Особенности звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи

Анализ общего недоразвития речи у детей. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации к проведению коррекционно-педагогической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 01.11.2016
Размер файла 115,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт специального образования и комплексной реабилитации

Кафедра дефектологии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Кузьмичева Анастасия Евгеньевна

Москва, 2016

Оглавление

Введение

ГЛАВА I. Литературный анализ современных подходов в преодолении нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Теоретический анализ общего недоразвития речи у детей

1.2 Особенности звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи

1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

ГЛАВА 2. Методика и анализ диагностических программ констатирующего эксперимента

2.1 Организация и проведение констатирующего эксперимента

2.2 Организация и проведения констатирующего эксперимента с участием родителей

2.3 Анализ данных констатирующего эксперимента

ГЛАВА III. Организация коррекционной работы по преодолению нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3.1 Основные принципы и методы коррекционной работы

3.2 Методические рекомендации и проведение коррекционно - педагогической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Заключение

Библиографический список

Приложения

речь недоразвитие дошкольник

Введение

Актуальность дaнного исследовaния обусловленa дaнными, полученными при изучении здоровья подрастающего поколения в России, зaстaвляют серьёзно зaдумaться нaд проблемой усиления медицинской, психологической и логопедической помощи детям дошкольного возрaстa.

К сожалению, число детей с рaзличными речевыми нaрушениями не имеет тенденции к сокращению. Их количество увеличиваaется: большое количество детей дошкольного возрaстa имеют рaзличные нaрушения речевого рaзвития, в том числе и общего недорaзвития речи.[38]

Общее недорaзвитие речи - сложное речевое рaсстройство, при котором у детей с нормaльным слухом и первично сохрaнном интеллектом отмечaются позднее нaчaло рaзвития речи, скудный зaпaс слов, aгрaммaтизм, дефекты произношения и фонемообрaзовaния.[36]

У детей стaршего дошкольного возрaстa с ОНР сaмым рaспрострaненным недостатком речи является нaрушение звукопроизношения, которое может встречaться на любом уровне общего недорaзвития речи. Дaнные нaрушения создают препятствия для общения ребенкa с окружaющими. Кроме того, воспитaние прaвильного звукопроизношения имеет очень большое знaчение для дaльнейшего рaзвития дошкольникa, т. к. рaнняя коррекция дефектa является нaиболее продуктивной и предупреждaет трудности обучения в школе. Вaжность помощи детям с нaрушением речи в дошкольном возрaсте постоянно подчеркивaется в нaучно-методической литерaтуре, в документaх по оргaнизaции логопедической помощи.[46]

Oднaко в условиях дошкольного учреждения не всегдa предoставляется вoзможнoсть рaсширить и зaкрепить полученные знaния в свободной деятельнoсти детей. Коррекционнaя рaботa должнa рaссмaтривaться кaк пoстояннo действующая система, как социум, в котором живет ребенок с ОНР.[13] Первым по своей значимости социумом является семья, в кoтoрoй ребенoк рoдился и живет. От семейнoго вoспитaния зaвисит то, нaсколькo aдеквaтным будут взaимодействие ребенкa и социaльной среды.

Семейное воспитание признается приоритетным так как, влияние семьи играет важную роль - именно родители могут и должны создать все необходимые условия для закрепления усвоенных речевых навыков. Но, к сожалению, на деле происходит обратное, во многих семьях либо наблюдается безразличное отношение взрослых к речевым проблемам ребенка, либо выдвигаются такие требования к речи, которые не соответствуют его уровню развития. В результaте у мнoгих детей прoпaдaет желaние прaвильно гoвoрить. Они бoятся прoизнести кaкой-либo звук или слoво непрaвильно. Оба фaкторa исключaют неoбходимую речевую прaктику и зaтормaживaют процесс формирования произносительной стороны речи. В связи с этим необходимо определить наиболее приемлемую форму работы, направленную на устранения речевых дефектов дошкольников.[35]

Дaннaя прoблемa всегдa былa aктуaльнoй, oнa остaется тaкой и сейчас, несмoтря нa бoльшoе кoличествo теоретических и прaктических рaбoт, прoведенных в этом нaпрaвлении.

Цель исследования: Создание оптимальной системы взаимодействия учителя-логопеда и родителей, направленной на преодоление нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследование: Особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: Процесс коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: Дoшкoльный вoзрaст - этo периoд для всестoрoннегo рaзвития детей, пoэтому целенaпрaвленнoе вoспитaние и oбучение дoшкoльникoв, имеющих нaрушения речи oбеспечивaет успешную пoдгoтoвку к шкoле.

Мы предпoлaгaем, чтo прoведение кoррекциoннo - педaгoгическoй рaбoты пo преoдoлению нaрушений звукoпрoизнoшения при взaимoдействии рoдителей и лoгoпедa будет спoсoбствoвaть бoлее эффективнoй кoррекции нaрушений звукoпрoизнoшения у детей стaршего дoшкoльнoгo вoзрaстa с oбщим недoрaзвитием речи.

В сooтветствии с целью и гипoтезoй пoстaвлены следующие зaдaчи исследoвaния:

- aнaлиз специaльнoй литерaтуры пo рaзвитию и испрaвлению звукoпрoизнoшения у детей стaршего дoшкoльнoгo вoзрaстa с oбщим недoрaзвитием речи;

- aнaлиз диaгнoстических прoгрaмм в преoдoлении нaрушений звукoпрoизнoшения у детей стaршегo дoшкoльнoгo вoзрaстa с oбщим недoрaзвитием речи нa сoвременнoм этапе;

- прoведение кoнстaтирующегo экспериментa пo oбследoвaнию сoстoяния звукoпрoизнoшения у детей стaршегo дoшкoльнoгo вoзрaстa с oбщим недoрaзвитием речи;

- рaзрaбoткa зaдaний, нaпрaвленных нa кoррекциoнную пoмoщь в преoдoлении нaрушений звукoпрoизнoшения у детей стaршегo дoшкoльнoгo вoзрaстa с oбщим недoрaзвитием речи на oснoве прoфессиoнaльнoгo взaимoдействия учителя-лoгoпедa с привлечением рoдителей к кoррекциoннo-лoгoпедическoму вoздействию;

Метoдaми, с пoмoщью кoтoрых прoвoдилoсь исследoвaние являются следующие:

- беседa;

- нaблюдение;

- кoнстaтирующий эксперимент;

ГЛАВА I. Анализ литературных источников по проблеме звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Теоретический анализ общего недоразвития у детей

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание [23].

Знание законов развития речи детей в процессе необходимо и для того чтобы правильно построить коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают возрастные границы каждого. А.Н.Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов [46].

Г.Л.Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет), этап самостоятельного оформления речи.

А.Н.Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

Ш подготовительный - до одного года;

В это время происходит подготовка к овладению речью, развивается система психической деятельности, которая связана с формированием речи.

Способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы) формируется у детей постепенно. Реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем телом, в изменении дыхания и пульса [3].

В первый месяц жизни педиатры определяют чувствительность к звукам и уровень развития новорожденных по таким реакциям, как изменение общей двигательной активности, движения век, поворот глаз и головы к источнику звука, сморщивание лба, вздрагивания, изменения ритма и частоты дыхания, торможения сосательных движений [8].

На третьей-четвертой неделях жизни слуховое сосредоточение наблюдается не только на относительно сильный звук, но и на речевое воздействие взрослого.

К концу первого месяца жизни здоровый младенец уже реагирует на общение с ним: перестает плакать, сосредотачивается на взрослом.

Период от рождения до 8 недель, характеризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками. Звуки в основном сопровождают соматические реакции ребенка. В крике преобладают гласноподобные звуки, отсутствующие в языке взрослых, имеющие носовой оттенок. В процессе развития они утрачиваются, заменяясь полноценными гласными звуками.

Образно описывает звучание криков ребенка чешский психолог Е.Седлачкова. Она выделяет малоприятные крики, крики-писки, отдаленно напоминающие гласные звуки [5].

Таким образом, криком упражняются голосовые органы ребенка, в том числе и дыхательные. Так как при крике, как и при речи, выдох длиннее вдоха.

На втором месяце у ребенка появляется улыбка при общении, причем в шесть недель это скорее будет своеобразное «ротовое внимание», в восемь же недель - закономерная улыбка.

Следующий период от 8 - до 20 недель -начинается развитие интонационной окраски крика: крик видоизменяется в зависимости от состояния ребенка, появляется начальное гуление. Гуление обычно выступает в качестве составляющего комплекса оживления, звуки в него входящие, начинают постепенно приближаться к стандартным фонемам [18].

На третьем месяце гуление малыша становится разнообразнее, появляются согласные звуки (г-г-г, б-у, в-и и т. д.). Ребенок активизирует гуление в ответ на слова взрослого. Происходит своеобразный разговор. На улыбку взрослого ребенок отвечает улыбкой, на речь - произнесением звуков. Наблюдается комплекс оживления при общении со взрослым, «гукание».

В период от трех до шести месяцев гуление преобразуется в «свирель», т. е. произнесение цепочки звуков каскадом: аль-ле-е-лы-алы-аы. Эти звуки делаются продолжительнее, если к этому побуждают взрослые, разговаривая с ребенком.

В четыре месяца появляется первый смех - повизгивание на эмоциональное общение со взрослым, а к шестнадцати неделям смех становится продолжительным. Ребенок реагирует на направление звука, «поет», меняя интонацию голоса.

К этому времени здоровый ребенок начинает произносить первые слоги: ба или ма. Возникает начальное понимание обращенной речи: ребенок прислушивается к голосу взрослого, правильно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса.

На 5-6 месяцах жизни развиваются способности подражания голосовым реакциям взрослого. Появляется лепет, т. е. произнесение отдельных слогов: ба-ба-ба, да-да-да. В нем уже слышны довольно ясные звуки. Из гласных звуков чаще других производится звук [а] в сочетании с согласными (п, б, м, д, т, к). При подражании взрослому ребенок активно повторяет за ним слоги. В лепете слышны интонации удовольствия и неудовольствия.

Этот период очень важен, т. к. малыш развивает и упражняет свой артикуляционный аппарат, тренирует одновременно физический и фонематический слух. Артикуляции в лепете по сравнению с гулением приобретают большую точность и устойчивость. [48]

В лепете ребенка развиваются координации речевых движений, дифференцируются слуховые (ребенок прислушивается к своему голосу), тактильные и кинестетические раздражители. Образуются новые звуковые связи. Лепет постепенно усложняется по нескольким направлениям:

· иногда явственно выступает ритм, возникают все новые и новые сочетания звуков, удлиняются звуковые вокализации.

· С 6 месяцев ребенок путем подражания перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

Период 10-11 месяцев - это период развития понимания речи, основанного на различении звукового состава слов.

Исследования ученых показывают, что к концу первого года жизни слово впервые служит орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав) [33].

Этот период Н.Х.Швачкин называет периодом фонемной речи. Он установил последовательность развития процесса различения звуков речи: сначала ребенок начинает различать в потоке воспринимаемой речи гласные звуки, затем возникает дифференциация шумных и сонорных, далее твердых-мягких согласных, глухих-звонких, шипящих-свистящих, р-л.[48]

На 11-12 месяцах дети уже могут выполнять простые просьбы взрослых, подкрепленные жестами. В активной речи малыша появляются первые слова. Запас слов годовалого ребенка не одинаков: от двух-трех до пятнадцати-двадцати слов. Есть дети, не имеющие в активном словаре слов, но демонстрирующие приличное понимание речи.

Первые слова, которые произносит маленький ребенок, это, как правило, ударные слоги знакомых слов: «ка» - каша, «пу» - капуста; простые двусложные слова, состоящие из двух одинаковых слогов: «мама», «папа», «баба» и т. д.

К году нормально развивающийся ребенок употребляет уже пять - шесть «лепетных слова», понимает отдельные слова, соотносит их с конкретными предметами. Он хорошо уже понимает простые просьбы и фразы, сопровождаемые жестами («поцелуй маму», «где папа?», «дай ручку», «нельзя»).

Следует отметить, что при развитии звукопроизношения происходят существенные анатомо-физиологические изменения дыхательного, голосового и артикуляторного отделов речевого аппарата. Интенсивное развитие функции слухового и рече двигательного анализаторов имеет особо важное значение для формирования речи. Общение между взрослым и ребенком строится в основном на эмоциональной основе. А с появлением первых осмысленных слов и с помощью речи. С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи.[48]

Ш преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет

Возрастает способность ребенка к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи, активная речь. С первых месяцев второго года жизни малыш все чаще начинает самостоятельно употреблять осмысленные слова. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков: малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает [33].

Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов. Более сложные слова, могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога [18].

С полутора лет слово приобретает обобщённый характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно [46].

Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороне речи по сравнению с фонетической, формирование которой требуют созревания фонематического восприятия и речевой моторики.

Речевая активность ребенка в этом возрасте существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении [33].

Овладение фонетической стороной речи на втором году жизни ребенка сопровождается все более дифференцированным и точным восприятием и воспроизведением звуковой структуры слов и фраз.

В основе этого лежит происходящее в процессе общения дальнейшее совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов, постепенный переход от грубых акустических и артикуляционных дифференцировок к все более тонким.

В исследовании Н.Х.Швачкина показано, что последовательность овладения фонематическими противопоставлениями зависит не только от чисто акустических свойств фонем, но также и от того, может ли ребенок произнести те или иные фонемы и как часто они встречаются в речи окружающих [3].

На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. Исследования отечественных и зарубежных ученых приводят данные о росте словаря детей.

К 2 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности. Значения слов становятся все более определенными.

К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи: появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении [46].

Ребенок начинает употреблять союзы и использует почти все основные части речи.

Значительно улучшается подвижность артикуляционного аппарата (мышц языка, губ, нижней челюсти), но произношение детей все еще далеко от нормы. Артикуляционные затруднения продолжают тормозить усвоение звуков. В речи ребенка практически отсутствуют шипящие и сонорные, но твердые и мягкие звуки дифференцируются большинством детей. В это время существенно совершенствуется восприятие ребенком речи окружающих. В ряде случаев он улавливает неправильное произношение слов сверстниками [48].

Ребенок начинает различать слова, сходные по звучанию и отличающиеся порой одним звуком (дрова - трава; кошка - мошка), ориентируясь при этом не только на конкретную ситуацию, но и на звуковое оформление слова.

Обзор литературы свидетельствует, что к концу преддошкольного этапа:

· резко повышается речевая активность;

· совершенствуется ребенком восприятие речи окружающих;

Ш дошкольный этап - от 3 до 7 лет

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Звуковая сторона речи при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к 4 - 5 годам жизни. Но у части могут наблюдаться смешения свистящих и шипящих, а также отсутствие вибрантов [12].

На протяжении периода от трех до семи лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4 - 6 годам достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются [18].

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи, овладение связной речью.

По определению А.Н.Гвоздева, к трем годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространённая форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение( «Я куклу в такое красивое платье одела»).

На 5 году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений(«Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, апельсины, яблоки.»)[15]

Ребенок овладевает к пяти годам всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи.

Таким образом, к концу дошкольного периода ребенок достигает высокого уровня в речевом развитии:

- Овладевает правильным звуковым оформление слов, четко и ясно

их произносит.

- Имеет определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь, строит различные по конструкции предложения, усвоив основные формы согласования слов, свободно пользуется монологической речью.

- Имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет навыками звукового анализа слов.[46]

Все это способствует в дальнейшем успешному обучению в школе.

Ш школьный период - от 7 до 17 лет.

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе - это её сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи.

Впервые, научное объяснение отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и другими) в 50-60-е гг. XX веке [49].

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения. Активный словарь состоит из звукоподражаний, лепетных и небольшого количества общеупотребительных слов, значения которых неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны для окружающих (пол - «ли», дедушка - «де»), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь состоит из сходных со словами элементов (петух - «ушу», киска - «тита») или совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей - «км»).

Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков (словом лапа обозначается все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться). Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разных ситуациях называют разными словами (например, паук - жук, таракан, пчела, оса) [22].

Пассивный словарь шире активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено. Отсутствует понимание значений грамматических изменений слова (единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, мужского и женского рода прилагательного и т. д.). Отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка - марка, деревья - деревня).

Фразовая речь почти полностью отсутствует, иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение (папа туту).

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (дверь - «теф, вефъ, веть»). Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

На втором уровне речевого развития речевые возможности детей возрастают. Общение осуществляется не только с помощью жестов, лепетных слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.

Активный словарь расширяется, появляются прилагательные и наречия, личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Форма прошедшего времени глагола заменяется формой настоящего времени и наоборот (Витя елку иду), имеются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась уроки), смешение глаголов прошедшего времени в мужском и женском роде (мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи не употребляется.

Прилагательные употребляются редко, не согласовываются в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги часто опускаются (собака живет на будке). Союзы и частицы употребляются редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но чаще неуспешно (на...на.. .стала лето... лета. ..лето). Способами словоизменения дети не пользуются. Дети начинают пользоваться фразой.

Недостаточное овладение звуковым составом слова задерживает овладение словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

На третьем уровне речевого развития обиходная речь более или менее развернута, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений не обнаруживается, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя речи.

Наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Наблюдается большое количество ошибок в использовании простых предлогов, почти не используются сложные предлоги.

Кроме того, Т.Б. Филичева выделила еще четвертый уровень общего недоразвития речи [18]. У таких детей обнаруживаются нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике, которые чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий. Грубых нарушений звукопроизношения нет, но наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости вследствие трудности удержания в памяти грамматического образа слова: персеверации (бпибиблиогпекаръ - библиотекарь); перестановке звуков и слогов (потрной - портной); в сокращении согласных при стечении (качиха кет кань - ткачиха ткет ткань); в заменах слогов (кабукетка - табуретка); реже в опускании.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

Также отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи.

Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), такие дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями [31].

На основе всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

· В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения и речи.

· Процесс становление речи в онтогенезе делится на следующие этапы:

а) подготовительный или доречевой (первый год жизни), который состоит из следующих периодов: непроизвольно издаваемые звуки (крик, плач), гуление, лепет, первые слова;

б) преддошкольный - этап первичного усвоения языка (второй год жизни) и усвоения грамматики (третий год жизни);

в) дошкольный - этап усвоения звуковой системы языка, накопления словарного запаса (четвертый год жизни), овладения произношением всех звуков, формирования слоговой структуры слова (пятый-шестой год жизни);

г)школьный

· Если речь у ребенка недостаточно развита, то соответственно будут страдать и все остальные психические процессы, а также становление личности дошкольника.

1.2 Особенности звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР самым распространенным недостатком речи является нарушение звукопроизношения, которое может встречаться на любом уровне общего недоразвития речи.

Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние - более грубые, так как затрудняют понимание высказывания [51].

Возможными причинами нарушения звукопроизношения являются следующие:

1. Органические дефекты периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения [46].

а) Укороченная уздечка языка (подъязычная связка). При этом дефекте оказываются затрудненными движения языка, так как слишком короткая уздечка не дает ему возможности высоко подниматься (при верхних звуках).

б) Слишком большой язык, едва уметающийся во рту и от этого неповоротливый, или слишком маленький и узкий, что также затрудняет правильную артикуляцию.

в) Дефекты строения челюстей, что ведет к аномалии прикуса. Нормальным считается такой прикус, когда при смыкании челюстей верхние зубы слегка прикрывают нижние. Аномалии прикуса могут иметь несколько вариантов:

- прогнатия - верхняя челюсть сильно выдается вперед, в результате этого нижние передние зубы не смыкаются вовсе с верхними;

- прогения - нижняя челюсть выступает вперед, передние зубы нижней челюсти выступают впереди передних зубов верхней челюсти;

- открытый прикус - между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остается промежуток. В одних случаях этот промежуток только между передними зубами (передний открытый прикус);

- боковой открытый прикус, который может быть левосторонним, правосторонним и двусторонним.

г) Неправильное строение зубов, зубного ряда. Например, при больших расщелинах между зубами язык в момент речи часто просовывается в них, искажая звукопроизношение.

д) Неправильное строение нёба: узкое, слишком высокое («готическое») нёбо или, наоборот, низкое, плоское препятствует правильной артикуляции многих звуков.

е) Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа, что затрудняют четкое произношение губных и губно-зубных звуков.

2. Недоразвитие фонематического слуха. При этом у ребенка наблюдаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками, например звонких и глухих согласных, мягких и твердых свистящих и шипящих. В результате таких затруднений развитие правильного звукопроизношения надолго задерживается.

3. Недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, губ, нижней челюсти. Она может быть вызвана и неумением ребенка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому.

4. Снижение слуха. На почве тугоухости возникает до 10% случаев нарушений звукопроизношения. Чаще всего при этом наблюдается затруднение в дифференциации шипящих и свистящих звуков, звонких и глухих согласных.

5. Социальные причины:

- неправильное воспитание речи ребенка в семье (родители «сюсюкают» с малышом, в результате у него надолго задерживается развитие правильного звукопроизношения);

- постоянное общение с малолетними детьми, у которых еще не сформировалось правильное звукопроизношение;

- подражание искаженному звукопроизношению взрослых членов семьи. Особый вред приносит детям постоянное общение с людьми, у которых неясная, косноязычная или слишком торопливая, а иногда с диалектными особенностями речь;

- двуязычие в семье, в результате чего ребенок переносит особенности произношения одного языка на другой;

- педагогическая запущенность, когда взрослые совершенно не обращают внимания на звукопроизношение ребенка, не поправляют ошибки малыша, не дают ему образец четкого и правильного произношения.

6. Общая физическая ослабленность организма из-за соматических заболеваний.

Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие (с, с', з, з', ц), шипящие (ш, ж, ч', '), сонорные (л, л', р, р', j'), заднеязычные (к, к', г, г', х, х'), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т', м', п' и другие).

Нарушения групп звуков обозначаются терминами, образованными от названий греческих букв, соответствующих основному звуку каждой группы:

1. Сигматизм - недостатки произношения свистящих (с, с', з, з', ц) и шипящих (ш, ж, ч', ') звуков.

2. Ротацизм- недостатки произношения звуков [р] и [р'].

3. Ламбдацизм- недостатки произношения звуков [л] и [л'].

4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм - звуков [к] и [к']; гаммацизм - звуков [г] и [г']; хитизм - звуков [х] и [х']; йотацизм - звука [j'].

5. Дефекты озвончения - недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: (б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к).

6. Дефекты смягчения - недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми, например (д'-д, п'-п, к'-к, р'-р и т. д.) [46].

Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи впервые были представлены в работах Р.Е. Левиной [10]

У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых.

В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные-согласные, ротовые-носовые, взрывные-щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонетическая и фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки, «кукика» вместо клубника).

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое р) [31].

Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й - звуки л, р).

У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов - перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечеткое произношение звука ы (среднее между ы-и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь, й [45].

Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование.

Обобщая выше сказанное можно сделать следующие выводы:

· причины, обуславливающие нарушения звукопроизношения у детей с ОНР, сложны и многообразны: нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата, несформированность речеслуховой дифференциации.

· лишь хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами.

Следовательно, при планировании коррекционной работы по преодолению нарушений звукопроизношения одним из важных этапов будет развитие фонематических процессов.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

Возникают трудности в установлении причинно-следственных связей: дети отстают в развитии наглядно-образного мышления; без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия, умозаключением по аналогии. Зачастую они длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания.

Ряд авторов отмечают у детей с общим недоразвитием речи недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова) [49].

Дети быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны взрослого, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы. У них более низкий уровень показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий. Дети с общим недоразвитием речи с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач; им гораздо труднее сосредоточиться на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции (наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур).

Зрительное восприятие у дошкольников с речевой патологией отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы [42].

Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону. Они в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса, в связи с этим многие из них оказываются не готовыми к овладению письмом. Дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта. Наблюдаются также трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Исследование мнестической функции у детей с общим недоразвитием речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Но при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с общим недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследования В.П. Глухова позволяют сделать выводы об особенностях воображения у детей с общим недоразвитием речи [45]. По уровню продуктивной деятельности воображения они отстают от нормально развивающихся сверстников. Для них характерны использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в процессе которой отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности. В целом для детей с общим недоразвитием речи характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

«Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что у дошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы, что связано с комплексом речевых и когнитивных нарушений. Преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме» [48].

Детям с общим недоразвитием речи присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной, скорость и четкость их выполнения снижены, наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, а также недостаточная двигательная память. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция.

Таким образом, из вышесказанного можно сделать следующие выводы:

· общее недоразвитие речи - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Р. Е. Левина выделила три уровня общего недоразвития речи, а в работах Т. Б. Филичевой представлен четвертый уровень.

· причинами общего недоразвития речи являются следующие:

органическое поражение ЦНС, нарушение фонематического восприятия, социальные причины, а также физическая ослабленность ребенка частыми заболеваниями, недоношенностью.

· нарушение речи приводит к возникновению недостатков в развитии психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, а также в эмоционально-волевой и личностной сфере.

ГЛАВА 2. Методика и анализ диагностических программ констатирующего эксперимента

2.1 Организация и проведение констатирующего эксперимента

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР самым распространенным недостатком речи является нарушение звукопроизношения, которое может встречаться на любом уровне общего недоразвития речи.

Для определения уровня нарушения звукопроизношения было проведено обследование детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Организация исследования:

1. Исследование организовано на базе дошкольного отделения ГБОУ «Школа № 362» города Москвы в группе для детей с ОНР.

2. Характеристика участников эксперимента: дети с нарушением речи - 8 человек, дети с нарушение речи III уровня, контрольная группа - 8 человек с развитием речи в соответствии с возрастной нормой.

Констатирующий эксперимент включал два этапа:

I - Обследование детей с общим недоразвитием речи для уточнения уровня сформированности фонетических процессов.

II - диагностика родителей с целью выявления их готовности к сотрудничеству в логопедическом процессе.

Логопедическое обследование базировалось на методических исследованиях и включало изучение документации (медицинских карт, заключения от ПМПК), сбора сведений от психолога, воспитателей, учителя - логопеда, проведения анкетирования и собеседования с родителями.

Очень важно своевременно и полно обследовать речь ребенка, имеющего отклонения в произношении. При логопедическом обследовании детей нужно, прежде всего, детально изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата, тщательно обследовать состояние звукопроизношения, определить состояние фонематического восприятия [46]. Индивидуальное всестороннее обследование речи ребенка способствует наиболее точному установлению уровня его речевого развития.

В целях более эффективного использования периода обследования, процесс которого требует больших временных затрат, были использованы не только методы индивидуального обследования с использованием наглядного материала, но и процесс наблюдения за детьми в свободном общении, в играх и на занятиях с логопедом.

Основой для логопедического обследования явилась адаптированная для дошкольного возраста методика Трубниковой Н.М.[41] При обследовании речи было изучено строение и подвижность органов артикуляционного аппарата, состояние звукопроизношения, фонематического восприятия, уровень сформированности словарного запаса, грамматического строя, связной речи, а также слоговой структуры слова.

Методика обследования произвольной моторики пальцев рук

Исследование статической координации движений

Задание 1: «Второй и пятый пальцы выпрямить, остальные собрать в кулак, удержать позу под счёт 1-15 на правой, левой и обеих руках».

Задание 2: «Положить третий палец на второй, остальные собрать в кулак, удержать под счёт (1 -15) в той же последовательности».

Отмечаются: плавное, точное и одновременное выполнение проб; напряжённость, скованность движений; невозможность удержания созданной позы, невыполнение движения.

Исследование динамической координации движений

Задание 3: «Попеременно соединять все пальцы рук с большим пальцем (первым), начиная со второго пальца правой руки, затем левой, обеих рук одновременно».

Задание 4: «Менять положение обеих рук одновременно: одна кисть в позе «ладони», другая сжата в кулак (5-8 раз)».

Отмечаются: плавное, точное и одновременное выполнение проб; напряжённость, скованность движений, нарушение темпа выполнения движений (не под счёт логопеда); нарушение переключения от одного движения к другому, наличие синкинезий, гиперкинезов, невозможность удержания созданной позы, невыполнение движения.

Методика обследования состояния органов артикуляционного аппарата

Исследование двигательных функций артикуляционного аппарата

Задания: вытянуть губы в трубочку и удержать позу под счёт до 5; сделать «хоботок», удержать позу под счёт до 5; сделать движение нижней челюсти вправо, затем влево; выдвинуть нижнюю челюсть вперёд; положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счёт до 5;положить широкий язык на верхнюю губу и подержать под счёт до 5; широко открыть рот и чётко произнести звук [а]; сделать выдох на лёгкий предмет.

Исследование динамической организации движений органов артикуляционного аппарата.

Задания: оскалить зубы, широко открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, занести язык за нижние зубы, закрыть рот; широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижней губы, поднять кончик языка к верхним зубам, затем опустить за нижние зубы и закрыть рот; положить широкий язык на нижнюю губу, поднять боковые края и кончик языка, чтобы получилась «чашечка», занести эту «чашечку» в рот, опустить кончик языка за нижние зубы и закрыть рот; повторить звуковой и слоговой ряд несколько раз:«а-и- у»,«ка-па-та», «пла-кло-тлу» «рал-лар-тар-тал».

Отмечается: движения выполняются в полном объеме, правильно; нарушение переключения от одного движения к другому, наличие синкинезий, гиперкинезов, невозможность удержания созданной позы, невыполнение движения, малая активность небной занавески; движения не удается.звукопроизношение дети недоразвитие

Методика изучения фонематических процессов

Обследование состояния функций фонематического слуха

Опознавание фонем.

Задание 1: «Подними руку, если услышишь гласный звук [о] среди других гласных»

Отмечается: умение выделять на слух гласный звук среди набора других гласных звуков.

Задание 2: «Подними руку, если услышишь согласный звук [к] среди других согласных звуков».

Отмечается: умение выделять на слух согласный звук среди набора других согласных звуков.

Повторение слогового ряда

Задание 3: «Повторить за логопедом слоговые ряды со звонкими и глухими согласными, с шипящими и свистящими, с сонорами»

Отмечается: умение воспринимать и различать звуки (звонкие и глухие, шипящие и свистящие, соноры), правильность произношения слоговых рядов с различными звуками.

Выделение исследуемого звука среди слогов

Задание 4: «Поднять руку, если будет услышан заданный звук». Отмечается: умение выделять на слух слоги с заданным звуком.

Называние картинок и определение отличий в названиях Задание 5: «Назвать картинки и определить отличия в названиях этих картинок: бочка - почка, коза - коса, дом - дым».

Отмечается: умение правильно называть картинки и определять отличия в названиях этих картинок.

Обследование звукового анализа слова

Назвать первый ударный гласный звук

Задание 1 «Скажи, какой первый звук в слове Оля? Юра? Аня? уши? осы? ». Отмечается: умение правильно выделять в слове первый ударный гласный звук и называть его.

Выделить последний согласный звук в словах

Задание 2 «Скажи, какой последний звук в слове ус? кот? сыр? стакан? щенок? стол?».

Отмечается: умение правильно выделять согласный звук в конце слова и называть его.

Выделить согласный звук из начала слова

Задание 3 «Скажи, какой первый звук в слове сок? шуба? магазин? щука? чай?».

Отмечается: Умение правильно выделять согласный звук в начале слова и называть его.

Выделить последовательно каждый звук в словах

Задание 4 «Какие звуки в слове мак? зонт? крыша? танкист? самолёт?». Отмечается: умение правильно и последовательно выделять каждый звук в слове.

Методика обследования произношения звуков

При обследовании звукопроизношения применяются задания, состоящие из произношения звука в различных фонетических условиях: изолированно, в слогах, в словах, во фразовой речи.

Для проверки произношения звуков используются специально подобранные предметные и сюжетные картинки. В их названиях должны быть такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале, середине и конце слова. Проверяются следующие группы звуков: гласные - а, о, у, э, и, ы; свистящие, шипящие, аффрикаты - с, сь, з, зь, ц, ш, ж, щ, ч; сонорные - р, рь, л, ль, м, мь, н, нь; глухие и звонкие парные - п - б, т - д, к - г, ф - в в твердом и мягком звучании (п' - б' т' - д', к' - г', ф' - в'), йотированные гласные. При обследовании каждой группы звуков отмечается, как произносится

проверяемый звук (изолированно, в слогах, в словах) и как он используется в самостоятельной связной речи.

На основе полученных данных определяется характер нарушения произношения: а) отсутствие звуков (рама - ама); б) искажение звуков (с - межзубный);в) замена звуков (ж - заменяется межзубным с; звук ч - заменяется тъ); г) смешение звуков (ребенок умеет говорить оба звука, но в речи смешивает их: часы - тясы).

2.2 Организация и проведения констатирующего эксперимента с участием родителей

В экспериментальную группу были отобраны 10 детей. В целях педагогической этики и корректности вместо фамилий родителей, принявших участие в эксперименте и во всех записях использовались данные детей, участвовавших в эксперименте.

Целью эксперимента с участием родителей явилось определение степени их готовности к сотрудничеству с логопедом в коррекционной работе с детьми. Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов:

1 этап. Беседы и анкетирования, для установления степени готовности

...

Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.