Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Псковский государственный университет

Факультет образовательных технологий и дизайна

Кафедра теории и методики гуманитарного образования

Выпускная квалификационная работа

ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКИХ И РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ХОДЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ИЛЛЮСТРИРОВАНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Выполнила:

Вечерская О.В.

Руководитель:

Михайлова И.М.

Псков 2015

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования читательских и речевых умений младших школьников

1.1 Литературоведческие основы формирования читательских умений младших школьников

1.2 Психолингвистические основы формирования у младших школьников речевых умений

1.3 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

1.4 Понятие «читательские и речевые умения». Технологии формирования у младших школьников данных умений

1.5 Художественное иллюстрирование как средство формирования читательских и речевых умений в начальной школе

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию читательских умений у младших школьников

2.1 Диагностика сформированности читательских и речевых умений у младших школьников

2.2 Организационная работа по формированию читательских и речевых умений у младших школьников с использованием художественного иллюстрирования

2.3 Анализ результатов работы по формированию читательских и речевых умений у младших школьников

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Литературное чтение является базовым гуманитарным предметом в начальной школе, с помощью которого можно решать не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов задачи гуманитарного развития младшего школьника. Чтобы научить детей работать с произведением, необходимо сформировать специальные читательские умения. Эти умения, сформированные в начальной школе, будут необходимы и достаточны для того, чтобы в основной школе учащиеся умели полноценно читать, понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы разных жанров.

Актуальность исследования обусловлена тем, что, одной из главных задач обучения в начальной школе является формирование у младших школьников читательских и речевых умений. И хотя усилий в этом направлении прилагается немало, результаты нельзя назвать удовлетворительными, так как педагогическая практика показывает, что у детей в начальных классах навык чтения формируется недостаточно полноценно. Это приводит к тому, что школьники испытывают существенные затруднения при работе с вербальной информацией, требующей большого напряжения их интеллектуальных сил, и у них постепенно пропадает интерес к самому процессу чтения.

Работа над развитием речевых умений является одним из основных направлений учебно-методической деятельности учителя по совершенствованию речевой культуры младших школьников. Это практическое обучение русскому языку, обучение регулярное и систематическое обучение на образцах и посредством специальных упражнений, путём предупреждения и исправления ошибок; обучение литературным формам речи.

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Использование изобразительного искусства как наиболее эффективного средства передачи эмоционально-ценностного опыта отношения к миру, творческого опыта связано со свойственными младшим школьникам конкретностью восприятия, склонностью к подражательности, впечатлительностью, эмоциональной отзывчивостью и т. п. Одно из главных мест в развитии младших школьников средствами искусства принадлежит иллюстрации.

Иллюстрация является мощным средством воздействия на развитие личности младшего школьника. Уроки иллюстрирования способствуют развитию творческой фантазии детей, их нравственному и эстетическому воспитанию. Младшие школьники живо воспринимают прочитанные события, получают первые представления о добрых и злых поступках. Учителю следует иметь в виду то обстоятельство, что зачастую пример поведения героев любимых детьми книг оказывает на их собственное поведение по отношению к людям, природе гораздо более сильное влияние, чем что-либо другое. Иллюстрирование позволяет младшим школьникам проявлять художественно-творческую активность и применять на практике знания и умения, полученные при выполнении заданий по рисованию с натуры (по памяти и по представлению) и декоративной работе, а также содержит богатые возможности для осуществления межпредметных связей, для развития эмоционально-эстетического отношения к процессу иллюстрирования, к рисункам, к действительности.

Методологическую основу исследования составили: труды по психологической теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), способность к осмысленному чтению (А.П. Нечаев), очерки психологии обучения детей чтению (Т.Г. Егоров).

Объект исследования - процесс литературного и речевого развития младших школьников.

Предмет исследования - художественное иллюстрирование как средство формирования читательских и речевых умений младших школьников.

Цель исследования - опытно-экспериментальным путем доказать эффективность использования художественного иллюстрирования литературного произведения для формирования читательских и речевых умений у младших школьников.

Гипотеза исследования: систематическое использование приема художественного иллюстрирования на уроках литературного чтения способствует более эффективному формированию системы читательских и речевых умений.

Исходя из цели дипломного исследования, можно выделить следующие задачи:

1. Изучить психолого-лингвистические основы формирования у младших школьников читательских и речевых умений.

2. Выявить уровень сформированности читательских и речевых умений младших школьников.

3. Разработать и апробировать цикл уроков литературного чтения с использованием детского художественного иллюстрирования.

4. Выявить эффективность приема художественного иллюстрирования для формирования читательских и речевых умений в начальной школе.

Цели и задачи обусловили выбор следующих методов исследования:

1) теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

2) педагогический эксперимент;

3) анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы;

4) статистическая обработка результатов исследования с помощью непараметрического критерия знаков (z-критерия).

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 3 класса Кузнецовской средней школы.

Апробация: выступление с докладом по теме дипломного исследования на методическом объединении учителей начальной школы.

В соответствии с задачами настоящей работы сформирована структура работы, включающая: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

Глава 1. Теоретические основы формирования читательских и речевых умений младших школьников

1.1 Литературоведческие основы формирования читательских умений младших школьников

Литературное развитие трактуется в методике как возрастной и одновременно учебный процесс «развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями» [25, с.3], а также как процесс развития собственного литературного творчества детей.

В процессе изучения художественных произведений у младших школьников формируются первоначальные литературные представления об особенностях жанров устного народного творчества и письменной литературы (загадки, скороговорки, пословицы, сказки, рассказы, стихотворения, былины в пересказе для детей, басни), о художественном слове и его образной функции (слово в художественном произведении раскрывает определенную картину), о средствах выразительности письменной речи (художественные определения, сравнения, скрытые сравнения, одушевление неживой природы, эмоционально-оценочные слова). Эти представления формируются на практическом уровне (а не на уровне теоретических обобщений) с опорой на знания и умения [32].

Ситуации, создаваемые на уроках, направлены на то, чтобы ребенок пропустил через себя поступки, совершенные литературным героем, учился бы верить, дружить, любить, анализировать неадекватные ситуации. Такой подход обеспечивает развитие речи ученика, учит вступать в диалогические споры о перевоплощении литературных героев, дает прекрасную возможность развития монологической речи [30].

Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обусловливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками [3].

Понятия «художественный образ», «композиция», «персонаж» являются основами художественного произведения.

Сначала рассмотрим роды, виды и жанры художественной литературы. Одним из основоположников русского литературоведения был В.Г. Белинский. И хотя еще в античности были сделаны серьезные шаги в разработке понятия литературного рода (Аристотель), именно В.Г. Белинскому принадлежит научно обоснованная теория трех литературных родов [5].

Различают три рода художественной литературы: эпический (от греч. Epos, повествование), лирический (лирой назывался музыкальный инструмент, в сопровождении которого исполнялись нараспев стихи) и драматический (от греч. Drama - действие) [6].

Представляя читателю тот или иной предмет (имеется в виду предмет разговора), автор выбирает к нему разные подходы:

1) можно подробно рассказать о предмете, о событиях, с ним связанных, об обстоятельствах существования этого предмета и. т.д.; при этом позиция автора будет в той или иной степени отстраненной, автор выступит в роли своеобразного хрониста, рассказчика или выберет рассказчиком кого-нибудь из персонажей; главным в таком произведении станет именно рассказ, повествование о предмете, ведущим типом речи будет именно повествование; такой род литературы и именуется эпическим;

2) можно поведать не столько о событиях, сколько о том впечатлении, которое они произвели на автора, о тех чувствах, которые они вызвали; изображение внутреннего мира, переживаний, впечатлений и будет относиться к лирическому роду литературы; именно переживание становится главным событием лирики;

3) можно изобразить предмет в действии, показать его на сцене; представить читателю и зрителю его в окружении других явлений; такой род литературы является драматическим; в драме непосредственно голос автора будет реже всего звучать - в ремарках, то есть авторских пояснениях к действию и репликам героев.

Каждый род литературы в свою очередь включает ряд жанров.

Жанр - это исторически сложившаяся группа произведений, объединенных общими признаками содержания и формы. К таким группам относятся романы, повести, поэмы, элегии, рассказы, фельетоны, комедии и т.д. В литературоведении нередко вводится понятие литературного вида, это более широкое понятие, чем жанр. В этом случае роман будет считаться видом художественной литературы, а жанрами - различные разновидности романа, например, приключенческий, детективный, психологический, роман-притча, роман-антиутопия и т.д. [4].

Эпические и лирические произведения разделяются на крупные и малые жанры в большей степени по объему. К крупным относятся эпопея, роман, поэма, к малым - повесть, рассказ, басня, песня, сонет и т.д.

Малые эпические жанры, к которым относится рассказ - это «интенсивная» по содержанию проза: у писателя ввиду небольшого объема нет возможности «растекаться мыслию по древу», увлекаться подробными описаниями, перечислениями, воспроизводить большое количество событий в деталях, а сказать читателю зачастую нужно очень много.

Для рассказа характерны следующие черты:

· небольшой объем;

· в основу сюжета положено чаще всего одно событие, остальные лишь сюжетно очерчены автором;

· малое число персонажей: как правило, один-два центральных героя;

· автору интересна какая-то определенная тема;

· решается какой-то один главный вопрос, остальные вопросы являются «производными» от главного.

Итак, рассказ - это небольшое прозаическое произведение с одним или двумя основными героями, посвященное изображению какого-то одного события.

Теперь дадим определение понятиям «персонаж», «художественный образ», «композиция».

В учебном пособии «Введение в литературоведение» дается определение персонажа (герой, действующее лицо) - вид художественного образа, субъект действий, переживания, высказывания в произведении [33]. Чаще всего литературный персонаж - это человек, но могут действовать и разговаривать животные, растения, вещи, природные стихии, фантастические существа, роботы и пр. [33]. Разнообразие видов персонажа вплотную подводит к вопросу о предмете художественного познания: нечеловеческие персонажи выступают носителями нравственных, т.е. человеческих, качеств; существование собирательных героев выявляет интерес писателей к общему в разных лицах. Применительно к эпосу и драме это характер (признак, отличительная черта), т.е. общественно значимые черты, проявляющиеся с достаточной отчетливостью в поведении и умонастроении людей; высшая степень характерности - тип.

Создавая литературного героя (персонаж), писатель обычно наделяет его тем или иным характером: односторонним или многосторонним, цельным или противоречивым, статичным или развивающимися, вызывающим уважение или призрение и т.д. [20].

Таким образом, персонаж предстает, с одной стороны, как характер, с другой - как художественный образ, воплощающий данный характер с той или иной степенью эстетического совершенства.

Под персонажем понимается действующее лицо книги. Персонажем является любое лицо, персона, личность, или сущность, которые существуют в произведении искусства. Процесс подачи информации о персонажах в художественной литературе называется характеристикой. Персонажи могут быть полностью вымышленными или основанными на реальной, исторической основе.

В учебном пособии «Введение в литературоведении» дается определение понятия «композиция» - это соединение частей, или компонентов, в целое; структура литературно-художественной формы [33, с. 322].

В других источниках под понятием «композиция» понимается взаимная соотнесённость и расположение единиц изображаемого и художественно-речевых средств в словесно-художественном произведении, структура, план выражения литературного произведения, построение художественного произведения.

Во всех определениях понятие «композиция» определяется как «структура художественного произведения».

Итак, под понятием «композиция» мы будем понимать построение художественного произведения, соединение частей и компонентов в единое целое.

Таким образом, под литературным развитием в методике понимается процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями.

Полноценно воспринимая художественное произведение, читатель сопереживает героям и автору произведения, видит динамику эмоций, воспроизводит в воображении картины жизни, созданные писателем, размышляет над мотивами поступков героев, определяет авторскую позицию, то есть находит в своей душе отклик на поставленные автором проблемы [29].

В силу своих способностей учащиеся по-разному воспринимают художественное произведение. Полноценное восприятие - способность сопереживать героям, автору, видеть динамику эмоций, воспроизводить в сознании картины жизни, созданные писателем. Умение ребёнка размышлять о поступках, мотивах, оценивать героев, определять идею произведения и авторскую позицию свидетельствует о высоком уровне литературного развития. Для этого ребёнку необходимо научиться медленному вдумчивому чтению художественного произведения [15].

1.2 Психолингвистические основы формирования у младших школьников речевых умений

Предметом читательской деятельности на уроках литературного чтения является словесно-художественный текст.

Лингвисты предлагают ряд определений текста:

1) текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку [11, с. 10].

2) текст - это сообщение в письменной форме; текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью, в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка) [21, с. 16].

3) текст - основная единица коммуникации, способ сохранения и передачи информации, форма существования культуры, определенной исторической эпохи, отражение психической жизни индивида и т.д. [27, с. 17].

К признакам текста по Нечаевой [27] относятся:

1) коммуникативная целеустановка. У разных текстов она различная, например, любой политический текст имеет коммуникативную целеустановку на воздействие и убеждение, объектом которого являются самые широкие слои населения. Порождение текста и его функционирование прагматически ориентированы, т.е. текст создается при возникновении определенной целеустановки и функционирует в определенных коммуникативных условиях.

2) предмет (содержание) коммуникации;

3) признаки ситуации, в пределах которой осуществляется коммуникация;

4) социальная характеристика участников коммуникации.

Также к признакам текста относят членимость, смысловую целостность и связность. Совокупность этих признаков и создает систему речевых ситуаций, а тип речевой ситуации определяет конкретную модель коммуникации (сообщения) [16].

В рамках каждого типа речевой ситуации формируются достаточно стандартные формы реализации их в тексте. Рождается стереотипичность речевого поведения, которая отражается на нормах речевой организации текста. Текст соответственно приобретает ту форму, которая помогает ему выполнить данную коммуникативную задачу. При этом, чем более стандартен текст, тем ярче выявляются его признаки, тем более предсказуема оказывается его форма. [24, с. 35].

Таким образом, существуют тексты, составленные по заранее заданной схеме, и тексты, характеризующиеся относительной свободой построения, зависящей от индивидуальной манеры изложения автора.

Фрагменты текста определенного типового значения принято называть типами речи. Среди типов речи выделяют: описание, повествование, рассуждение, субъективная оценка. [2]. Раскроем особенности каждого типа.

· Текст-повествование.

1. Отвечает на вопрос: Что произошло? Как это случилось?

2. В этом тексте есть развитие действия, т. е. рассказывается, в какой последовательности происходило событие.

3. К этому тексту можно нарисовать несколько картинок и между ними вставить слово «потом»

Строение текста-повествования.

I. Вступление - начало событий.

II. Основная часть - развитие событий.

III. Заключение - конец событий.

Таким образом, в повествовании говорится о каких-либо событиях, связанных временными и причинными связями. В повествовательных текстах есть сюжет, и в этом смысле они близки к рассказу. В повествовании, как правило, действуют персонажи, может быть передан диалог между ними; главное внимание здесь уделяется фактам, событиям. В повествовательном тексте могут быть элементы описания: зарисовки картин природы или внешности людей и элементы рассуждения.

Повествование -- самый подвижный, динамичный, живой и поэтому доступный младшим школьникам тип сочинения, изложения.

· Текст-описание.

1. Отвечает на вопрос: Какой? Какая? Какое? Какие?

2. В этом тексте назвал объект описания и перечислены его признаки.

3. Можно нарисовать только 1 картинку.

4. Нет развития действия, ничего не меняется.

Строение текста-описания.

I. Вступление - называет объект описания.

II. Основная часть - перечисляет его признаки.

III. Заключение - передаёт отношение автора к объекту.

Таким образом, в описании нет сюжета и, как правило, нет действующих лиц; в нем изображаются картины природы, отдельные предметы и явления. Учащиеся начальной школы менее восприимчивы к описаниям, но постепенно описательные фрагменты попадают в поле зрения школьников и начинают встречаться в их высказываниях.

Одна из важнейших задач обучения в начальных классах - это обогащение речи школьников, в том числе повышение ее образности. Поэтому учителю необходимо иметь в виду, что при составлении описаний дети должны использовать большое число прилагательных и наречий, сравнения и переносные употребления слов [19].

· Текст-рассуждение.

1. Отвечает на вопрос: Почему? Зачем? С какой целью?

2. В этом тексте утверждается и доказывается какая - то мысль.

Строение текста - рассуждения.

I. Вступление - тезис, мысль, которая будет доказываться. Почему…?

II. Основная часть - перечисление доказательств. Потому, что…

Во-первых, …..

Во-вторых, ….

В-третьих, ….

III. Заключение - вывод перекликается с тезисом. Вот почему……..

Таким образом, рассуждением называется такой текст, в котором для доказательства какого-либо утверждения используются суждения, примеры, сопоставления, приводящие к новым суждениям, выводам. Короткие высказывания типа рассуждения создаются школьниками с первых дней обучения. "Почему этот звук гласный?" "Кто прав?". Ответы на подобные вопросы предполагают построение рассуждений, высказываний, в которых устанавливаются причинно-следственные отношения между фактами, дается объяснение явлений.

Обычно текст имеет свою композицию. В тексте выделяют такие части: начало (вступление), основная часть, концовка. Завершающая часть текста должна выполнять функцию вывода и соответствовать теме.

Таким образом, текст - это речевое произведение, состоящее из ряда предложений, расположенных в определенной последовательности и объединённых в целое единством темы, основной мысли и с помощью различных языковых средств.

В основе работы над текстом в школе лежат речеведческие понятия, которые объединяют различные понятия лингвистической речи. Эти понятия необходимы для того, чтобы ученики осознано работали над своей речью. Часть этих понятий представлена в учебнике определениями, а часть закреплена через выполнение практических заданий [1].

Изучение структуры текстов открывает неограниченные возможности для совершенствования речи учащихся и развивает способность стилистического анализа художественных произведений.

1.3 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Как отмечает В. В. Давыдов, младший школьный возраст -- это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования [13, с. 15].

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований.

Согласно положениям Л. С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными [10].

Наиболее существенные изменения, по мнению Л. Ф. Обуховой, можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер [28].

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим [28].

В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии [26]. На первой стадии (первый-второй классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно; ребенок исходит из непосредственной практической значимости явления, не принимает во внимание генезис этого явления, а именно это, по мнению Л. Ф. Обуховой, является решающим для определения научных понятий [28]. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Классификация занимает первостепенное место в учебной деятельности младшего школьника, когда ребенок получает знания о предметах и явлениях окружающей действительности. Поэтому в его познавательной деятельности становится необходимым умение располагать приобретаемые знания в определенном порядке, приводить их в систему. Отмечается, что раньше всех складывается операция классификации; её интенсивное развитие приходится на 1-3-й классы. Умозаключения по аналогии начинают формироваться позднее, на рубеже 2-3-го классов.

В начальной школе важен принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом. Многочисленные исследования Л. С. Выготского и его учеников показывают, что в период младшего школьного возраста все психические процессы и функции начинают приобретать внешне опосредованный характер. Для того, чтобы владеть своими психическими процессами, сознательно управлять ими, ребенку в этом возрасте еще нужны внешние средства, дающие ему опору при организации этих процессов. Поэтому младшие школьники способны более последовательно и целенаправленно думать в тех случаях, когда они пользуются рассуждением вслух. Речь и является здесь тем внешним средством, на которое опирается ребенок, организуя свое мышление [10, с. 18-19]. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К третьему классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию (стадию конкретных операций, по Ж. Пиаже), требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К третьему классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что формируется формально-логическое мышление.

В тесной связи с развитием мышления происходит и развитие речи. Дело не только в том, что увеличивается словарный запас младшего школьника, но и в том, что уточняется значение слов, они употребляются в правильном значении, развивается связная речь. У школьника совершенствуется умение длительно и внимательно слушать другого человека (учителя), не прерывая его и не отвлекаясь. Важно отметить, что наглядность и образность мышления младшего школьника сказывается и в следующем: первоклассник не всегда отдает себе отчет в том, что учитель, обращаясь к классу в целом, обращается и к нему лично. Абстрактное обращение ко всем ребенок не всегда воспринимает в свой адрес, и на первых порах учителю приходится конкретизировать свои слова, обращая их персонально к тому или другому ребенку.

Речь, по мнению С. Л. Рубинштейна, - это деятельность общения посредством языка, это язык в действии [31]. Таким образом, по мнению С. Л. Рубинштейна, между мышлением и речью существует единство, но не тождество.

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.

Л. С. Выготский объясняет речевое развитие ребенка, исходя из того, что способность к общению и сообщению является результатом имманентного, идущего изнутри развития обобщения.

Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и ее овладение идет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов [10].

Учителю следует обратить внимание и на то, что речь младших школьников порой имеет недостатки, отражающие особенности ближайшей языковой среды: неправильные выражения, вульгаризмы, даже жаргонные словечки. Дети часто говорят «ага», «не-а», «положь» и т.д. Если отдельные дети имеют дефекты речи (шепелявость, картавость), надо тактично, но настойчиво исправлять их, не допуская насмешек школьников над недостатками речи товарищей.

Прививая детям привычку к правильному словоупотреблению и борясь со всякого рода искажениями речи, необходимо, однако, иметь в виду следующее. Многие психологи отмечают, что в процессе обучения в школе живой, яркий, образный язык дошкольника порой становится более точным и грамотным, но зато и сухим, казенным, шаблонным. Этого надо избегать, стараясь, чтобы язык младшего школьника, приобретая более правильные и развернутые грамматические формы, сохранял живость, непосредственность, яркость и образность.

Образцы русской литературной речи дают произведения художественной литературы. По словам Е.А. Флериной, они дают готовые языковые формы, словесные характеристики, которыми оперирует ребенок. Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил ребенок осваивает грамматические нормы языка в единстве с его лексикой. Из книги ребенок изучает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Литература помогает излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнение, метафоры, эпитеты, другие средства образной выразительности, владение которыми в свою очередь, служит развитию художественного восприятия литературных произведений.

Понимание художественного текста начинается с его восприятия. У ребенка должна быть сформирована готовность к слуховому восприятию, которое определяется как целостное понимание элементов словесного сообщения, синтезирующее в себе речевые звуки, настроение говорящего, его отношение к содержанию сообщаемого текста. Воспринимать текст - значит улавливать интонационные, тембровые, темповые оттенки речи, паузы и, конечно, эмоции, которые все это сопровождают. Таким образом, восприятие художественного текста всегда является смысловым, то есть включает акт понимания, осмысления того, что человек слышит [37].

М.Р. Львовым [23] были подробно описаны психологические особенности восприятия текста младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней.

Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова - довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения.

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии.

М.П. Воюшина [8] под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям м автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития.

Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (ответов на вопросы к тексту, постановки вопросов и т.д.) с точки зрения способности ребенка к образной конкретизации и образному обобщению.

Восприятие художественного произведения младшими школьниками в целом можно определить как наивно-реалистическое. Выражение «наивный реализм» появилось в психолого-педагогической литературе еще в 20-е годы XX века. Наивный реализм означает «прочную привязанность человека к действительности, непонимание условностей искусства» (Н.Д.Молдавская). Традиционно оно характеризует такой уровень читательской деятельности, когда специфика литературы как искусства не осознается читателем, а именно:

- художественный образ отождествляется с реальной фигурой;

- вымысел, если он и замечается читателем, противопоставляется правде;

- литературное произведение воспринимается как описание реальных жизненных фактов.

Наивный реализм в области эмоций характеризуется активностью сопереживания, прямой формой выражения чувств, игнорированием автора как творца произведения.

Наивный реализм ребенка не является препятствием для повышения качества восприятия литературы и полноценного литературного развития. Необходимо помочь ребенку обнаружить автора в произведении и понять его точку зрения, увидеть то эмоционально-оценочное авторское отношение, которое пронизывает все произведение, и, пережив которое, можно найти ключ к искусству, перейти с житейского на качественно иной, эстетический уровень восприятия литературы.

Таким образом, под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, т.е. находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы.

Возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Полноценное восприятие произведения обеспечивает система читательских и речевых умений.

1.4 Понятие «читательские и речевые умения». Технологии формирования у младших школьников данных умений

Итак, современное литературоведение рассматривает художественное произведение как сложное системное единство, познать которое можно лишь с помощью целостного анализа. Умение анализировать художественное произведение следует рассматривать как сложное умение, представляющее собой систему частных умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения как частей художественного целого.

Развитие читателя вбирает в себя проблему формирования читательских умений. Термин «читательские умения» используется методистами в двух смыслах. Во-первых, в широком смысле, когда под читательскими умениями подразумеваются все умения, связанные с литературно-учебной деятельностью школьника как на уроках литературы, так и на других уроках: восприятие, анализ и оценка любого текста, в том числе и художественного, речевые, а также библиографические умения [7]. В узком смысле это специфические умения, необходимые для восприятия и понимания художественного литературного произведения.

В дипломном исследовании мы определяем читательские умения как самостоятельные действия учащегося по ориентировке в тексте, связанные с восприятием, выявлением, осознанием и оценкой содержания и смысла художественного произведения.

Для обучения осознанному чтению важно сформировать у младших школьников читательские умения, обеспечивающие аналитическую и оценочную работу над текстом, а также понимание читаемого при самостоятельном чтении [35].

В реальном процессе восприятия все читательские умения взаимно обогащают друг друга. В основе полноценного восприятия лежит умение воспринимать изобразительно - выразительные средства языка. Только постигнув их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором картины, установить связь между ними. Умение воссоздавать картины способствует воссозданию образа - персонажа. Умение осваивать идею произведения вбирает в себя все умения. А освоив идею, читатель по-новому взглянет и на язык, и на композицию, и на персонажей произведения [14].

Таким образом, каждое читательское умение не формируется по отдельности, все умения, образующие систему, формируются одновременно при обращении к каждому новому произведению, поскольку более высокий уровень восприятия достигается только в результате взаимодействия всех элементов системы.

Принципы анализа художественного произведения - это те общие положения, которые позволяют учителю методически грамотно построить анализ конкретного текста.

Виды анализа текста - разнообразные подходы к анализу художественного произведения, направленные на анализ языка, образов героев, развития действия, композиции, проблемы, поставленной в произведении.

Приемы анализа текста - это средства постижения художественного произведения, формирования читательских умений, приобретения литературоведческих представлений и читательского опыта [34].

В ходе анализа художественного произведения дети вместе с учителем наблюдают, как оно «сделано», знакомятся со способами выражения эмоций, характеристики персонажей, с назначением отдельных элементов текста. При этом идет работа над всеми сторонами текста - содержательной, структурной, языковой - в их единстве. Такая работа требует опоры на элементарные литературоведческие знания и на знания по речеведению, получаемые на уроках русского языка. Затем перед ребенком ставится речевая задача и идет поиск средств ее решения. При этом дети используют средства, аналогичные тем, с которыми знакомились на уроке чтения, для воплощения своего речевого замысла [17].

Таким образом, происходит взаимосвязанное формирование читательских и речевых умений.

Читательские умения - это готовность наиболее эффективно выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Они направлены на анализ языка, сюжета, композиции, образов и способствуют постижению идеи произведения.

Речевые умения - это умения, необходимые для создания собственного высказывания, формируются на базе читательских умений [9].

Каждому читательскому умению соответствует речевое умение.

Система читательских и речевых умений

Читательские умения	Речевые умения
Умение воспринимать изобрази-тельно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении	Умение отбирать и использовать для воплощения собственного речевого замысла языковые средства, аналогичные изученным
Умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем	Умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа
Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике	Умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из речевой задачи
Умение целостно воспринимать образ - персонаж в эпосе, образ - переживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие для раскрытия идеи	Умение раскрыть авторский замысел через введение в текст образа - персонажа, создание пейзажа
Умение видеть авторскую позицию во всех элементах художественного произведения	Умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста
Умение осваивать художественную идею произведения	Умение раскрыть основную мысль текста

Таким образом, читательские умения - это готовность наиболее эффективно выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Они направлены на анализ языка, сюжета, композиции, образов и способствуют постижению идеи произведения.

Каждое читательское умение не формируется по отдельности, все умения, образующие систему, формируются одновременно при обращении к каждому новому произведению, поскольку более высокий уровень восприятия достигается только в результате взаимодействия всех элементов системы.

Речевые умения - это умения, необходимые для создания собственного высказывания, формируются на базе читательских умений.

1.5 Художественное иллюстрирование как средство формирования читательских и речевых умений в начальной школе

Психологи утверждают, что понимание художественного образа, выразительных средств языка (эпитет, сравнение, скрытое сравнение, олицетворение) становится осознанным и доступным, если ребенок представит в своем воображении прочитанное. В связи с этим, развитие образного мышления и воссоздающего воображения является актуальной задачей подготовительной ступени литературного образования младших школьников.

В плане подготовки к овладению не только письмом, но и чтением большое значение имеют занятия рисованием. Срисовывание с натуры или воспроизведение каких-либо предметов по памяти позволяет углубить восприятие, суждения, соображение, что и составляет основу процесса чтения. Наконец, для успешного овладения грамотой, в том числе и чтением, важная роль, по мысли А.П. Нечаева, принадлежит подвижным играм и другим физическим упражнениям, заставляющим детей преодолевать инертность своего внимания, менять его направление в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с принятыми на себя игровыми функциями.

Наглядность в обучении - дидактический принцип, призванный способствовать тому, чтобы у обучающихся благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира формировались представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализировались и обогащались в связи с учебными задачами [36].

Из способов семантизации слова, необходимо раскрыть один из них: это использование наглядности. Язык относится к числу предметов, которыми учащийся овладевает в процессе активной речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо).

Вот почему наглядные средства обучения способны обеспечить мотивационно-побудительный уровень общения, создать обстановку, приближенную к реальным условиям, в которых обычно возникает потребность в общении людей друг с другом.

Предъявляемая лексика на уроках языка в основном на знакомых речевых образцах, как правило, в небольшом речевом контексте и закрепляется в серии упражнений, в вопросно-ответных и иных условно коммуникативных упражнениях, задача которых обеспечить как можно более быстрый «запуск» в речь, а наглядность обеспечивает ее мобильность. С помощью рисунков, фотографий, картин можно создать ситуации, стимулирующие речевую деятельность учащихся, вызывающие потребность говорить.

Лексические темы изучаются с опорой на богатый иллюстративный ряд. С помощью наглядности предлагают различные упражнения для формирования лексических навыков учащихся, например: посмотри на картинку и ответь на вопросы, прочитай слова и скажи, каким картинкам они соответствуют, глядя на картинку, дополни предложения, посмотри на картинки и ответь правильно, составь предложения, используя рисунки, закончи начатое предложение.

Понимая, переживая и оценивая художественные картины, (репродукции, иллюстрации) того или иного времени, воспитанники осознают историю, и быт времени, в котором было создано произведение искусств.

Художественное время - специфическая форма передачи в искусстве реальных временных отношений [18]. Анализируя работы художников живописцев, дети учатся понимать нравственную сторону сюжета, красоту природы, переживание, чувства и внутреннее состояние человека.

Беседы о живописи, показ детям иллюстраций художественных произведений целесообразно сопровождать практической работой, выполнению заданий по рисованию. Занятия рисованием требуют от педагога умения создать атмосферу и определенный эмоциональный настрой у воспитанников при работе над изображением.

Иллюстрирование текста может быть словесным и графическим.

1. Словесная картинка статична. Ошибка детей состоит в том, что словесное рисование они часто подменяют пересказом. Словесное рисование требует точного выбора слов, поэтому, готовя детей к словесному рисованию, нужно делать языковой анализ текста. Обсуждая воображаемую картину, учитель задает детям вопросы:

- Что будет нарисовано?

- Как мы расположим объекты на картине? (на переднем плане, слева, справа, вдали, в центре)

- Какие позы выберем для людей, выражение лица?

2. Работа с текстовой иллюстрацией.

Иллюстрация используется для предвосхищения содержания текста.

После анализа можно вернуться к иллюстрации повторно, обратив внимание на детали. Возможны вопросы:

- Какой момент рассказа изобразил художник?

- Как догадались?

- Почему художник так изобразил …?

- Верно ли показал место действия?

3. Сопоставление иллюстраций и текста.

Виды заданий:

- Подобрать рисунок к тексту.

- Найти в тексте подписи к картинке.

- Сравнить рисунок и фрагмент текста или весь текст.

4. Сравнить иллюстрации разных художников к одному и тому же произведению [12].

Для развития художественного вкуса, полезно коллективное обсуждение рисунков, а также репродукций художественных произведений. При коллективном обсуждении живописных работ, педагог направляет внимание детей на характер образа, решение сюжета, композиционные моменты, колорит работы и так далее.

Учащиеся запоминают необходимую лексику, которую они на последующих уроках употребляют в своей речи, когда рассматривают, описывают сюжетные картинки. Интересны для учащихся подстановочные таблицы, на которых слева изображены отдельные предметы, а справа написаны слова. Выполняя данные упражнения, учащиеся определяют незнакомые слова, а форма их предъявления позволяет усвоить новые.

С помощью рисунков, фотографий, картин можно создать ситуации, стимулирующие и мотивирующие речевую деятельность учащихся, вызывающие потребность говорить.

Таким образом, наглядность является незаменимым средством обучения. Она является средством создания мотивационно-побудительного уровня общения, средством создания обстановки, приближенной к реальным условиям, а это необходимо для активной речевой деятельности и незаменимо при овладении языком. Учитель должен знать виды наглядности и характер изобразительного материала, чтобы в определенной речевой ситуации применить нужный наглядный материал.

Средства обучения, в первую очередь картинно-предметная и схематическая наглядность, увеличивают возможность для четкого управления процессом формирования навыков и умений.

Программа курса по литературному чтению предусматривает формирование у школьников отношения к литературе как к искусству, включение литературы в контекст других видов искусства на основе практического сравнения произведений литературы, живописи и музыки. Методика преподавания литературы по системе Л.В. Занкова такова, что включает постоянное соприкосновение литературы с другими видами искусства. В учебниках по литературному чтению наряду с произведениями литературы печатаются репродукции с картин русских и зарубежных художников. На уроках дети «совершают путешествия» в Картинную галерею, рассматривают произведения изобразительного искусства, сравнивают с литературными творениями, находят связь с ними, учатся видеть приёмы, с помощью которых поэт, писатель и художник, - каждый по-своему, - создают картину мира.

Таким образом, понимание образного содержания художественного произведения маленькими читателями находится в прямой зависимости от работы воссоздающего воображения.

Использование наглядных средств обучения на уроках литературного чтения создает ситуации, стимулирующие и мотивирующие речевую деятельность учащихся, вызывающие потребность говорить, способствуя речевому развитию младших школьников.

Анализ теоретических источников позволяет сделать следующие выводы. речевой умение художественный иллюстрирование

1) Под литературным развитием в методике понимается процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями. Полноценно воспринимая художественное произведение, читатель сопереживает героям и автору произведения, видит динамику эмоций, воспроизводит в воображении картины жизни, созданные писателем, размышляет над мотивами поступков героев, определяет авторскую позицию, то есть находит в своей душе отклик на поставленные автором проблемы.

2) Текст - это речевое произведение, состоящее из ряда предложений, расположенных в определенной последовательности и объединённых в целое единством темы, основной мысли и с помощью различных языковых средств. Изучение структуры текстов открывает неограниченные возможности для совершенствования речи учащихся и развивает способность стилистического анализа художественных произведений.

3) Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, т.е. находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

...