Значение доверия между учителем и родителями школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

доверие школа педагог родители

Введение

1. Роль доверия в деловых партнерских отношениях

1.1 Признаки партнерских отношений

1.2 Нормативные основания построения партнерских отношений между семьей и школой

1.3 Сущность феномена доверия. Доверие как индикатор построения партнерских отношений между родителями и педагогами

2 Эмпирическое исследование специфики отношений доверия между педагогами и родителями как основы партнерства семьи и школы

2.1 Результаты исследования представлений о сущности партнерских отношений и условиях их успешного развития

2.2 Сравнительная значимость доверия как фактора успешного развития деловых партнерских отношений

2.3 Результаты исследования уровней взаимного доверия родителей и педагогов (выявление факторов и условий для формирования доверия)

Заключение

Список литературы



Введение

За последние 10 лет в России сильно изменились взгляды общества на образование, и это прежде всего коснулось двух главных институтов воспитания - семьи и школы. В настоящее время в условиях частых экономических кризисов родителям приходится много времени проводить на работе, и поэтому в современных семьях забота родителей о детях сводится в большей степени к обеспечению их физических и материальных потребностей. Такая тенденция привела к снижению воспитательного потенциала семьи, к ухудшению взаимодействия детей с родителями.

Снижение воспитательных ресурсов семьи не могло не отразиться на характере взаимоотношений родителей со школой. Педагоги стали недовольны такой экономией воспитательных усилий семьи, а родители в такой ситуации склонны предъявлять к педагогам претензии к их работе. Таким образом, в настоящее время возникает необходимость изменить подходы к организации взаимодействия семьи и школы. Необходимо сориентировать вышеуказанное взаимодействие на максимальное раскрытие потенциала семьи с одной стороны и вовлечение родителей в жизнь школы с другой стороны. Именно поэтому модернизация российского образования в качестве одной из основных задач рассматривает задачу формирования новой системы отношений между семьей и школой. Эта система отношений предусматривает не только раскрытие и усиление воспитательного потенциала семьи, но и участие родительской общественности в управлении школой.

Для решения вышеуказанных задач необходимо максимально приблизить друг к другу субъектов образовательного процесса, а именно семью и школу, и не просто их приблизить, а сформировать между ними партнерские отношения.

На сегодняшний момент между родителями и педагогами отсутствуют доверительные конструктивные отношения. При взаимодействии учителей и родителей возникает много разнообразных конфликтных ситуаций, семья и школа зачастую занимают неконструктивные позиции. Поэтому в современных условиях семье и школе трудно стать полноправными партнёрами.

Партнерские отношения предполагают общие цели, ответственность за общий результат и взаимное доверие между партнерами.Учитывая, что у родителей и педагогов имеется общая цель (получение документа об образовании ребенком), ответственность за результат (регламентирована законодательством об образовании), то единственным вопросом остается вопрос о взаимном доверии (оно есть или его нет, и если оно есть, то достаточен ли его уровень для формирования партнерства). Таким образом, для того, чтобы сформировать партнерские отношения между родителями и педагогами необходимо выяснить, насколько сформированы отношения доверия между указанными субъектами образовательного процесса и как его сформировать.

В настоящее время нет эффективных технологий формирования доверия между семьей и школой, не разработан механизм его формирования.

Основная проблема заключается в том, что не определены факторы и условия развития доверительных отношений между родителями и педагогами, как основа для формирования партнерских отношений между ними. При этом следует отметить, что большая часть исследовательских работ посвящена формированию доверия родителей к педагогам. В настоящее время школа предпринимает очень много усилий для повышение уровня родительского доверия. Так, например, у всех образовательных организаций имеется сайт на который выставляется очень большой объем информации для того, чтобы школа стала максимально открытой для родителей. Наши родители привлекаются к проведению государственной итоговой аттестации в качестве общественных наблюдателей. Создаются различные родительские общественные органы. Однако, указанные меры до сих пор не привели к эффективным партнерским отношениям семью и школу. Очевидно, для того, чтобы возникли эти доверительные партнерские отношения необходимо создать условия взаимности педагогов и родителей. Каким бы высоким не был уровень доверия к школе у родителей, если оно не будет взаимным со стороны педагогов школы, то эффективного партнерства не состоится.

Таким образом, в современной школе на сегодняшний день существует ряд противоречий:

между потребностью школы как образовательной системы в активном участии всех субъектов образования, и прежде всего родителей учащихся, в решении проблем обучения и воспитания ребенка и неэффективностью используемых способов включения семьи в этот процесс;

между необходимостью сформировать партнерские отношения между родителями и педагогами и отсутствие технологии формирования отношений доверия между ними как определяющего фактора указанного партнерства. Но для того, чтобы разработать технологию формирования доверительных отношений между семьей и школой необходимо выявить в каком состоянии находятся доверительные статусы участников партнерства и факторы, его определяющие.

Данное противоречие было положено в основу цели исследования.

Цель исследования:

выявить факторы, влияющие на формирование отношений доверия между родителями и педагогами для успешных партнерских отношений.

Объектом исследования является доверие как индикатор успешности партнерских отношений.

Предметом исследования уровень доверительных отношений между родителями и педагогами.

Гипотеза исследования: для формирования доверительных отношений между родителями и педагогами необходимо прежде всего воздействовать на формирование отношений доверия педагогов к родителям.

Цель и предмет исследования обусловили постановку и решение следующих задач исследования:

-выявить нормативные основания построения партнерства родителей и школы;

-определить факторы формирования успешных партнерских отношений;

-выяснить удельный вес фактора доверия при формировании партнерских отношений в понимании респондентов;

-измерить уровень доверия родителей и педагогов друг к другу;

-определить факторы, формирующие отношение доверия между педагогами и родителями.

Методы исследования:

- теоретические методы - анализ социологической, психологической и педагогической научной литературы по изучаемой теме; систематизация и обобщение опыта исследований зарубежных и отечественных авторов по вопросу сущности феномена доверия и проблемам его формирования;

- эмпирические методы - анкетирование, интервью, построение матриц доверительного выбора;

-проведение статистической обработки данных (количественный, корреляционный и качественный анализ результатов исследования).

1. Доверие - главный фактор формирования партнерских отношений между родителями и педагогами.

2.Доверительный статус родителей к педагогам имеет более высокий уровень, чем у педагогов к родителям.

3.Содержание доверия у родителей к педагогам дифференцировано по уровням образования. На каждом уровне образования факторы, формирующие доверие родителей к педагогам различны.

4. На каждом уровне образования факторы недоверия у педагогов к родителям одинаковы.



1. Роль доверия в деловых партнерских отношениях

1.1 Признаки партнерских отношений

доверие школа педагог родитель

Содержанию партнерства, определению этого понятия, признакам партнерских отношений посвящено большое количество научных работ. Следует отметить, что большая часть исследователей одинаковы в определении содержание самого понятия "партнерские отношения" в какой-бы сфере деятельности эти понятия не рассматривались, в социальной или какой-либо бизнес - сфере.

Большинство исследователей определяют партнерство как такой вид совместной деятельности между какими-либо субъектами (сторонами) , для которого характерно добровольность и долговременность отношений, общие цели, общие ценности, взаимное доверие, а также взаимная ответственность сторон за результат их сотрудничеств. (18)

Многие авторы считают, что определяющими признаками партнерства являются следующие признаки:

1.Равноправное положение сторон взаимодействия.

2.Прозрачность (открытость и честность в партнерских отношениях).

3.Взаимная выгода.

При этом следует отметить, что все авторы указывают на обязательность присутствия такого признака во взаимоотношениях партнеров как доверие.

У некоторых авторов этот признак указывается непосредственно, а у других указывается лишь косвенно. Так, например, некоторые авторы указывают на такие признаки партнерства как честность, порядочность, прозрачность, открытость между взаимодействующими сторонами. Несомненно, что наличие указанных качеств при взаимоотношениях уже само по себе порождает доверие.

Такая же одинаковость прослеживается при рассмотрении вопроса об этапах построения партнерских отношений между субъектами.

В построении партнерских отношений различают 3 этапа:

1.знакомство;

2.совместная деятельность;

3.собственно партнерство.

Во время знакомства определяются общие цели и ресурсы сотрудничающих сторон. В результате первого этапа субъекты должны принять решение о своих намерениях осуществлять совместную деятельность или нет.

На втором этапе происходит проектирование непосредственно совместной работы. На этом этапе становится важным открытость каналов коммуникации между партнерами. ( И. Хоменко. Школа и родители: этапы развития социального партнерства.Журнал «Директор школы», 4/2007)

Так, применительно к партнерству между родителями и педагогами школы, на этом этапе необходимо регулярное изучение мнения родителей о качестве образовательного процесса и результатов этой деятельности. Основным результатом второго этапа должно стать умение родителей и педагогов осуществлять совместную деятельность.

Как следствие, на этом этапе возникает компетентность проектирования совместных мероприятий. Желание продолжать сотрудничество становится основой для возникновения доверия между семьей и школой.

На 3-ем этапе появляются все признаки партнерских отношений, описанные выше.(22).

Следует отметить, что все авторы, изучающие партнерство в сфере образования, единодушно склоняются к тому, что именно совместная деятельность является значимым этапом в построении партнерских отношений между педагогами и родителями. Однако формы и содержание этой совместной деятельности у каждого свои.

Так, по мнению некоторых исследователей совместная деятельность родителей и педагогов должна носить креативный характер и проводиться в форме различных социальных акций интерактивной форме преимущественно в интерактивной форме; ( 1. .Болсуновская Н.А., Колотева Е.Ю. Социальные интернет-акции для родителей как ресурс повышения родительской компетентности // Психология образования в XXI веке: теория и практика. - 299-302 с.);

другие считают, что совместная деятельность должна сводиться к ознакомлению родителей с содержанием и методикой учебно-познавательного процесса, обогащением родителей психолого- педагогическими знаниями, вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс, участие родителей в управлении школой. ( Н.Г.Безрукова. Проблема взаимодействия семьи и школы.2013 // Электронный ресурс: Интернет-сайт: nsportal.ru )

Однако, все указанные формы совместной деятельности могут оказаться для родителей и педагогов развлекательными мероприятиями, направленными исключительно на знакомство друг с другом и не привести стороны к собственно партнерским отношениям с указанными выше признаками.

Поэтому, если исходить из сути взаимоотношений, возникающих между педагогами и родителями, то можно сказать, что между ними должна возникнуть такая совместная деятельность, которая приведет к достижению общей цели, а именно, получению детьми (учащимися) образования, конечной целью которого является получение ребенком (учащимся) документа государственного образца о соответствующем уровне образования.

При этом основными признаками, характеризующими эти отношения являются добровольность, долговременность и взаимная ответственность. Добровольность отношений проявляется в выборе школы родителем. У педагога добровольность несколько ограничена, он должен учить всех детей, пришедших в школу, но, однако и у него есть некая степень добровольности, проявляющаяся в том, что он может отказаться работать в том или ином классе по каким-либо причинам, а также имеет право выбора школы, в которой он намерен осуществлять свою профессиональную деятельность.

Долговременность отношений между родителями и педагогами определяется сроком освоения учащимся соответствующего уровня образования или всех уровней в совокупности.

Ответственность сторон за результат сотрудничества между педагогами и родителями закреплена нормативно в соответствующих статьях 273-ФЗ « Об образовании в РФ», принятым 29.12.2012. Так, в соответствии со.ст.28(п.6) которого «образовательная организация обязана осуществлять свою деятельность в соответствии с законодательством об образовании, в том числе:

1) обеспечивать реализацию в полном объеме образовательных программ, соответствие качества подготовки обучающихся установленным требованиям, соответствие применяемых форм, средств, методов обучения и воспитания возрастным, психофизическим особенностям, склонностям, способностям, интересам и потребностям обучающихся;

2) создавать безопасные условия обучения, воспитания обучающихся, присмотра и ухода за обучающимися, их содержания в соответствии с установленными нормами, обеспечивающими жизнь и здоровье обучающихся, работников образовательной организации;

3) соблюдать права и свободы обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, работников образовательной организации."

В статье 44 (п.4) отражены следующие обязанности родителей:

"1) обеспечить получение детьми общего образования;

2) соблюдать правила внутреннего распорядка организации, осуществляющей образовательную деятельность, требования локальных нормативных актов, которые устанавливают режим занятий обучающихся, порядок регламентации образовательных отношений между образовательной организацией и обучающимися и (или) их родителями (законными представителями) и оформления возникновения, приостановления и прекращения этих отношений;

3) уважать честь и достоинство обучающихся и работников организации, осуществляющей образовательную деятельность."

Таким образом, определение понятия "партнерские отношения" указанное выше, достаточно универсально и может быть применимо для образовательной организации при определении сути партнерских отношений между педагогами и родителями.

Таким образом, под партнерскими отношениями между педагогами и родителями мы будем понимать добровольное сотрудничество между родителями и школой (в лице ее сотрудников, и прежде всего педагогов) ,основанное на отношениях взаимного доверия и в котором все участники образовательных отношений договариваются работать вместе для достижения общей цели (получение детьми качественного образования) и разделять при этом ответственность.

Исходя из вышеизложенного становится понятным, что основной проблемой при формировании партнерских отношений между родителями и педагогами в образовательной организации является формирование отношений взаимного доверия между ними.

Поэтому, для того, чтобы сформировать отношения взаимного доверия между педагогами и родителями необходимо выявить факторы доверия (т.е. составляющие доверия) педагогов и родителей друг к другу. Зная эти составляющие, у руководителя образовательной организации появляется возможность создать своего рода "дорожную карту" по формированию доверительных отношений, а в дальнейшем возможность управления доверием.



1.2 Нормативные основания построения партнерских отношений между семьей и школой

"Образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства" (ст.2 Федерального закона от 29.12.2012 273-ФЗ "Об образовании в РФ"). Образование является основой экономического развития общества и фактором социальной стабильности. В условиях модернизации российского образования, в условиях обновления его содержания, происходит развитие инфраструктуры образовательных организаций, увеличивается количество образовательных организаций разного типа, усиливается направленность образования на индивидуальные запросы обучающихся и их родителей.

Перед всеми образовательными организациями государством поставлена задача повышения качества образования.(6). Качественное образование -- это образование, которое соответствует ожиданиям личности и общества. Вышеуказанная задача нашли свое отражение в нормативных документах. Так в Концепции развития образования РФ 2020 отражена необходимость обеспечения качества образовательных услуг (Раздел 111 п.4 "Развитие образования" Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (с изменениями на 8 августа 2009 года), утвержденная Распоряжением Правительства РФ от 17.11.20081662-р.

Государственная программа Санкт-Петербурга «Развитие образования в Санкт-Петербурге на 2015-2020годы» предусматривает достижение к 2020 году удовлетворенности населения образованием в соответствие с целевыми индикаторами 90% (к 2015-2016 г.г. - 88%).

Под качеством образовательного процесса понимается степень удовлетворенности потребителя получаемой услугой.

В соответствии с п.3.1.4. стандарта качества ГОСТ ISO 9000-2011 (Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь.) под удовлетворенностью потребителей (customer satisfaction) понимается восприятие потребителями степени выполнения их требований.(20). С точки зрения психологии, состояние удовлетворения - чувство удовольствия, испытываемого субъектом, чьи потребности, желания удовлетворены, исполнены.(16).

Любые позитивные результаты действий вызывают доверие к ним и при повторении закрепляют положительную реакцию доверия. (16).

Значит при многократном исполнении ожиданий возникнет доверие (как желание постоянно взаимодействовать), которое является обязательной частью партнерства. Таким образом, для обеспечения качества образования современной школе необходимо построить партнерские отношения с родителями.

Именно поэтому становится актуальным развитие образования как открытой системы, построенной на постоянном взаимодействии с социумом, прежде всего с родителями, которые являются непосредственными потребителями образовательных услуг. Именно поэтому вопрос о взаимодействии системы образования с социумом в последние годы находится под пристальным вниманием государства.

В последние 5 лет во многих нормативных документах подчеркивается необходимость развития государственно-общественных форм управления.

Так, в стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга 2011-2020 гг. «Петербургская Школа 2020» одним из направлений развития системы образования определено направление «Открытая Школа 2020» (Концепция развития государственно-общественного управления образованием в Санкт-Петербурге).

Стратегическое направление «Открытая школа» включает потенциальные ресурсы, которые может использовать (и частично использует) система образования Санкт-Петербурга в целях реализации государственных задач и общественного запроса на развитие качества образования. Данное направление связано с «построением новой образовательной среды с высокой интенсивностью различных форм социального и образовательного партнерства».

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года ( п.3.3.Развитие образования) говорится о том, что «в системе управления образованием работают механизмы, способствующие росту качества образования, вовлечению общественности в управление школой и повышению прозрачности работы школ».

В Национальной образовательной инициативе «Наша Новая школа», утвержденной Президентом Российской Федерации Д.Медведевым 04.02.2010 (Приказ 271) подчеркивается, что «Новая школа» должна стать центром взаимодействия с родителями.

В Концепции модернизации российского образования 2020 государство ставит одной из задач разработку механизмов участия потребителей и общественных институтов в осуществлении контроля и проведении оценки качества образования.

Таким образом, с одной стороны государство наделяет родителей следующими важными функциями для достижения такой цели как получение качественного образования их детьми:

1.контролирующая;

2.управляющая;

3. активно сотрудничество со школой.

С другой стороны, школа со своей стороны контролирует ребенка и семью. Возникает 2 взаимоконтролирующих субъекта (школа и родители) с единой конечной целью и ответственностью за результат. Таким образом, школа и родители становятся равноправными сторонами в процессе воспитания и образования ребенка, зависимыми друг от друга. В такой ситуации только партнерские отношения могут стать эффективной формой взаимодействия 2-х субъектов образовательных отношений.

Семья вместе со школой создает воспитывающую среду, которая будет определять успешность либо неуспешность учебно-воспитательного процесса. Поэтому «при большом многообразии обязанностей» взаимодействие двух институтов - семьи и школы, занимает особое место в педагогической деятельности. (10).

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) второго поколения предусматривают достижения предметных, метапредметных и личностных результатов. При этом достигнуть в полной мере этих результатов невозможно без построения эффективного взаимодействия между семьей и школой.

Так, например, ФГОС начального общего образования предусматривает реализацию духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся исключительно путем согласования усилий многих социальных субъектов: образовательного учреждения, семьи и др.(Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 373 "Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования").

ФГОС основного общего образования предусматривает развитие педагогической компетентности родителей (законных представителей) в целях содействия социализации обучающихся в семье; при профессиональной ориентации обучающихся через систему работы педагогов, психологов, социальных педагогов; совместную деятельность обучающихся с родителями (законными представителями). Кроме этого, в соответствии с указанным стандартом, 30% основной образовательной программы основного общего образования является частью, формируемой участниками образовательного процесса.(Приказ Минобрнауки от 17.12.2010 1897 "Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования).

ФГОС среднего общего образования предусматривает необходимость формирования и развития психолого-педагогической компетентности родителей. (приказ Минобрнауки от 06.10.2009 413 "Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования").

Развитие социального партнерства между семьей и образовательным учреждением будут способствовать изменению отношений между детьми и их родителями, так как модель сотрудничества, успешно реализованная в школе, возможно, приживется и в семье. Кроме этого, партнерские отношения между родителями и педагогами будут способствовать формированию комфортной образовательной среды, которая необходима для развития личности и ее социализации.(21).

Таким образом, необходимость формирования партнерских отношений между родителями и педагогами закреплены нормативно.

Следует отметить, что во всех исследованиях, касающихся изучения партнерства между родителями и педагогами всегда речь идет о том, что должна делать школа для того, чтобы родители стали союзниками педагогов. Все мероприятия имеют исключительно направленный на родителей характер.

Ни в одном из исследований нет никаких упоминаний о том, что должна делать школа для того, чтобы педагоги стали союзниками родителей.

1.3 Сущность феномена доверия. Доверие как индикатор построения партнерских отношений между родителями и педагогами

Как уже указывалось выше, основными признаками партнерских отношений являются взаимное доверие, общие цели, долговременность отношений, обоюдная ответственность сторон за результат сотрудничества и развития. В современной школе между родителями и педагогами имеются общие цели, долговременность отношений, ответственность за конечный результат сотрудничества. Возникает вопрос о том на каком уровне у каждой из сторон находится доверие. Насколько оно взаимно. Какой уровень доверия достаточен для формирования партнерства. И что такое вообще доверие в контексте отношений педагог-родитель в школе.

В настоящее время по мнению многих исследователей доверие рассматривается как базисный элемент социального капитала (Д. Гамбетта, А. Ковэлайнен и др.). Концепции социального капитала заключается в том, что она рассматривает нравственно _ психологические феномены (доверие, поддержку, надежность, взаимопомощь, терпимость, отношение к соблюдению норм и т.д.) как экономические ресурсы. В связи с этим, именно доверию посвящено большое количество исследований.

Многие исследователи пытаются разобраться в том, что представляет собой доверие, пытаются разобраться в сущности этого феномена, раскрыть содержание доверия. При этом у исследователей нет единства в понимании доверия. На содержание формулировок сильное влияние оказывает сфера деятельности исследователей (психология или социология).

С точки зрения психологов доверие это «ожидание, установка, отношение, состояние, чувство, процесс социального обмена и передачи информации и других значимых благ, личностное и групповое свойство» и т.д. Многие исследователи понимают доверие как компетенция субъекта. В определенных условиях можно рассматривать доверие или недоверие как общественное или групповое настроение, климат, социальную ситуацию и социальную проблему. В исследовании А.Л. Журавлева и В.А. Сумароковой было установлено, что в имплицитных представлениях современных российских предпринимателей существуют следующие типы понимания доверия: как отношения (оценки), как процесса передачи значимого, как реального поведения, как группового состояния.

Социологи склонны подходить к изучению доверия как когнитивному процессу. В этом смысле под доверием понимается некое состояние уязвимости, возникающее в результате неопределенности действий людей, от которых он зависит.

В соответствии с указанными различиями в понимании доверия у психологов и социологов, распространены 2 модели понимания доверия. В соответствии с социологической моделью понимания доверия, доверие это результат рационального выбора. В этом случае доверие - результат взаимодействия, которое построено на взаимном ожидании эквивалентного обмена.

И.В. Антоненко понимает доверие как некое отношение , возникающее как обобщение опыта взаимодействия, но с момента, когда оно сформировалось, доверие начинает играть роль определяющего фактора в поведении. Другие авторы понимают доверие как общее отношение или ожидание от окружающих людей, общественных систем и др.(Б. Барбер, Х. Гарфинкел, Н. Луманн и др.). Согласно Н. Луману, доверие - это механизм, который способствует сокращению ненадежности и риска в сложном жизненном мире.

Следует отметить, что многие исследователи считают, что позитивные ожидания - это основной элемент в понимании сущности доверия. (Р. Левицки и др.). Поэтому многие ученые определяет доверие как оптимистическое ожидание человека, группы или фирмы в условиях уязвимости и зависимости от другого человека, группы или фирмы в ситуации совместной деятельности или обмена с целью облегчения взаимодействия, ведущего к обоюдной выгоде. Необходимо отметить, что такое определение доверия (социологическое) может быть применено при изучении отношений между родителями и педагогами, т.к. оно наиболее точно, на мой взгляд, отражает характер формирующихся отношений между указанными субъектами образовательного процесса.

В соответствии с моделью, построенной психологами, доверие основывается на психологических основах выбора в затруднительных ситуациях (М. Дойч).

Поэтому многие современные исследователи-психологи понимают доверие как более сложное, многомерное психологическое явление, включающее эмоциональные и мотивационные компоненты (П. Бромилей и Л. Камингз и др.). Многие социологи (Г. Зиммель, А. Гидденс) считают, что доверие это психологическое отношение, включающего когнитивный, эмоциональный и конативный компоненты. Так, доверие часто рассматривается как нравственное понятие, выражающее такое отношение одной личности к другой, которое исходит из убежденности в ее добропорядочности, верности, ответственности и других морально-нравственных качеств человека. (Б.А. Рутковский, Я. Янчев). Как уже подчеркивалось выше определение содержания понятия доверия зависит от того, какие специалисты изучают это понятие. В психологических исследованиях порядочность в доверительных отношениях подчеркивают Дж. Брэдех и др. Некоторые ученые рассматривают доверие как форму зависимости от другого человека. В процессе исследования закономерностей социально-психологического внушения была эмпирически выявлена особая форма психологической защиты, которая противостоит нежелательным для личности внушениям -- контрсуггестия (недоверие) (В.Н. Куликов). В ходе экспериментальных исследований было установлено, что личность контрсуггестивна прежде всего к тем внушениям, которые расходятся с ее взглядами и убеждениями. На основании этого можно высказать предположение, что доверие и недоверие основано на сходстве ценностей.

В контексте отношении педагог-родитель доверие, возникающее между педагогами и родителями нельзя отнести ни к одной, ни к другой модели, т.к. в данном случае имеет место как рациональный выбор (родитель при сотрудничестве с педагогами ожидает от них качественного образования своих детей, а педагоги ожидают от родителей соответствующей помощи и поддержки), но в процессе такого взаимодействия доверие имеет и психологическую составляющую, т.к. оно опирается на чувство ( родитель, передавая ребенка педагогам, опирается исключительно на некие чувства того, что ребенку там будет безопасно и хорошо). Таким образом, в данном случае доверие между педагогами и родителями в школе как модель имеет сочетанный характер.

Практически все исследователи при изучении доверия обращаются к рассмотрению последствий и эффектов доверия и недоверия. Так, например, многие исследователи к таким последствиям и эффектам относят сильное влияние доверия на конкурентоспособность. Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что чем выше доверие, тем выше конкурентоспособность организации, тем выше результативность взаимодействия и т.д. Однако, на смену оценки высокого доверия как позитивного фактора эффективности совместной жизнедеятельности, а недоверия -- как негативного, приходит анализ неоднозначного влияния этих феноменов на успешность взаимодействия. Большое количество работ посвящено положительному влиянию умеренного недоверия и нежелательным последствиям чрезмерно высокого доверия (Р. Крамер, К. Кук, Р. Хардин и М. Леви, Р. Левицкий, Д. Мак_Алистер и Р. Бис и др.). Учитывая, что взаимодействие родителей и педагогов - это прежде всего сотруднические отношения, то наибольший интерес представляют исследования взаимосвязи доверия с сотрудничеством . Исследования М. Дойча как и более поздние исследования Т. Ямагиши показали, что те, кто высоко доверяет другим, через некоторое время сами показывают высокую степень сотрудничества по сравнению с теми, кто испытывает низкое доверие к другим.

Так как доверие между родителями и педагогами в относится в первую очередь к межличностному доверию, то необходимо понять, из чего складывается этот вид доверия. По мнению Вершинина С.Е.(Доверие как институт гражданского общества http://www.werschinin.ru/?ml=35а )структура межличностного доверия выстроена по системе эквивалентного обмена: партнер А ожидает от партнера Б, что последний поступит в соответствии с определенными правилами (нормами, традицией и т.д.) и тем самым его действия будут соответствовать ожиданиям партнера А.

Если выстроить эту структуру применительно к отношениям между родителями и педагогами, то межличностное доверие между ними будет характеризоваться следующим:

1.для доверия важен момент взаимности не только как условие взаимодействие, но и как предпосылка возникновения доверия. Такая взаимность означает определенное позиционирование взаимодействующих индивидов.

2. любое взаимодействие как обмен предполагает некий временной промежуток между действиями партнеров в связи с чем появляется фактор времени, влияющий так или иначе на это взаимодействие.

3.Доверие важно для повторяющегося взаимодействия. В связи с чем повторяемость становится одним из условий доверия. императивных условий доверия - тот, кто хочет и дальше взаимодействовать, должен выстроить или придерживаться определенных правил.

4.направленность в будущее - ведь кредит по отношению к партнеру выдается для достижения цели, т.е. будущего желательного положения дел, но ведь решение о доверии кому-либо или чему-либо основывается на предшествующем опыте и тем самым означает связывание прошлого и будущего. Тем самым постулируется непрерывность социального взаимодействия.

5.временной разрыв - существование определенного риска при совершении данного действия.

Доверие в межличностных отношениях изучал И.В. Балуцкий, Сидоренков А.В и Сидоренкова И.И.

Сидоренков А.В. и Сидоренкова И.И., изучая доверие в малой группе (малая группа - это группа, состоящая от 5 до 40 человек) пришли к выводу, что межличностное доверие обладает следующими содержательными разновидностями: конфиденциально-охранительное (КОД), информационно-инфлюативное (ИИД) и деятельностно - совладающее (ДСД).

Межличностное конфиденциально-охранительное доверие - позитивная оценка партнерами морально-нравственного облика других партнеров, убежденность в их порядочности, готовность индивидов открываться другим и полагаться на других на фоне ощущения личной безопасности.

Таким образом, КОД между родителями и педагогами будет характеризоваться убежденностью партнеров в порядочности по отношению друг к другу , в возможности быть откровенным друг с другом и т.д.

Межличностное информационно-инфлюативное доверие - позитивная оценка индивидами позиции других, убежденность в правильности их мнения, готовность индивидов принимать информацию и влияние от других.

ИИД между родителями и педагогами школы заключается в умении правильно оценивать обстановку и принимать правильное решение.

Межличностное деятельностно-совладающее доверие - позитивная оценка инструментальных знаний и навыков других, убежденность в их способности эффективно выполнять деятельность и/или делать вклад в общую работу, готовность индивидов к сотрудничеству с другими в совместной работе на паритетных основаниях.

ДСД между родителями и педагогами проявляется в позитивной оценке родителей относительно педагогов в том, что педагоги обладают необходимым уровнем профессионализма для обучения их детей и готовы к сотрудничеству в этом вопросе с ними. С другой стороны, педагоги также ожидают от родителей их способностей в воспитании их детей и также готовности к сотрудничеству с ними.

Анализируя динамику формирования межличностного доверия, П. Штомпка выделяет первичный и вторичный уровни этого феномена. Изначально доверие к человеку формируется на основе первичного импульса доверия, который зависит от социальных представлений и стереотипов. Определяющее значение на этом этапе принадлежит характеристикам внешности и поведения, в том числе статусным и социально_ролевым. В дальнейшем «подключаются» такие факторы, как репутация, отзывы других и рекомендации. Вторичный уровень в структуре доверия зависит от контекстуальных и ситуативных факторов, которые способствуют или препятствуют доверию. Важными факторами являются также полнота и доступность информации об участниках взаимодействия, например, ясный и четкий статус другого человека, прозрачность структуры и деятельности организации. П. Штомпка отмечает, что следующий (третичный) уровень в структуре доверия будет строиться на рациональной оценке действий индивида, оправдывающего или не оправдывающего доверие.

Другой способ формирования доверия состоит в воздействии стимулирующих доверие правил. Дж. Марч и Дж. Олсен отмечают, что в этом случае организация действует, подобно «помощнику режиссера».

Необходимо отметить, что феномен доверия изучается в различных областях и является предметом ряда эмпирических исследований, в связи с чем сформировались следующие отдельные направления исследований:

-экономико-психологическое ( Виллингер с соавт.);

-анализ доверия потребителей (С. Гудвин, Р. Морган и С. Хант, Е. Фоксман и П. Килкойн и др.;

-исследование доверия потребителей медицинских услуг (Дж. Бэрифут и К. Майнард, и др.);

- организационное доверие;

-изучение доверия как компонента политического и общественного сознания (В.Е. Бодюль, И.К. Владыкина и С.Н. Плесовских, и др. );

-формирование доверия в детских коллективах и в системе учитель_ученик (В.А. Бормотова, Н.Е. Гульчевская, В.А. Дорофеев, С.Г. Достовалов, А.А. Кокуев, О.В. Маркова, А.В. Сидоренков, Т.П. Скрипкина, Г.В. Тигунцева и др. ).

-психология изолированных групп (В.И.Лебедев).

Однако такое направления как изучение формирования доверия между педагогами и родителями в школе отсутствует и, как следствие, остается малоизученным.

Особенностью многих современных научных исследований является то, что чаще всего оценивается только уровень доверия или недоверия (высокий или низкий) и, соответственно, не анализируется структура этих отношений. Можно также сказать, что их основным предметом являются условия и факторы доверия и недоверия, которые являются специфичными для различных уровней и видов доверия. Согласно модели, которую предложили Д. Макнайт, Л. Куммингс и Н. Червани, первоначальное доверие личности формируется под влиянием следующих факторов:

1) личностных: существования предрасположенности к доверию, готовности доверять

2) институциональных

3)когнитивных: процессов категоризации

Многие исследователи отмечают особую значимость следующих групп факторов: специфика и значимость ситуации взаимодействия, характеристики объекта доверия, личностные особенности субъекта доверия (И.В. Антоненко, А.И. Донцов, В.С. Сафонов, Р. Хардин и др.). Среди личностных факторов, оказывающих влияние на готовность доверять, наиболее изученными являются общая установка на доверие другим людям и миру, а также уровень субъективного контроля (Д. Макнайт, Л. Куммингс и Н. Червани, К. Паркс и Л. Халберт, Дж. Роттер, М. Розенберг

Общительность личности наряду с другими личностными детерминантами доверия исследовала Л.А. Журавлева [15]. Ею было установлено, что общий уровень доверия положительно коррелирует со стеничностью, осмысленностью, предметностью, субъектностью, социоцентричностью, эгоцентричностью, личностно-значимыми целями. Отрицательные связи выявлены между высоким уровнем доверия и операциональными трудностями в общении. Исследования по развитию доверия показали, что восприятие людьми надежности других и их желания вступать в доверительные отношения большей частью зависят от имеющегося опыта взаимодействия (С. Бун и Дж. Холмс, М. Дойч, С. Линдсколд, М. Пилисук и П. Сколник, Л. Соломон и др.). Предыстория взаимодействия дает информацию, позволяющую оценивать установки, намерения и мотивы других людей. Эта информация создает основу для умозаключения по поводу надежности партнера и для планирования поведения (Р. Бойль и П. Бонасич, Р. Левицки и В. Банкер, Д. Шапиро, Б. Шепард и др.). Множество исследований подтвердили, что взаимность в отношениях увеличивает доверие, в то время как ее отсутствие или нарушение ослабляет доверие (М. Дойч, С. Линдсколд, М. Пилисук, М. Пилисук и П. Сколник и др.). Существуют специальные исследования, посвященные разнообразным факторам, которые подрывают доверие, увеличивают недоверие и подозрение в современных организациях, включая диспозиционные и ситуативные факторы (П. Браун, П. Зимбардо, С. Инско и др.). Многие ученые отмечают, что доверие легче разрушить, чем создать. Хрупкость доверия аргументируется существованием ряда когнитивных факторов, которые определяют асимметрию процессов создания и разрушения доверия (П. Словик). Во_первых, отрицательные (разрушающие доверие) события больше заметны, чем позитивные (создающие доверие). Во_вторых, события по разрушению доверия приобретают больший вес в суждениях. Для подтверждения асимметричного принципа П. Словик оценивал воздействие гипотетических событий на доверительные суждения людей [71]. Он обнаружил, что отрицательные события имеют большее влияние на доверие, чем позитивные события. Асимметрия между доверием и недоверием может быть укреплена тем, что источники плохих новостей (разрушающие доверие) воспринимаются как более правдоподобные, чем источники хороших новостей [71].

Спектр факторов, влияющих на доверие/недоверие в обществе, по мнению П. Штомпки, включает также группу структурных факторов [74]. К ним относятся: определенность норм, которая порождает доверие, и нормативный хаос (аномия), который порождает недоверие; прозрачность социальной организации, приводящая к распространению доверия, и непрозрачность, секретность деятельности, приводящие к распространению недоверия; стабильность социального порядка, укрепляющая доверие, и изменчивость социального порядка, непредсказуемость изменений, укрепляющие недоверие; подотчетность власти, определяющая доверие ей, и произвольность, безответственность власти, определяющая недоверие ей; узаконивание прав и обязанностей, следование установленным правилам игры, которые воспроизводят доверие, и отсутствие установленных правил игры, беспомощность, которые воспроизводят недоверие; строгое соблюдение принятых на себя обязательств и обязанностей, которые вызывают чувство доверия, и необязательность, вседозволенность, которые вызывают чувство недоверия; признание и охрана достоинства, неприкосновенности и автономности каждого члена общества.

По мнению большинства исследователей, для возникновения доверия необходимы следующие обстоятельства (обязательные условия):

1) наличие значимой ситуации, характеризующейся неопределенностью или связанной с риском;

2) оптимистическое ожидание субъекта относительно исхода события;

3) уязвимость субъекта и зависимость его от поведения других участников взаимодействия;

4) добровольность взаимодействия;

5) отсутствие контроля.

А. Б. Купрейченко на основании результатов своего эмпирического исследования доверия в организации, а также теоретического и эмпирического анализа структуры доверия сформулировала некоторые рекомендации по целенаправленному формированию компонентов доверия в деловой сфере.

А.Б.Купрейченко выделяет 3 нижеуказанных основных основных компонента доверия.

1.Надежность партнера по взаимодействию ( формируется, если сторонами выполняются принятые обязательства, которые у различных заинтересованных групп, естественно, разные.) Клиентов фирмы интересует выполнение обещаний в отношении качества услуг.

Так, в контексте отношений родитель - педагог доверие формируется, если и педагогами и родителями выполняются принятые обязательства. Со стороны педагогов эти обязательства заключаются в обеспечении качественного образования, которое связано с освоением ребенком образовательных стандартов , предполагающими обеспечение установленных результатов образования, но и условий его получения. И на сегодняшний момент эти условия должны быть не только безопасными, но и соответствовать определенным требованиям по оснащенности необходимым оборудованием.

Все эти требования также закреплены нормативными документами.

Со стороны родителей эти обязательства заключаются в выполнении ими своих родительских обязанностей также закрепленных законодательно и выполнении ими определенных правил (устав школы, положения и т.д.), установленных конкретной образовательной организацией.

2. Оказание поддержки и проявление заботы.

Этот компонент доверия построен на человеческих качествах, которые присутствуют изначально у личности в той или иной степени. Родители должны поддерживать педагога и в глазах своих детей должны стать единомышленниками, у них должны быть единые требования к ребенку.

3.Предсказуемость, или знание, -- сформируется при четком следовании разработанной стратегии, при отсутствии резких изменений курса и если любые перемены ранее принятых решений будут иметь обоснование, если будет соблюдаться честное, порядочное поведение в отношении всех групп заинтересованных лиц. Здесь также существенную роль играет организация прохождения информации. Если руководство фирмы не объяснит своевременно причины, вызвавшие изменение стратегии, своим партнерам, то достоверная информация будет заменена слухами, что крайне негативно скажется на уровне доверия.

В случае формирования партнерства между семьей и школой это прежде всего открытость образовательной организации обществу, в том числе и родительскому. Но в данном случае это не только информация на сайте школы. но и постоянное информирование родителей о происходящих изменениях в школе через непосредственное взаимодействие с ними.

Для того чтобы эффективно применять на практике эти рекомендации, пишет А. Б. Купрейченко, необходимо четко представлять особенности взаимодействующих экономических субъектов, характер их связей, взаимные ожидания и особенности социальных групп, представителями которых они являются.

Все эти рекомендации могут быть эффективны только в случае понимания особенностей родителей как партнеров. На мой взгляд, основу этой специфики составляет наличие у партнера-родителя родительского инстинкта. который очень часто позволяет родителям вести себя не по - партнерски.

При рассмотрении сущности феномена доверия при формировании доверительных отношений между родителями и педагогами для установления партнерских отношений необходимо отметить следующее.

Учитывая все специфики взаимных отношений между указанными субъектами образовательной организации , под доверием между педагогами и родителями мы будем понимать оптимистическое ожидание родителей и педагогов друг от друга в условиях уязвимости и зависимости друг от друга в ситуации совместной деятельности или обмена с целью облегчения взаимодействия, ведущего к обоюдной выгоде. Необходимо отметить, что очень многие признаки доверия и признаки партнерских отношений сходны.

Так, например, такие признаки партнерства как обоюдная выгода, порядочность, честность, прозрачность в отношениях постоянно отмечаются исследователями при определении понятия партнерские отношения. В то же время указанные качества, являются и составляющими сущности самого доверия. Таким образом, доверие становится неотъемлемой составляющей партнерских отношений. Учитывая это, можно сделать вывод, что эта составляющая имеет наибольший вес при формировании партнерских отношений, а ,значит, для формирования партнерства между родителями и педагогами необходимо сформировать между ними доверительные отношения.

Для формирования партнерских отношений между педагогами и родителями необходимо учитывать имеющийся опыт построения доверительных отношений , т.к. как это указано выше восприятие людьми надежности других и их желания вступать в доверительные отношения большей частью зависят от имеющегося опыта. В школу как правило приходят достаточно молодые родители, но у них уже есть опыт в построении доверительных отношений с педагогами детского сада. Конечно же эта часть родителей уже что-то представляет о том, что необходимо( какие факторы) для формирования успешных партнерских отношений. Но если социальный статус этих родителей таков, что они всегда только клиенты по отношению к другим субъектам и исполнители на работе, то у них нет опыта в выстраивании партнерских отношений с иной (неклиентской) стороны. Перед ними никогда не стояла задача выстраивания партнерских отношений. Поэтому более полное представление о доверии будут именно у тех родителей, которые являются не только клиентами, но и теми, кто сам по роду своей деятельности вынужден выстраивать партнерские отношения с другими организациями и т.д. для успешности своего бизнеса, работы, проекта и т.д. Именно эта часть родителей может более точно определить факторы успешных партнерских отношений в школе. Будет ли фактор доверия определяющим при построении партнерских отношений в школе.

1. В литературе описываются различные признаки партнерства, отличие партнерства от простого взаимодействия, однако вес и значимость каждого из факторов, составляющего партнерство не изучен. В основе формирования партнерских отношений лежит доверие партнеров друг к другу.

2. Для формирования партнерских отношений между педагогами и родителями необходимо изучить роль (вес) факторов его формирующих.

3. В научных трудах мало изучен удельный вес фактора доверия.

3.Доверие -- это психологическое явление, выражающееся в оптимистическом ожидании человека или группы в условиях уязвимости и зависимости от другого человека или группы в ситуации совместной деятельности или обмена с целью облегчения взаимодействия, ведущего к обоюдной выгоде.

Учитывая, что доверие имеет эмоциональную составляющую, его необходимо чувствовать по отношению к другому субъекту, то необходимо определить по каким основаниям чувствуют или не чувствуют доверие родители по отношению к педагогам и педагоги по отношению к родителям.



2. Эмпирическое исследование специфики отношений доверия между педагогами и родителями как основы партнерства семьи и школы

2.1 Результаты исследования представлений о сущности партнерских отношений между родителями и педагогами школы

Характеристика выборки и описание методов исследования.

Исходными данными в данной исследовательской работе послужили результаты индивидуального анкетирования, опросов (интервью) родителей и педагогов школ.

В исследовании приняли участие родители и педагоги 3-х школ Санкт-Петербурга (далее школы А,В,С). Две из них находились в одном и том же районе.

Школа А имеет статус школы с углубленным изучением английского языка (общая численность учащихся составляет 635 человек);

...