединения. Мы имеем в виду монографию «Психопедагогика» Стоунса Э. [6]. В настоящее время этот термин принят как название самостоятельной научной отрасли, понимаемой как пограничная, где педагогика - направление, а психология - база его реализации. При этом интересно, что внутренне эта психопедагогика (см. работы А.А. Вострикова, А.А.Табидзе и др.) развивается по тем же отраслям и проблемам, что педагогика и психология [5]. Судя по оглавлению публикаций Международного центра психопедагогики, она развивается как продуктивная педагогика, с сильным терапевтическим уклоном.

Интересен вальдорфский опыт психофизиопедагогической подготовки педагогов и учащихся старших классов как будущих родителей. Методологически там изначально заложено единство физиологии, психологии и педагогики. Используемый нами этот опыт в педагогическом классе школы №3 г. Заречный Свердловской области (1996 - 1999 гг.) доказал его полную состоятельность. Старшеклассники понимали и быстро запоминали все три дисциплины через единый курс под названием «Педагогика детства», относились к этим занятиям с большим интересом.

Осмысливая опыт соединения физиологии, психологии и педагогики, сами участвуя в его организации, мы пришли к некоторым выводам, способным подсказать пути интегрирования разных знаний в едино-целостное знание.

Во-первых, интегрируя определ?нные знания, следует представлять границы их охвата и различать внутрипредметное, межпредметное как внутрицикловое, межцикловое и глобальное интегрирование. В нашем случае мы имеем дело с внутрицикловым межпредметным интегрированием. Заметим, что при создании новой науки Человековедение прид?тся дело иметь уже с межцикловым интегрированием и даже глобальным.

Во-вторых, интеграция - процесс не линейного и не механического объединения наук, а глубоко внутренний, протекающий как процесс органичного слияния разнохарактерных знаний на основе единых законов/закономерностей и принципов их взаимозависимости, выработки единой терминологии, единой объектной цели и много другого. Даже при межпредметном интегрировании смежных наук такой методологический аппарат приходится разрабатывать, не говоря о более широком межцикловом.

В-третьих, надо также ч?тко выделять интегрируемые компоненты, в данном случае содержания объединяемых наук. Такими компонетами являются понятия и категории, законы и принципы, структуры и модели, идеи и отдельные научные выводы, а также факты, события, даты, статданные и прочее. Любое содержание состоит из таких компонентов, интегрируются именно они.

В-четв?ртых, в этом процессе ч?тко различимы уровни фронтального, функционального и локального интегрирования. Под фронтальным интегрированием мы понимаем соединение наук по всему периметру их составляющих, по всем компонентам содержания, о ч?м только что говорили. Фронтальным было стремление наших предшественников создать педологию. Функциональное интегрирование - частичное соединение научных знаний под выполнение педагогических функций, например, для воспитания людей разных возрастов и категорий. Так появляется психопедагогика по отраслям и ветвям педагогического и психологического знания. Это интегрирование «под компетенции». Локальное интегрирование - это объединение знаний по отдельным проблемам, что более напоминает реализацию комплексного подхода к их разрешению. Таких исследований довольно много, особенно в современной психофизиологии, педагогической психологии.

В-пятых, механизмом интегрирования знаний, во всех случаях, являются связи и отношения. Это хотелось бы особо подчеркнуть. В науке чаще используется корреляционный анализ, который не заменяет связи и является лишь констатирующим методом. Связи, напротив, являются опережающим методом объединения. Они определяют процессуальную, технологическую, деятельностную сторону интегрирования, выражающую движение информации из одной науки в другую и влияние е? «смещений». Этих связей - великое множество. Из тр?х рассматриваемых наук собирание и классификация этих связей проводилось педагогами на материалах содержания и методик обучения, прежде всего. Такие классы связей, как связи происхождения, построения, управления, порождения, функционирования по-разному связывают между собою части материала и дают разные результаты в новом объедин?нном контексте [1]. Каждый из этих классов характеризуется по времени действия (временные, постоянные), по степени устойчивости (устойчивые и неустойчивые), по степени воздействия (непосредственные, опосредованные) и т.д. и т.д. [2]. Без знания и осознаваемого использования связей соединяемого материала невозможно ничего разумно и прочно интегрировать, поскольку нельзя предвидеть последствия в силу существования и разрушительных связей. Так, в сво? время, на основе связей построения мы обнаружили полную аналогию структуры процессов воспитания и обучения, что позволило нам впоследствии найти доказательную основу их слияния и представления как одного и того же процесса, ошибочно раздел?нного и представленного в теории как два разных.

В-шестых, плотность слияния знаний из этих наук, как показывает анализ работ, разная - от простого суммирования, соединения по смежности или сходству в целях, например, доказательства правильности или целесообразности положения «другой науки», до слияния и органической целостности. В практике педагогической интеграции по плотности связей обнаруживают себя такие работы, как конгломерат, комплекс, кооперация, конвергенция, синтез, и собственно интеграция с наивысшей степенью плотности и развитости связей.

В-седьмых, движение к объединению знаний этих тр?х наук с годами ускоряет темп и действительно представляет собой «прогрессирующую интеграцию». Это движение напоминает пирамиду, в основании которой лежат работы проблемно- локального интегрирования, а на вершине - глобального фронтального, завершающего создание новых наук. Чем больше будет работ с локальным объединением знаний, тем легче совершать интегрирование на последующих ступенях. Конечно, при этом качество определяется характером и плотностью связей.

В-восьмых, наконец, ведущей, «заказывающей» дисциплиной в этой триаде выступает именно педагогика. Ради не? совершается интегрирование. Что и определило деление психопедагогики на свои внутренние отрасли: там, где ид?т обучение и воспитание как практическая деятельность, там острее всего чувствуется потребность в такой интеграции. Никакой педагог не может выполнять свои обучающее- воспитательные функции по частям.

Представляя сложность процедур взаимодействия исследователей в ходе интегрирования наших наук, мы посчитали нелишним определить принципы поведения. Реализация их есть путь к взаимопониманию. Они носят договорной характер. К числу таковых мы бы отнесли принципы:

· реализма, уч?та самых насущных проблем практики обучения и воспитания, требующего соединения теории биоприродного и социально-идеального, духовного в человеке и приближение теории к человеку реальному [4];

· субсидиарности как принципа приоритета в интегрированной системе низшего звена над высшим [3], что, в частности, гарантирует сохранение и развитие духовного, психического и физического здоровья учащихся и учителей в любых педагогических технологиях: ни одна технология не должна «требовать» человеческих жертв;

· дизайн-проектирования - принципа обеспечения красоты как критерия гармонизации человека в единстве внешнего и внутреннего проявления;

· синергетичности (синергийности), требующий создания новых систем и объектов способными к саморазвитию.

Таким образом, процесс интегрирования знаний разных наук требует владения методологией и технологией интегрирования. На своих сессиях Таватуйской школы- семинара мы постоянно разбирали интегрированные работы своих участников на предмет выявления и сознательного использования этой методологической базы, указывали автору, добровольно представляющему для критики свой материал, его просч?ты, что помогало в дальнейшей работе всем. Так что, непростое это дело - «из болота тащить бегемота». Требует времени, терпения и знания внутренних механизмов, чем и занимается методология.

Подробнее о том, почему мы ратуем за педагогику как ведущее и системообразующее знание в этой триаде физиологии, психологии и педагогики. Выстроим последовательно свои доказательства:

· Все науки о человеке мы условно подразделяем на науки о «человеке внутреннем» и «человеке внешнем». Внутренние изучают человеческую природу, а внешние - актуализацию е? вовне, в формах поведения и отношений. Изучением процессов формирования этих внешних форм занимается как раз педагогика.

· Практика образования требует Человека целиком, тем более в эпоху набирающей силу «педагогической цивилизации» (Колесникова И.А.) развивающего и культуросообразного воспитания и образования.

· Педагогика - наука адаптивная, как адаптацию рассматривают и процесс познания, а через него и обучение с воспитанием. Она быстрее других наук социализируется, увы, и политизируется, перестраиваясь под конкретные условия, е? знания подвижны и динамичны.

· Педагогика - наука при сво?м изучении параллельно формирующая обучающего и обучающегося. Она не просто информирует, а «организует» интериоризацию внешнего воздействия и экстериоризацию его в переработанном виде вовне. Это в ней возник тезис: «Думай глобально - действуй локально». Педагогика - стержневая профессиональная дисциплина при подготовке педагогов, выводящая специалиста от квалификации к компетентности.

· Педагогика ч?тко определяет свою зависимость от физиологии и психологии через принцип природосообразности воспитания и обучения, частью чего стал усеч?нный его номинант «Уч?т возрастных и индивидуальных особенностей». В этом есть признание роли внутреннего фактора в развитии человека, т.е. физиологического и психического.

В общем и целом - вопрос «зачем объединяться?» вполне успешно развивающимся наукам имеет один ответ - ради совершенствования Человека, чем и занимается Педагогика. Но вот в ч?м секрет нелинейного взаимодействия их: при вс?м главенстве потребностей Педагогики как «заказчика», критерии эффективности е? теорий и рекомендаций лежат в области физиологии и психологии. Руководя в 90-е годы экспериментами по созданию новых типов детских садов, мы обезопасили детей, прежде всего, введением главных, базовых критериев их успешности: эмоционального благополучия, состояния здоровья и мотивации учения. Все эксперименты на первом этапе давали блестящие результаты по главным критериям. Радовали эмоциональные состояния, мотивация учения, не беспокоили и здоровье. Но на втором этапе в некоторых экспериментальных садиках базовые показатели пошли вниз: росли усталость, пропуски занятий и даже заболеваемость. Эксперименты пришлось прекратить и от соответствующих вариантов подготовки дошколят к школе отказаться. Так что интегрирование знаний неизбежно.

Нам представляется, что этот симбиоз физиологии, психологии человека и педагогики его формирования как человека общественного уже сегодня пут?м договора можно обозначить единым термином. Для начала можно обсудить, например, Новая педология, Новая педагогика, Психофизиопедагогика и даже Воспитаниеведение. Объект изучения этого нового образования сохраняется прежним - это Человек в его саморазвивающейся и развивающей природе или проще - Человек Саморазвивающийся.

Предмет изучения мы бы определили так - это связи и отношения между физиологическим, психическим и педагогическим развитием (проявлениями, возможностями) человека. Или: закономерности зависимостей человека физического и человека духовного.

Заметим, что эта единая наука вовсе не вытесняет и не покушается на исходную автономию каждой из них. Во всяком случае, до полного слияния и выработки эффективной методологии целостных исследований и создания интегративных курсов для начинающих специалистов они продолжат сво? существование и в автономном режиме. В конечном итоге этот союз будет символизировать и иллюстрировать философскую позицию о единстве вещества (физиологии), энергии (психологии) и информации (педагогики). Посредством интеграции раздел?нное наукой знание о Человеке будет складываться в некую голографическую картину о н?м.

Выдвигая педагогику как конечный и одновременно начальный компонент интеграции, мы призна?м за ней право формировать конкретные заказы на создание научных целостностей об объекте своего преобразования. Сегодня есть буквально «кричащие» проблемы. Остановимся на некоторых.

Так, нас всегда занимал вопрос, который, только кажется реш?нным - не является ли построенные человеком воспитательно-образовательные системы проекцией его внутреннего мира, созданные по некой заранее заложенной матрице? Расхождение внешней системы воспитания, построенной самим человеком в меру понимания себя в мире, с этой матрицей, существующей независимо от него, снижает воспитательный потенциал обучения и воспитания. Если так, то - что такое эта «матрица»? Может, именно физиология и психология знают ответ? Может, генетика и вскрытие генных программ, их прочтение физиологами и психологами помогут педагогам понять, какими должны быть воспитательно-образовательные системы и что педагоги делают неправильно в проектировании их? Может ли интегрирование знаний человековедческих наук помочь в усовершенствовании образовательных систем?

Или такой «заказ». Философы заговорили о неспособности неправильно развитого мозга человека различать добро и зло. Физиологи и врачи считают это болезнью - пневмостенией, имеющей вполне материалистическую основу - физическое состояние мозга и в целом высшей нервной деятельности. Сегодня утверждают, что часто подпадающий под манипулирование сознанием человек (от политической, рекламной, религиозно-сектантской пропаганды) становится зомбированным и не подда?тся раскрепощению своего «Я», воспитанию самостоятельности, а отсюда и ответственности и прочих нравственных качеств. Пневмостения, зомбирование - явления одного порядка. Вопросы - с какими внутренними процессами, протекающими в человеческом организме, они связаны? Каким образом в процессе обучения и воспитания противостоять таким вполне психофизиологическим по генезу заболеваниям? Как одно переходит в другое? Проблема эта не может быть понята по отдельности каждой из рассматриваемых нами наук, а только в органичном единстве. Вероятно, это процессы из области коэволюции, когда и внешнее социальное влияет на внутреннее природное, и внутреннее на внешнее. В последующих поколениях, скорее всего, этот психофизиологический недостаток закрепляется? Значит, образование и воспитание не всесильно и существование необучаемых и невоспитуемых детей - не вымысел педагогов, а уже медицинский факт?

Будучи педагогом в школе, я часто просила врачей посетить уроки и подсказать нам, учителям, ошибки, приводящие к нарушению психофизиологических норм развития учеников, к болезням. К сожалению, кроме осанки и зрения они ничего не могли выделить. А этот недостаток мы знали и сами. Врачи, имеющие дело с персоналиями детей, не готовы были даже подсказать, каким образом должен вести себя человек воспитывающий, чтобы не усугублять какую-то детскую болезнь. В моей практике была восьмиклассница Лена, больная инсулинозависимым диабетом. Мама каждый день приходила в школу и делала ей уколы. Поскольку это была хорошая ученица, я, по незнанию и наивности, пыталась е? «расшевелить» именно в минуты спада активности, чтобы не дать ей «уйти с урока», побудить к волевому поведению. И только потом, познакомившись с особенностями протекания этой болезни, я стала оставлять е? в покое. Этот случай побудил создать таблицу заболеваний конкретных детей под названием

«Паспорт нездоровья класса». В н?м поим?нно зафиксировала у каждого ученика его духовно-нравственные заболевания (например, лень, безответственность, упрямство и пр.), психические (умственные - пассивность, слабость памяти; эмоциональные - обидчивость, расторможенность, гиперактивность и пр.), а также физические и физиологические (например, сколиоз, частые ОРЗ, конкретные болезни и пр.). Для меня это были зоны педагогического риска, которые побуждали к более продуманным воздействиям на детей и более индивидуализированной работе с ними. Задача при этом ставилась, как у медиков - «не навреди», а если можешь - помоги справиться. Эту методу я описала в одной из своих книг по уроку. Но сегодня, тот прежний опыт осмысливаю через возможности слияния своей педагогики с физиологией и психологией растущего человека и понимаю, как не хватало именно этих знаний.

И таких вопросов в педагогике очень и очень много. Практически надо пересматривать всю педагогику и е? технологии, особенно психотронные, предлагаемые образовательным системам: от режима работы образовательных учреждений до оценивания эффективности деятельности каждого звена в н?м. Педагогам всех рангов это поможет исключить из парадигм своей деятельности устаревшие или изначально ложные посылы. Они выйдут в своих педагогических действиях на понятие «меры» («мероприятие» - это же «знать меру», способную быть принятой).

Завершим статью уверенностью, что предметно-дифференцированное обучение, во всяком случае, при подготовке педагогов будет преодолено посредством создания более интегрированных курсов, как внутрипредметных, так и межпредметных. Будут преодолены устаревшие узко специализированные кафедра и лаборатории и заменены более мобильными межпредметными. Этого требует и время - эпоха постмодернизма, востребовавшая ради сохранения всего живого на Земле сознательного проектирования своей деятельности во всем спектре е? зависимостей.

человековедение наука интеграция

Литература

1. Безрукова, В.С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. - Екатеринбург, 1994.

2. Варковецкая, Г.Н. Дидактическая система, е? сущность, свойства и связи.

/Методология исследования в профессионально-педагогическом образовании: сб.науч.ст./Под ред. И.И.Соколовой. - СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2010.

3. Гюнтцль, Г. Кристоф. Философы изменяют мир: синтез свободы и порядка

/Космизм и новое мышление на Западе и Востоке: материалы Междунар. Науч.конфер. 1999 г. - СПб: изд-во «Нестор», 1999.

4. Обухов, В.Л., Зобов, Р.А., Сугакова, Л.И., Ситников В.Л. Основы человековедения. Человек как микрокосм. - СПб.: Химиздат, 2001.

5. Разработки Международного Центра психопедагогики (для бизнес-проектов) - http://psycho-pedagogica.ru/naprav

6. Стоунс, Э. Психопедагогика. - М.: Педагогика, 1984.

Размещено на Allbest.ru