Формирование познавательной активности учащихся младших классов посредством ознакомления с бытом и традициями народов мира

Интерес к учению может быть относительно устойчив, и связан с определённым кругом предметом, заданий. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся подростков, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения ещё не настолько силён, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренние побуждения интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах.

Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать, и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника.

Локализация познавательных интересов может быть также очень различной. Значительная часть учащихся имеет очень неясную, аморфную локализацию. У них чаще всего и можно обнаружить ситуативный интерес. [29]

Наконец, известную группу школьников каждого класса составляют учащиеся с чётко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными интересами.

Стержневые, доминирующие интересы лежат у основания склонностей, способностей учащихся, определяют будущую профессию и поэтому представляют собой большую ценность для личности.

В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее управлять.

Теоретический анализ и практика обучения показывают, что наиболее благоприятны для учебного процесса широкие интересы учащихся с выраженной доминантой.

Если мы признаем, что познавательный интерес - значительный фактор обучения, определяющий мотив учебной деятельности школьника, то очень важно знать его проявления, признаки, по которым можно судить о наличии его у учащихся, о том, какие стороны, приёмы обучения вызывают интерес, какие оставляют его нейтральным, а какие вовсе гасят интерес к учению.

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.

Вопросы учащегося, обращённые к педагогу, более всего знаменуют познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь ещё неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Инертный, равнодушный к учению ученик не задаёт вопросов, его интеллект не тревожат нерешённые вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на занятие е вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения. [29]

Отчётливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретённым багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретённых знаний к различным ситуациям и задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.

Ещё один очень ценный для интереса показатель интеллектуальной активности школьника - стремление поделиться с товарищами, педагогом новой информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить педагог без достаточных усилий, - это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все её проявления в познавательном интересе.

Другим параметром показателей, по которым педагог может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональные проявления учащихся служат достаточно ясными показателями для учителя. Эти проявления часто настолько тонки и неуловимы, что только по ним одним составить впечатление об уровне развития познавательного интереса бывает затруднительно. Лишь в совокупности с другими параметрами они могут создать полную картину интересов учащихся.

Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся. [29]

Прежде всего, они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости.

Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжён со стремлением преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи. В естественных условиях учебного процесса педагог наглядно видит эти полярные группы учащихся, из которых одна производит множество проб, отыскивает различные подходы и способы решения, другая либо не отвечают на вопросы педагога, либо отвечают не по теме.

Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника очень наглядно и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлению к завершённости учебных действий. Интерес всегда связан с поглощённостью деятельностью, с уходом в деятельность, несмотря на посторонние раздражители. Лишь завершив начатую работу, школьник реагирует на них. Тот же процесс деятельности, который не привлекает ученика, скорее связан с мотивами внешней мотивации (не получить плохой оценки от педагога, не поставить себя в неловкое положение перед педагогом, перед товарищами). Подлинно познавательный интерес основан на мотивах внутренней мотивации, а не внешней, когда школьник поглощен увлекательной деятельностью, старается достигнуть положительных результатов.

Распознавание познавательного интереса возможно не только в сфере учебной деятельности, но и за её пределами, так как школьник руководствуется интересом не только на занятиях . Наоборот, его свободная деятельность в ещё большей мере раскрывает нам и характер, и глубину, и локализацию, и осознание познавательного интереса.

В свободном выборе, оказывая предпочтение определённой области знаний, деятельности, кругу чтения, занятиям в часы досуга, школьник раскрывает и свои интересы, и свои потенциальные возможности, и все накопленные им в учении и трансформированные в желанной работе способы познавательной и практической деятельности.

Свободный выбор деятельности в часы досуга, предпочтение тех или иных занятий в свободное от занятие в время - важнейший показатель интересов и склонностей учащихся. Это весьма серьёзная социальная, не только педагогическая проблема, от верного решения которой зависит не только развитие интересов человека, но и его активная позиция в жизни.

1.2 Способы развития познавательной активности на занятиях по ознакомлению с бытом и традициями народов мира

познавательный активность дополнительный образование

В основе любой деятельности человека лежит главная функция психики - функция управления конкретными процессами человеческой деятельности советский философ М.С. Коган выделяет несколько блоков управления человеческой деятельностью:

1. Выработка мотивации - субъект должен иметь внутреннюю мотивацию.

2. Конкретная ориентация выражается в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия.

3. Психика должна обеспечить владение субъектом исполнительскими механизмами, умение оперировать ими.

4. Блок оценки результативности действий, благодаря которым становится возможной обратная связь.

Сущность каждого из блоков структуры самоуправления процессом учения:

1. Мотивационный компонент (потребности, интересы, мотивы). Обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания.

2. Ориентационный компонент - принятие учеником цели учебно-познавательной деятельности, планирование и прогнозирование.

3. Содержательно - операционный. Состоит из системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения. (Инструменты получения и переработки информации и применение знаний на практике).

4. Ценностно-волевой компонент включает в себя внимание, волю.

5. Оценочный компонент - получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сличения результатов деятельности с выполняемой задачей.

Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом обучения. [21]

Познавательная деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру.

Таким образом, педагог дополнительного образования может разработать свои собственные способы развития познавательной активности обучающихся, основанные на развитии внутренней мотивации. А это в свою очередь будет способствовать включению школьников в процесс активного поиска необходимых знаний.

Типы познавательного действия (Шаламова Т.И. 1982г.). Действия, подводящие к осознанию необходимости нового познания:

А) предварительные практические действия (таблицы, схемы, опыты, примеры), подводящие к осознанию недостаточности известных теоретических знаний, объяснения новых фактов, явлений, процессов.

Б) действия по осознанию практической и теоретической значимости изучаемого вопроса.

В) действия, по анализу и сопоставлению фактов, явлений.

Г) выдвижение гипотез и привлечение имеющихся у школьников теоретических знаний для их обоснования.

1. Действия по созданию фактической базы для дальнейших теоретических обобщений.

А) актуализация известных фактов.

В) накопление новых фактов.

2. Действия по обобщению фактического материала.

А) первичные обобщения на основе сравнения (сопоставления и противопоставления фактов).

Б) новые обобщения, основанные на предшествующих обобщениях (обобщения второго и т.д. порядка). Этот ряд обобщений приводит к итоговым обобщениям занятие а, темы. Обобщения должны включать стержневую идею курса.

3. Действия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной действительности.

А) нахождение новых случаев проявлений общего в конкретном.

Б) применение обобщений к объяснению внешне противоречивых фактов, явлений.

В) использование обобщений в измененных ситуациях.

1.2.1 Виды, приёмы развития познавательной активности

Существуют следующие приемы формирования познавательной активности на занятиях педагога дополнительного образования:

Творческие задания.

Цели:

· повысить интерес учащихся к предмету;

· дать возможность проявиться творческим способностям учащихся;

· развивать речь учащихся, умение отстаивать собственное мнение.

Творческие задания могут выражаться:

1. в составлении кроссворда по теме, использовании его для контроля знаний других учащихся;

2. в сочинении сказки или стихотворения, о каком-либо физическом явлении;

3. в рисунке;

4. в составлении ребуса о каком-либо физическом явлении, физической величине;

5. в изготовлении динамического пособия;

6. рекламирование того или иного физического явления, физической величины;

7. в составлении опорных схем и конспектов;

В начале каждого последующего занятие а идет защита, обсуждение и оценка творческого задания, как автором работы, так и товарищами в классе.

Творческие задания дают возможность проявить себя любому из учащихся, при этом формы работы выбирает для себя сам ученик. Так, дети с математическими способностями чаще работают со схемами или таблицами, динамическими пособиями. Дети «гуманитарии» выбирают более творческую работу со словом и цветом. [20,26]

Дидактические игры.

Цели:

· повысить интерес к занятию;

· индивидуализировать и коллективизировать познавательную деятельность учащихся на занятии;

· развитие наблюдательности, умения видеть необычное в знакомых вещах;

· активизировать познавательную активность учащихся.

Игра, учение и труд являются основными видами деятельности человека. При этом игра готовит учащегося, как к учению, так и к труду, сама, являясь одновременно и учением и трудом.

1) Игры с жесткими правилами:

· лото;

· работа с шифровками (чайнворды; плетенки; ребусы; головоломки);

· домино;

· компьютерная игра (графический диктант)

2) Ролевые игры:

· аукционы;

· маскарады;

· соревнования

3) Игра-семинар.

Лучшей формой его проведения служит игра типа телевизионной «Что, где, когда?». В число вопросов можно включать интересные факты, события из истории стран народов мира, их быта и культуры.

Семинары можно проводить и по типу других игр: «Звездный час», «Поле чудес» и т.д.

Использование информационных технологий.

Цели:

· совершенствование учебно-воспитательного процесса в работе педагога дополнительного образования за счет применения информационно-коммуникационных технологий;

· формирование навыков работы с информационно-образовательными ресурсами.

Особое место в условиях глобальной информатизации [28,32] занимают информационные технологии, которые рассматриваются нами как:

· средство обучения, обеспечивающее эффективность образовательного процесса;

· инструмент познания, способствующий формированию художественно - эстетического направления мировоззрения;

· средство развития личности, способной адаптироваться к новым достижениям научно-технического прогресса;

· объект изучения, расширяющий кругозор и открывающий новые возможности для совершенствования учебно-познавательной деятельности;

· средство коммуникации, обеспечивающее оптимизацию решения познавательных задач.

Конструирование занятия с использованием информационных технологий требует детальной проработки каждого его элемента. Для конструирования занятия педагогу предлагается следующий алгоритм.

1. Постановка задачи на использование информационных технологий на занятии;

1.1 Анализ содержания занятия на возможность и целесообразность использования информационных технологий с целью оптимизации познавательной деятельности;

1.2 Структурирование задач;

1.3.Прогнозирование результатов деятельности, организованной посредством информационных технологий.

2. Определение информации, обеспечивающей решение познавательных задач посредством информационных технологий:

2.1. Формулирование основных требований к значимой информации;

2.2. Выявление источников важной информации.

3. Выбор средств информационных технологий, адекватных поставленным задачам:

3.1 Соотнесение функциональных возможностей средств информационных технологий с целями деятельности.

3.2. Определение условий использования средств информационных технологий.

4. Разработка методики использования информационных технологий в процессе решения задач:

4.1. Определение этапов решения задачи посредством информационных технологий.

4.2. Анализ результатов решения образовательных задач посредством информационных технологий.

Использование информационно-коммуникационных технологий на занятиях физики позволяет: формировать у учащихся умения и навыки информационно-поисковой деятельности (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем).

В своей работе педагог использует ИКТ при объяснении нового материала, постановке эксперимента, организации самостоятельной работы, проведении лабораторных работ, контроле знаний учащихся и т.д. Педагогом практикуется проведение занятие презентаций.

Практика использования информационных технологий подтвердила теоретические предположения, что Информационные технологии [29] способствуют:

· развитию аналитических способностей (анализ информационных моделей, сравнение, обобщение);

· развитию проекционных и конструкторских способностей;

· развитию психических функций (логическое мышление, память, внимание, воображение, восприятие, др.);

· формированию коммуникативных навыков;

· развитию умения строить информационные модели изучаемых процессов;

· развитию умения предвидеть последствия принимаемых решений и делать правильные выводы;

· выявлению адекватности и применяемости способа к условию задачи;

· готовности к самостоятельной работе.

С использованием информационных технологий обучения повысился интерес у ребят к занятию, снижена трудоемкость процесса.

1.2.2 Возрастные особенности младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. [40]

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии учащихся младших классов и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.[35]

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.[20,21,22,23,25]

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа учащихся младших классов, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.[17]

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д. [18]

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха.

С формированием учащихся младших классов произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.[29]

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет, соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.[28]

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».[25]

Развитие личности учащихся младших классов зависит от степени самостоятельности личности ребенка и оценки ребенка взрослыми, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет педагог дополнительного образования детей. Именно он может открыть в ребенке не только познавательные способности, но и творческие. Все это будет способствовать воспитанию самостоятельной и активной личности школьника.

Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Именно взрослый может направить воспитательный процесс в процесс формирования познавательной активности ребенка.[20,21]

Именно в младшем школьном возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. А это способствует формированию устойчивой активной позиции ребенка в обществе. [15]

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха. [34]

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером познавательной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача педагогов дополнительного образования- создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.[33]

1.2.3 Особенности работы педагога дополнительного образования детей в образовательном учреждении

Учреждения дополнительного образования могут рассматриваться в качестве воспитательной организации, так как специально создаются государством и негосударственными структурами, и имеются своей основной задачей социальное воспитание определенных возрастных групп населения.

Исходным в идентификации учреждений дополнительного образования в данном качестве следует считать рассмотрение социализации как «развития и самоизменения человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры., что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах». Отсюда социальное воспитание представляет собой процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях; взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленного позитивного развития и приобретения духовно-ценностной ориентации. [25]

Условия для управления социализацией создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах:

1) организации социального опыта ребенка;

2) его образования;

3) индивидуальной помощи ему.

Отличительные черты того или иного вида воспитательных организаций определяются:

· целым рядом факторов, их функцией в национальной системе, социального воспитания;

· исторической линией оформления в общественном сознании этой функции;

· государственной политикой в сфере воспитания;

· стихийными процессами развития того или иного общественного института, имеющими циклический характер;

· конкретной социальной ситуацией, в которой осуществляется анализ, и самим подходом к анализу.

И, тем не менее, было целесообразно в качестве первой особенности учреждений дополнительного образования детей выделить специфику вхождения ребенка в воспитательную организацию. Посещение учреждения дополнительного образования является для ребенка добровольным, то есть исключает обязательность на какое-либо принуждение. Это выражается в том, что отсутствие его не может быть препятствием для продолжения образования, приобретения профессии. Добровольность также связана с самостоятельным выбором ребенком содержания предметной деятельности, длительностью участия в жизни того или иного детского объединения. Так как многочисленные учреждения дополнительного образования предлагают различные услуги, здесь наиболее ярко проявляется характер отношений, когда ребенок и его родители выступают в качестве заказчиков образовательной услуги. Отношения «заказчик - исполнитель» создают предпосылки для выбора предметной направленности деятельности в учреждениях дополнительного образования детей. Отсюда возникает такая специфическая черта учреждений дополнительного образования, как постоянная ориентированность на привлечение детей, так как от этого зависит для педагога возможность реализовать образовательную программу. [35,38]

Такой принцип комплектования воспитательной организации, как добровольность, создает необходимость обеспечить мотивацию участия в деятельности у учащихся. Общепризнано, что мотив является результатом соотнесения в сознании индивида образа потребности и образа встреченного предмета. Следовательно, развитие у школьников мотивации участвовать в деятельности детских объединений предполагает конструирование таких ситуаций жизнедеятельности, в которых окружающие предметы порождают у детей привлекательные (подобные образам потребностей) образы вышеназванных занятий. Содержание социального воспитания в учреждениях дополнительного образования должно включать, с одной стороны, непосредственное побуждение, заражение, вовлечение учащихся в совместную деятельность, а с другой - ориентировать ребенка на осознание значимости и ценности этих занятий.

Добровольность вхождения в воспитательную организацию в данном случае обеспечивается:

1) предоставлением возможностей выбора различных форм реализации себя, того или иного объединения, соответствующего их интересам и наклонностям;

2) созданием возможностей перехода из одного объединения в другое и переключением с одного вида деятельности на другой в рамках одного объединения;

3) применением индивидуальных сроков и темпов выполнения программ.

Такие объективные факторы, как отсутствие жестких образовательных стандартов в учреждениях дополнительного образовали и заинтересованность педагога в том, чтобы ребенок посещал занятия вне прямой зависимости от академических успехов, определяют следующие особенности учреждения дополнительного образования:

- креативность (творческость) жизнедеятельности детских объединений;

- дифференциация воспитательного процесса:

- индивидуализация воспитательного процесса (реагирование времени, темпа и организации пространства при освоении содержания образования);

- обращенность к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка;

- стремление создать подлинный диалоговый характер взаимоотношений между педагогом и воспитанниками.

Креативность функционирования детских сообществ в учреждениях дополнительного образования выражается в развитии элементов исследовательской работы, конструирования, опытничества, в первых пробах в области искусства и литературы. Согласно завету С.Т. Шацкого сам быт учреждений дополнительного образования организован с обилием художественных и творческих форм, так что ребенок добровольно подчиняется требованиям педагога, то есть «свободная стихия» превращается в закон жизни, принимаемый воспитанником добровольно. [20,21,22,23]

Дифференциация воспитательного процесса может быть отнесена, к важным особенностям учреждения дополнительного образования детей. Например, в большинстве воспитательных организаций детские объединения (классы в школе, отряды в загородном лагере) создаются без учета интересов, входящих в них подростков. Кроме того, положенное в основу объединения воспитанников увлечение может быть достаточно узким, а при последующем уточнении круга интересов участников могут изменяться как состав группы, так и содержание деятельности, дифференциация связана не только с желаниями воспитанников, но и с их возможностями. Учреждения дополнительного образования детей и детско-подростковые объединения могут существенно различаться по уровню сложности реализуемых программ. [12]

Индивидуализация воспитательного процесса выступает как регулирование времени, темпа и организации пространства при освоении содержания социального опыта и образования. Данное преимущество учреждений дополнительного образования связано с отсутствием строго определенного места в государственной системе социального воспитания. В отличие от школы, которая, как правило, готовит выпускника к следующей ступени профессиональной подготовке, для учреждения дополнительного образования детей возможен и внешне тупиковый вариант. Социальный опыт, дополнительные сведения и т.д., приобретенные в учреждениях дополнительного образования детей, не обязательно становятся основой будущей профессии, а в большей мере организуют опыт самостоятельной свободной ориентации в различных (сферах деятельности. Поэтому как долго и насколько интенсивно ребёнок осваивал дополнительную образовательную программу, становится не столь уж и важным.

Понятие «дополнительный» («дополнительное») имеет два значения:

1) дополнительное - это то, что делает более полным, прибавляясь к чему-нибудь, восполняя недостающее в чем-нибудь;

2) дополнительное предстает как прибавление сверх, помимо необходимого.

Другими словами, дополнительное образование призвано дополнить каждому воспитаннику ту общую и необходимую для всех основу, которую обеспечивает школа, с помощью разных материалов и по-разному. Это дополнение должно осуществляться в русле желаний и возможностей ребенка (и его родителей), общества и государства, причем в сторону превышения насущно необходимого. Существует объективная диалектическая зависимость дополнительного образования от основного, и заключается она в определении государством того содержания образования, которое является основным (общим и обязательным). Дополнительное образование обречено на периферийную роль - быть обращенным в прошлое и в будущее. Его содержание составляет то, что перестало быть общим и обязательным, и то, что еще не стало таковым. Эта периферийность не принижает значения дополнительного образования, а наоборот, она делает его мощным средством гуманизации системы образования. В целом все, что из-за тех или иных условий невозможно положить в основу всем (или всем, кто выбрал тот или иной профиль), можно добавить по возможности и желанию, углубляя, расширяя и применяя школьные знания. [35]

Дополнительное образование, осуществляемое в различных воспитательных организациях, выделяется на основе специфической функции дополнения общего, дополнения как унифицированного, как базового, как обязательного и как академического (теоретического). Но дополнительное образование как раз не является унифицированным, оно ориентировано не столько на удовлетворение общественной потребности в подготовке нового поколения к участию в производстве и культурной жизни страны, сколько на удовлетворение индивидуально-групповых образовательных потребностей, которые объективно не могут быть учтены при организации массового образования.

Противопоставление дополнительного образования унификации массовой школы проявляется как в его содержании, так и в способах освоения. Дополнительная образовательная программа создается как методическое обеспечение образовательного процесса группы детей, состав которой определяется наличием у них той или иной образовательной потребности, что может быть связано как с возрастными особенностями, так и с ценностями социальной, этнической, субкультурной группы, индивидуальными интересами и возможностями.

Обращенность к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка обеспечивается включением ребенка в деятельность. Результатом включения является состояние включенности - своеобразное начало субъектного отношения к деятельности. Включенность понимается как личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты (В.В. Рогачев). Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным отношение личности к данной деятельности, другими словами, состояние включенности В.В. Рогачёв характеризует интериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности.[22]

В учреждениях дополнительного образования благодаря личностно ориентированному информированию, помощи в самоопределении происходит проектирование ребенком вариантов участия в совместной деятельности, которая становится для него деятельностью в полном смысле слова, то есть приобретает необходимые атрибуты: собственные для личности цель, предмет, объект, средства.

Стремление создать подлинный диалоговый характер взаимоотношении между воспитателями и воспитанниками в учреждениях дополнительного образования позволяет осуществлять индивидуальную педагогическую помощь детям по широкому кругу проблем.

Выводы по первой главе

Изучив научно - методическую литературу по проблеме развития познавательной активности, рассмотрев критерии и уровни, способы и приёмы развития познавательной активности на занятиях по ознакомлению с бытом и традициями народов мира, мы пришли к выводу, что данная тема является актуальной для нашей системы дополнительного образования детей. Формирование познавательной активности, безусловно, приводит к реализации творческого потенциала растущего человека, чем и должен заниматься педагог дополнительного образования.

Познавательная активность - это избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности.

Познавательную активность можно рассматривать с разных сторон: как мотив учения, как устойчивую черту личности, как сильное средство обучения. Для того чтобы активизировать учебную деятельность школьника нужно систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательную активность и как мотив, и как стойкую черту личности, и как мощное средство обучения.

Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

Познавательная активность как педагогическое явление - это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой - результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную активность. Таким образом, оба вида познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом.

На педагога возлагается большая ответственность за развитие детей. Педагог должен знать особенности каждого ребенка и уметь выбрать правильный подход для работы с детьми. В большинстве случаев доброжелательная доверительная обстановка между педагогом и учащимися на занятиях является необходимым условием для формирования познавательной активности учащихся младших классов.

Глава 2. Практическая работа по развитию познавательной активности учащихся младших классов посредством ознакомления с бытом и традициями народов мира

2.1 Проведение констатирующего эксперимента

В результате изучения педагогической литературы, мы поставили цель исследования: разработать и апробировать пути эффективного формирования познавательной активности учащихся начальной школы посредством ознакомления с бытом и традициями народов мира

Задачи:

1. Выявить уровень развития познавательной активности учащихся начальной школы на констатирующем этапе;

2. Провести педагогическое наблюдение

3. Разработать и осуществить учебные занятия и соответствующее методическое обеспечение внеучебного процесса, направленных на формирование познавательной активности учащихся младших классов средствами ознакомления с бытом и традициями народов мира

4. Апробировать методическое обеспечение внеучебного процесса, направленное на формирование познавательной активности учащихся 4-го класса.

Диагностика проводилась по методике Виктора Петровича Третьякова, что позволило нам выявить уровень познавательной активности учащихся начальной школы.

Исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ № 416 «Школа развития личности имени Веры Васильевны Павловой». В анкетировании приняло участие 12 школьников, из них 5 девочек, 7 мальчиков. Школьникам было предложено прочитать вопросы анкеты, выделить тот вариант ответа, который им подходит больше.

Анкета была немного изменена, для того, чтобы сложилась четкая картина по сформированности познавательной активности не только в учебной деятельности, но и во внеучебной деятельности учащихся младших классов. Диагностика проводилась после занятий в группе продленного дня.

Помимо проведения диагностики мы осуществили педагогическое наблюдение по критериям, предложенным Е.Т. Коротаевой.

Уровни познавательной активности	Психолого-педагогические особенности учащихся (собственно параметры наблюдения педагога)
Нулевой уровень	Учащиеся пассивны. С трудом включаются в учебную работу. Не в состоянии самостоятельно решать учебную задачу и не пытаются искать собственное решение.
Относительно активный уровень	Включение учащихся в учебную деятельность связано с эмоциональной привлекательностью и не подкрепляются волевыми и интеллектуальными усилиями. Охотно приступают к новым видам работы, однако при затруднениях легко теряют интерес к учению.
Исполнительно активный уровень	Умение подчинять эмоциональные и волевые усилия определенной учебной цели отличает этих учащихся.
Активный уровень	Достаточно осознанно воспринимают учебную задачу, с желанием включаются в учебную деятельность, часто предлагают оригинальные пути решения, работают самостоятельно.
Творческий уровень	Особые задатки, одаренность. Учащиеся способны выразить свое особое неповторимое отношение к миру.

2.2 Анализ результатов диагностики

В результате педагогического наблюдения школьники разделились следующим образом.

На первом занятии:

· Нулевой уровень - 2 обучающихся, что составляет 17%

· Относительно активный уровень (постепенно теряют интерес к занятию) - 8 обучающихся, что составляет 66 %

· Активный уровень - 2 обучающихся (работают самостоятельно), что составляет 17 %

Диаграмма 1

На последнем занятии:

· Нулевой уровень - отсутствует

· Относительно активный уровень (постепенно теряют интерес к занятию) - 5 обучающихся, что составляет 42 %

· Активный уровень - 7 обучающихся (работают самостоятельно), что составляет 58 %

Диаграмма 2

После обработки результатов мы получили средний балл по группе, что составляет - 12 баллов, максимальное значение - 24 балла. Это говорит о том, что уровень сформированности познавательной активности учащихся младших классов не выходит на активный уровень по критериям, предложенными Каратаевой.

Вычисляем средний бал для каждого ученика по группе по формуле:

Ср. бал = сумма всех балов в группе / число вопросов в группе;

Составляем сводную ведомость по группе такой формы:

Имя	Средний показатель	Уровень
Анисова С.В.	11	низкий
Ангарова В.П.	12	низкий
Бойров И.К.	10	низкий
Вантипов Е.И.	14	достаточный уровень
Венова О.В.	13	низкий
Горова С.А.	15	достаточный уровень
Желонава Ж.Е.	12	низкий
Ийчук В.П.	10	низкий
Лостерина Е.В.	14	достаточный уровень
Оваг О.М.	13	низкий
Сумминорова А.Д.	15	достаточный уровень
Тифонова А.К.	12	низкий
Сумма	288

Средний балл по классу: 12

Максимальный балл по классу: 24

Общая сумма баллов: 288

Таким образом, школьники набрали только половину максимально возможных баллов, что говорит о недостаточно высоком уровне познавательной активности школьников.

85% и больше - оптимальный уровень,

65 - 84% - достаточный уровень,

40 - 64% - низкий.

Выводы второй главы

Практическая работа по формированию познавательной активности учащихся младших классов состояла из двух этапов:

1. Проведение педагогического наблюдения по критериям, предложенным Екатериной Трофимовой Коротаевой.

В результате проведенного наблюдения нами были составлены протоколы наблюдения, в которых видна динамика развития познавательной активности, что свидетельствует о повышении активности учащихся на занятиях по ознакомлению с бытом и традициями народов мира

После проведенных занятий по ознакомлению с бытом и традициями народов мира в протоколах наблюдения исчез Нулевой уровень познавательной активности, когда учащиеся пассивны, с трудом включаются в работу, не в состоянии самостоятельно решать задачу и не пытаются искать собственное решение

2. Проведение диагностики изучения отношения к занятию по методике Виталия Петровича Третьякова. Данная методика направлена на выявление среднего показателя активности учащихся на занятии. В результате анкетирования у школьников проявился уровень познавательной активности в среднем по группе - 12 баллов, что составляет 50% от максимально возможного количества баллов. Данный факт говорит о том, что познавательная активность на первом занятии была недостаточно высокой.

Заключение

Проведённое исследование позволило сделать вывод о том, что, необходимость изучения проблем формирования познавательной активности учащихся в процессе обучения в колледже обусловлена причинами социального и личностного плана. Социальная необходимость связана с ускорением темпов научно - технического прогресса, кардинальных изменений во всех сферах жизни общества. Личностная необходимость отражает психические особенности.

Анализ современного состояния изучаемой проблемы формирования познавательной активности учащихся позволил выявить недостаточность разработки её в теории и на практике профессионального образования, вследствие такой характеристики, как низкий уровень сформированности у учащихся познавательной активности.

Развитие познавательной активности способствует формированию позитивного отношения к теоретическому знанию, к учебной и профессиональной деятельности, освоению практических умений, формированию профессионально - личностных качеств учащихся, их мотивационной, когнитивной и организационной готовности к профессиональному самообразованию, создание основы для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности, что способствует обеспечению профессиональной мобильности будущего специалиста.

Анализ теоретических исследований и практики профессионального обучения позволил определить сущность, структуру познавательной активности учащихся в процессе теоретического обучения. Было выявлено отсутствие целостной концепции формирования познавательной активности.

Как итог работы можно с уверенностью утверждать, что для эффективного формирования познавательной активности требуется такая организация профессионального обучения, которая предусматривает: постановку цели формирования познавательной активности; использование методов и средств, адекватных целям формирования познавательной активности.

В данном исследовании познавательная активность студентов рассматривается нами, как продуктивная деятельность, в которой проявляется их отношение к содержанию, характеру учебно-познавательной деятельности и стремление мобилизовать свои волевые усилия в условиях, направленных на формирование устойчивых познавательных интересов и мотивов.

Структура познавательной активности студентов представляет собой органичное единство следующих компонентов: содержательно-операционного, эмоционально-волевого и рефлексивно-оценочного.

Практическая реализация модели развития познавательной активности студентов происходила при следующих педагогических условиях:

· целевой направленности образовательного процесса на формирование устойчивых, познавательных интересов и мотивов у студентов в процессе учебной деятельности;

· психолого-педагогической диагностики познавательной активности студентов.

В качестве оценочной категории развития познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза я ориентировались на следующие уровни:

· высокий или творческий уровень, включающий сформированность знаний, умений и навыков учебной деятельности, устойчивый интерес к процессу обучения, проявление над ситуативности, рефлексии;

· средний или интерпретирующий уровень, включающий присутствие знаний, умений и навыков, неустойчивый интерес к процессу обучения, студенты не всегда проявляют рефлексию;

· низкий или воспроизводящий уровень, характеризующийся невысоким уровнем сформированное знаний, умений и навыков - учебной деятельности, формированием волевых усилий и устойчивого интереса, несистематической рефлексией.

В ходе формирующего эксперимента проведенного на базе ГБОУ СОШ № 416 «Школа развития личности имени Веры Васильевны Павловой» было показано, что процесс развития познавательной активности должен проходить поэтапно, в соответствии с компонентами учебной деятельности.

Развитие познавательной активности в образовательном процессе вуза было реализовано на трех этапах: мотивационно - прогностическом; операционно-доказательном; рефлексивно - оценочном.

Резюмируя вышесказанное, отмечу, что наиболее высокий уровень познавательной активности обусловлен учебной мотивацией, которая достигается постоянным побуждением студента к самосовершенствованию при создании соответствующих условий в образовательном процессе педагогического вуза, а также появлением у студентов желания добиваться новых, более высоких, по сравнению с предыдущим этапом обучения, результатов познавательной деятельности.

Список литературы

1. Аттестация педагогических кадров в учреж. доп. образования детей / Сост. В.П. Голованова. Москва. 2004.

2. Боровиков Л.И. Педагогика доп. Образования: Учеб метод. Пособие для руководителей детских творческих объединений . Новороссийск. 2004.

3. Буйлова Л.Н., Кочнева С.В. Организация методической службы. Москва 2002.

4. В.П. Голованов. Методика и технология работы педагога дополнительного образования. Москва 2004год.

5. Волохов А.В. Будем работать вместе/ Программы деятельности детских и подростковых организаций. - М., 1996.

...