Педагогика начальной школы

До 1917 г. в России существовала шестибалльная система оценки знаний, с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка «О» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50-х годов все меньше стала использоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фактически превратилась в трехбалльную, а для большинства учеников, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд, «ступенька» между тройкой и четверкой непреодолима для большинства школьников.

Многие педагоги используют «дополнения» к пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Реально получается три градации «пятерки» («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации «четверки» (аналогично), три градации «тройки» и «двойки», а в результате - десятибалльная шкала оценок.

Научно-исследовательские учреждения Российской Академии образования предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны. Некоторые склонны принять двенадцатибальную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существует два экстремальных: балл «1» - «спасайте» - свидетельствует о том, что ребенок требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» - экстремальный максимум («ура»), свидетельствующий о появлении способного и чрезвычайно одаренного ученика, которого следует обучать индивидуально по специальной программе.

Несмотря на преимущества десяти- и двенадцатибальной шкал оценок, они, учитывая инертность школьной системы, вряд ли будут внедрены в широкую практику в ближайшее время. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы.

Первый - выставление оценок со знаками «плюс» и «минус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, в записной книжке - уточненные.

Второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной. Этот способ не имеет инструктивного запрета, но используется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.

Иногда учитель прибегает к третьему способу - выставлению оценки в дневнике, которое сопровождается записью, адресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности ученика перед семьей.

Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Каждому ребенку, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что думают о нем. Педагог должен это использовать, тем самым приучая детей к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу.

Пятый способ - использование в классе экранов успеваемости, на которых выставляются оценки всех учеников. Недостатки его в том, что это может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить учеников. Некоторые педагоги высказывают опасение, что этот способ несовместим с гуманистической ориентацией воспитания, ведь каждый учится для себя, успевает как может - зачем же личное выставлять на общий обзор? Как видно, нужно продумывать все мелочи при изменении ориентации учебно-воспитательного процесса.

Шестой способ - организация соревнования с самим собой: в конце каждой недели ученик получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если успеваемость за прошедшую неделю снижается, он проигрывает в соревновании, даже если остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. В соревновании «с самим собой» все дети находятся в одинаковых условиях - неуспевающий может победить, если получит на одну неудовлетворительную оценку меньше, чем за прошлую неделю. Отличник проиграет, если вместо привычной пятерки получит четверку. Как видим, это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости.

При контролировании знаний и умений, выставлении оценок учителю следует:

- ясно осознавать, что без диагностики, анализа, контроля и оценивания знаний, умений учебно-воспитательный процесс эффективно развиваться не может;

- больше беспокоиться не о внешней форме контролирования и оценивания, а настойчиво искать способы гуманизации контроля, оценивания, выставления отметок, восприятия и понимания их учениками;

- добиваться систематичности процесса проверки и оценки учебно-воспитательной деятельности учеников;

- создавать ситуации значимости контроля и оценки;

- добиваться, чтобы ребенок понимал справедливость выставленной оценки;

- ответственно относиться к выставлению оценок: не оценивать неусвоенное, не распыляться по мелочам;

- оценивать не только результаты, но и сам процесс труда - как именно выполнялась работа, примет во внимание рациональность деятельности, уровень познавательной самостоятельности ученика;

- с уважением относиться к труду воспитанников, правильно и по заслугам оценивать каждого;

- не терять времени на выяснение вопроса: «Что было задано на дом?»;

- создавать положительный эмоциональный настрой во время проверки знаний, умений;

- так формулировать вопросы, чтобы они побуждали к размышлениям, творческому поиску ответов;

- делать паузы и давать ученикам время на обдумывание ответа;

- внимательно выслушивать ответы учеников, поддерживать уверенность детей похвальными словами, жестами, мимикой;

- выслушивать ответ до конца, а анализ и замечания сделает позже;

- учитывать индивидуальные особенности учеников (медлительность, темперамент, дефекты речи и т.д.);

- практиковать индивидуальные задания и вопросы;

- приобщать детей к проверке знаний, умений, выполнения заданий, письменных работ других учеников класса;

- обучать детей технике самоконтроля;

- создавать непринужденную обстановку - краткие ответы дети могут делать, не вставая с места;

- анализировать ответ ученика, а не критиковать его личность;

- выставлять объективные, но дифференцированные отметки: неуверенным - чуть завышенные для стимула;

- давать ученикам возможность неоднократно пересдавать задания, если они захотят повысить оценку за их выполнение;

- позволять детям пользоваться опорными схемами во время ответов и выполнения заданий;

- использовать в сочетании разнообразные методы контроля и проверки знаний, умений, чтобы ни один метод не надоел ученикам, а проверка каждый раз вносила новое, необычное;

- шире практиковать тестовый контроль;

- овладевать техникой выставления оценок, гибко менять тактику в зависимости от изменяющихся условий;

- помнить, что оценка - это лишь один из конкретных и быстротекущих способов мотивации, она не должна вытеснять и замещать более важных и длительных стимулов активного и сознательного учения.

По вопросу оценки в начальной школе вызревает ряд решений, связанных с применением новых информационных средств.

Первое новшество связано с заменой обычного оценивания постоянно ведущимся наблюдением - мониторингом. В 2003г. в Таганроге началась экспериментальная проверка эффективности мониторингового контроля успеваемости школьников, начиная с младших классов. Идея «мониторить» знания и умения возникла из того факта, что многие учителя начальной школы склонны занижать школьникам годовые отметки. Давит груз ответственности. Учитель ответствен за качество образования и из-за боязни допустить ошибку все выше поднимает планку своих требований.

Если постоянно вести наблюдение и выполнять в определенных местах программы и в заданное время контрольные работы (проводить тестовые срезы), можно уверенно судить о динамике накопления и качестве знаний, умений. Компьютерные учетчики накапливают информацию и безошибочно определяют достигнутый уровень.

Второе новшество связано с изменением системы оценивания. В Информационном письме МО РФ «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях» (2003г.) подробно объясняется сущность системы, в основе которой несколько новых идей:

* возрождена идея обучения без отметок. Речь идет о том, чтобы контролирование успехов детей проводилось менее травмирующим способом и без выставления оценок;

* акцент переносится с предметных знаний как основной цели обучения на формирование самостоятельности учебных действий.

Изучение проблемы показало, что традиционная пятибалльная система оценивания не дает возможности для развития у учащихся оценочной самостоятельности - способности самостоятельно определить свой уровень обученности. Сегодня эта способность признана ключевой компетенцией, определяющей новое качество образования (см. Концепцию модернизации российского образования на период до 2010г., утвержденную распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001г. № 1756-Р (п. 2).

Отметочная система выполняет функцию внешнего контроля со стороны учителя. Она не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней (оценкой учителя, других учеников), а поэтому создает многие проблемы, в частности с индивидуализацией обучения. Безотметочная система разрушает эту связь и направлена на развитие личной компетентности школьника: ему внушают, что учится он не для оценки, а чтобы стать образованным человеком.

Учителю трудно оценивать реальные достижения ученика в сравнении с предыдущими результатами его обучения. Постоянно возникают вопросы типа: «Три ошибки в диктанте - это хорошо или плохо?» И ответ: «Если вчера было восемь, а сегодня только три - это хорошо» Хотя по нормативу это не очень хорошо. Нужно ставить невысокую оценку, но положительные сдвиги есть, школьник и учитель это чувствуют; тут как раз необходим безотметочный подход.

Обратим внимание на самые важные приемы безотметочного контролирования.

1. Оцениванию не должны подлежать личные качества ребенка (темп работы, особенности памяти, внимания, восприятия). Оценивается выполненная работа, а не ее исполнитель.

2. Работая в рамках безотметочного обучения, учитель не должен употреблять заменителей отметочной системы, а также «звездочек», «зайчиков», «черепашек» и т.п.

3. При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой - не провоцируют учителя на ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, «листов индивидуальных достижений», в которых отмечаются уровни учебных достижений ребенка.

4. Формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребенка и его родителей. Учитель не должен делать их предметом сравнения. Недопустимо, например, вывешивать в классе так называемый «Экран успеваемости».

5. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове), не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы).

6. Школьнику дается право самостоятельного выбора контрольных заданий. Вводятся средства, позволяющие ему и его родителям прослеживать динамику учебной успешности относительно его самого.

7. Чтобы зафиксировать исходный уровень, проводится входное (стартовое) диагностирование, цель которого - оценка начального уровня подготовки учащегося. Сравнение результата стартовой работы с результатом в конце изучения темы поможет учителю зафиксировать прирост в умениях каждого ученика.

8. Распространение получают «Листки индивидуальных достижений». В них фиксируются текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам.

9. Для оценки творчества и инициативы школьника во всех сферах школьной жизни предложены «Тетради открытий». Это классный альбом (книга), в которой фиксируются авторские записи детей, помогающие им продвигаться в учебном материале. «Тетрадь открытий» представлена тремя блоками записей: «догадки» детей (вопросы, гипотезы, версии, мнения, выводы); результаты письменных работ; обобщения пройденного материала.

10. Еще одним средством предъявления собственных достижений ученика для их оценки является «Портфель достижений ученика». Он представляет собой подборку личных работ, в которые могут входить творческие работы, отражающие его интересы, прогресс в какой-либо области, самостоятельно найденные информационно-справочные материалы из дополнительных источников, доклады, сообщения, размышления и т.п.

Третье новшество связано с предложением ввести для выпускников начальной школы Единый государственный экзамен (ЕГЭ), который поможет снять многие хронические вопросы. Некоторые специалисты считают, что правильнее учить работе с тестами младших школьников, чем натаскивать на ЕГЭ одиннадцатиклассников. Когда школьники не боятся процедуры тестирования, полученные ими баллы оказываются выше, чем обычные школьные отметки. Это выяснилось в ходе централизованного тестирования младших школьников в Таганроге (в 2003 г. их было обследовано свыше 20 тыс.). В ЕГЭ по математике город показал лучшие результаты не только в Ростовской области, но и в России.

Таким образом, выставление оценок требует не только знаний, но и мастерства. Оценка для подрастающего человека - важное событие в жизни. Ею регулируется его отношение к себе, она служит средством укрепления престижа в классе. Поэтому учитель будет особенно внимательным в вопросах оценивания элементов содержания учебно-воспитательного процесса. В 1 классе вообще не надо прибегать к оценке, в следующих - стоит больше склоняться к конкурсам, соревнованиям, играм: там дети сами поймут свое место среди других, сами выставят себе оценки.

Тестирование достижений

Наиболее объективным методом контролирования является тестирование, которое в последнее время все больше проникает и в младшую школу. Слово «тест» - английского происхождения и на языке оригинала означает испытание, проверку. Тесты обученности - это совокупность заданий, сориентированных на определение уровня усвоения определенных элементов содержания обучения. Теперь их все чаще называют тестами достижений, потому что они действительно показывают, какого уровня достиг ученик в обучении и воспитании.

Правильно составленные тесты должны удовлетворять ряду требований: быть относительно краткосрочными - не требовать больших затрат времени; однозначными - не допускать произвольного толкования тестового задания; правильными - исключать возможность формулирования многозначных ответов; относительно краткими, требующими сжатых ответов; информационными - обеспечивать возможность выставления количественной оценки за выполнение теста; удобными - пригодными для быстрой математической обработки результатов; стандартными - пригодными для широкого практического использования, измерения достижений всех школьников.

Школьные тесты - это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу их классификации положить различные аспекты развития и формирования человеческих качеств, получим тесты:

1) общих умственных способностей, умственного развития;

2) специальных способностей;

3) обученности, успеваемости, воспитанности, достижений;

4) для определения отдельных качеств (памяти, мышления, характера и др.);

5) для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер. Делать общие выводы, например, об уровне развития школьников на основе применения лишь тестов обученности было бы непростительной ошибкой.

Сегодня изданы сборники тестов для начальной школы. Но это не исключает того, что часть тестов учителя разрабатывают сами, исходя из конкретных требований, условий и возможностей, придерживаясь основных правил:

* включать только правильные ответы и избегать ответов, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована школьниками;

* конструировать неправильные ответы на основе типичных ошибок так, чтобы они были правдоподобными;

* размещать правильные ответы среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке;

* вопросы не должны повторять формулировок учебника;

* ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие;

* вопросы не должны содержать «ловушек».

Тесты достижений (обученности и воспитанности) применяются на всех этапах педагогического процесса. С их помощью учитель сможет эффективно проводить предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль.

Предварительный контроль. Успех изучения темы, раздела или курса зависит от степени усвоения тех положений, которые изучались на предшествующих этапах. Если информации об этом у педагога нет, он лишен возможности правильного построения дальнейшего обучения. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое тестирование, чтобы «сделать срез» исходных знаний. Таким же путем он сможет определить и достигнутый уровень. Сравнение исходного уровня с достигнутым позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков, проанализировать эффективность процесса, сделать выводы о «вкладе» педагога в достижения его учеников.

Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Он стимулирует учебный труд, способствует своевременному устранению пробелов в усвоении материала, осуществляется посредством устного опроса. Педагоги все шире практикуют такие его формы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный и др., но можно использовать и тестовый контроль. Задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6-8) формируются так, чтобы охватить важнейшие элементы знаний и умений, полученные учащимися на протяжении последних 2-3 уроков. Длительность выполнения теста не должна превышать 5-8 мин. Некоторые педагоги предлагают проводить такое тестирование через каждые два урока на третий, но все определяется конкретными особенностями и потребностями. После завершения работы обязательно анализируются допущенные ошибки. Для ускорения анализа используются образцовые ответы. Важно при этом достичь осознания каждым школьником причины возникновения ошибок. Если текущий контроль осуществляется с помощью автоматизированных устройств (ЭВМ, тренажеров, перфокарт и т.д.), необходимо обратить внимание на предотвращение возможности запоминания неправильных ответов.

В начальной школе используются многие специфические способы и средства индивидуального сообщения ответов: сигнальные карточки, веера, планшет, информационная линейка, цветной круг-сигнал, комментированное управление, конструирование ответа по схеме; использование опорных сигналов, парные и групповые ответы, программированный контроль.

Тематический контроль требует кропотливого и тщательного труда. Ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление связей между ними. Для тематического тестового контроля лучше всего использовать тестовые задания, разработанные службой педагогического тестирования.

Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года. На этом этапе систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности. В школьной практике используются их различные варианты. Главное требование к ним одно - они должны соответствовать уровню национального стандарта образования.

Итоговым тестом чаще всего является контрольная работа. Для младших школьников она должна быть посильной, не превышать по объему и сложности тех упражнений, какие ученики выполняли во время изучения темы. Важно владение приемами исправления ошибок; можно подчеркнуть неверно написанную букву или слово, указать общее количество ошибок, дать образец правильного написания их, выполнения упражнения. С какой бы целью ни проводилась контрольная работа, учитель всегда делает анализ ошибок. Лучше, если эта работа будет проводиться с каждым учеником отдельно.

Ныне кратковременный опрос учащихся на уроке с помощью тестов используют многие педагоги. Преимущество его в том, что одновременно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учеников. Это побуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем решается проблема большей эффективности и прочности знаний, уясняются пробелы в них, что важно для продуктивного самообучения. Дифференцированная работа с детьми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

Естественно, не все характеристики усвоения знаний можно получить методом тестирования. Например, умение конкретизировать свой ответ примером, знание фактов, способность связно и доказательно выражать свои мысли и многие другие навыки диагностировать с помощью тестов невозможно. Это значит, что они должны сочетаться с другими формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать ответ.

В заключение подчеркнем, что в практике начальной школы все больше распространяется метод тестирования достижений как надежный способ диагностирования. Если развитие педагогики в нашей стране пойдет и дальше по этому руслу, систематическому тестированию будут подвергаться все дети, начиная с детского сада. Для начальной школы издаются сборники тестовых упражнений. Некоторые вопросы в этом контексте разрабатывают сами учителя, опираясь на определенные педагогические требования.

Диагностика воспитанности

Воспитание - процесс противоречивый и длительный. Результаты его имеют отдаленный характер и учитывать их трудно. Начинается оно задолго до школы, продолжается в начальной школе, с определенного возраста сочетается с самовоспитанием.

Чтобы узнать, достиг ли цели воспитательный процесс в целом или хотя бы отдельный его этап, нужно сопоставить запроектированное с реальными результатами. Без знания этого дальнейшее планирование и управление процессом воспитания невозможно. Достигнутый личностью уровень воспитанности может соответствовать запроектированному, а может отличаться от него. Установить здесь степень соответствия помогает диагностика - оценочная процедура, направленная на выявление истинного уровня воспитанности. Данные диагностического изучения сопоставляются с исходными характеристиками воспитанности, разница между начальным и конечным результатами определяет меру эффективности процесса воспитания.

Сегодня об уровнях воспитанности можно составить лишь весьма приблизительные представления, используя сложные и трудоемкие методы выявления и анализа результатов. Но это не означает, что диагностировать воспитанность не нужно.

В качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии воспитанности - теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (класса). Оформляются они обычно в виде шкалы. Если степени проявления качеств присваиваются условные количественные оценки, то можно осуществлять сравнение и производить подсчет, выражая уровни воспитанности числами, подобно тому, как это делается при тестировании успехов, достигнутых в обучении. Определение уровня воспитанности представляет собой то же тестирование, с той только разницей, что тестом служит не теоретическое задание, а практическое поведение воспитанника в определенной ситуации, выполнение им требуемых действий.

Среди множества критериев воспитанности можно выделить две группы: содержательные и оценочные. Первые связаны с выделением адекватных изучаемому качеству показателей, вторые - с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества. Есть еще общие критерии для диагностики достигнутого уровня воспитанности личности или класса и частные - для анализа результатов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств. Первые отражают требования, зафиксированные в формулировке цели, вторые - конкретные задачи воспитательного процесса. По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности условно делятся на две группы: 1) связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме - суждениях, оценках, поступках, действиях личности и2) связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя, - мотивами, убеждениями, планами, ориентациями.

С помощью практических методов диагностики изучаются представления воспитанников о нормах и правилах поведения и о других интересующих воспитателя вопросах. Чаще всего в практике используются прямые вопросы типа: «что такое честность?», «почему нельзя быть ябедой?», «зачем людям быть добрыми?», «почему скупой платит дважды?» и т.п. Ответы на них помогают воспитателю и самому воспитаннику лучше разобраться в различных качествах, осмыслить их. Для определения того, как относятся воспитанники к тем или иным фактам, поступкам, действиям, событиям, используются специальные вопросы в устной или письменной форме типа: «каким ты предпочитаешь быть - добрым или злым?» и т.п. Они могут быть открытыми, требующими свободного аргументированного ответа, или закрытыми, предполагающими выбор одного из альтернативных ответов. Для диагностики оценочных суждений широко применяются и сочинения на заданную тему: «Как я понимаю дисциплину», «Вежливость и я» и т.п. Их можно предлагать в 3-4 классах. Ценность их в том, что они отражают внутренние позиции детей, сомнения, колебания и раздумья.

Внутренняя позиция личности обнажается в поведении. Как ребенок воспитан, так он и действует. Педагогика использует и такой эффективный способ диагностики поведения, как метод воспитывающих ситуаций, позволяющий в единстве решать две задачи: 1) диагностировать уровень развития требуемых качеств и 2) воспитывать эти качества. Воспитывающая ситуация - это естественная или преднамеренно созданная обстановка, в которой воспитанник в своих действиях обнаруживает некий уровень уже сформированных у него качеств. Естественными ситуациями полна повседневная жизнь, в том числе на уроках, в школьной столовой, на улице, в общественном транспорте и т.д. Преднамеренно созданные ситуации обычно затрагивают важные для воспитанников стороны их жизни. Например, ситуация, когда распределяются обязанности, поручения, подарки и награды, происходит выбор между личным и общественным и т.п. Здесь поведение ребенка обычно адекватно его внутренней позиции. Такие ситуации могут стать остроконфликтными и даже неуправляемыми, а потому требуют пристального внимания и тонкого руководства.

В последнее десятилетие педагогическая практика тяготеет к созданию проблемных ситуаций, когда дети вынуждены искать выход, а воспитатель может оценить уровень их воспитанности. Выделяются следующие: 1) проверочная; 2) воспитывающая; 3) контролирующая; 4) закрепляющая; 5) не предусмотренная воспитателем, но помогающая; 6) не предусмотренная воспитателем, мешающая или вредная.

Пример. Больной котенок с перебитой лапкой жалобно мяукает в школьном дворе, мешает проводить урок. Что будут делать дети? Как поведут себя?

Проблемная ситуация может создаваться для целого класса и отдельного ученика. В обоих случаях она даст положительные результаты, если в основе ее будут лежать задачи, решение которых представляет интерес для воспитанников.

Регистрация результатов диагностики осуществляется в различных формах. Чаще других используется шестибалльная шкала. В ней три положительные оценки (+1, +2, +3) выражают степень моральной воспитанности, три отрицательные (-1, -2, -3) - степень моральной невоспитанности. Учитель, проводя диагностирование, оценивает моральную воспитанность так:

+3 (устойчивая готовность совершить моральный поступок);

+2 (стремление совершать положительные действия);

+1 (понимание необходимости положительных действий);

О - нейтральная позиция;

- 1 (готовность к отрицательным проявлениям);

- 2 (стремление к отрицательным действиям);

- 3 (антиобщественное поведение).

Следует помнить, что в основу оценки воспитанности должна быть положена общая нравственная направленность ребенка, а не отдельные ее качества. Последние следует рассматривать в связи с мотивами поведения, поскольку поступок или действие, взятые вне связи с мотивом, их вызвавшим, не могут адекватно характеризовать уровень воспитанности. Иногда даже гуманные поступки, якобы свидетельствующие о воспитанности, на самом деле бывают обусловлены далеко не лучшими побуждениями. При иных обстоятельствах поведение детей могло бы быть иным.

Таким образом, целенаправленная воспитательная работа требует диагностирования - исследования учителя, которое дает ему информацию об уровне воспитанности класса в целом и каждого воспитанника в отдельности. Главная задача здесь - установление реального состояния моральных и социальных качеств учеников, определение критических и рискованных аспектов развития воспитательного процесса. На основе диагностирования разрабатываются стратегия и тактика управления им, программа воспитательных дел. Диагностирование помогает определить, сколько времени и усилий понадобится учителю, чтобы достичь заданного уровня сформированности определенных качеств.

Проверьте себя

Почему в гуманистическом воспитании больше говорится не о контроле, а о диагностике?

Что такое контроль знаний, умений?

Назовите функции контроля. Что такое проверка знаний, умений?

Что такое оценивание, оценка, отметка?

На каких принципах основывается диагностирование, контроль и проверка знаний?

Что означает гуманизация контроля?

Что такое диагностирование обученности?

Охарактеризуйте звенья проверки знаний, умений.

Какие типовые недостатки выявлены в массовой практике контроля, проверки, оценки знаний?

Что вы знаете о новых поисках в области контроля и проверки знаний?

Что такое тестирование обученности, достижений, развития?

Какие критерии существуют для оценки диагностических тестов?

Какие формы тестового контроля вы знаете?

Какие правила соблюдаются при составлении тестов?

Как производится оценивание письменных работ?

Какими правилами руководствуется учитель при выставлении оценок?

Как вы смотрите на отмену оценок в 1 классе?

Можно ли учить без оценок в начальной школе? Обоснуйте свой вывод.

Какие тесты для начальной школы вы могли бы предложить?

Опорный конспект

Задачи школьной диагностики:

- анализ процессов и результатов развития школьников (готовность к школьному образованию, темпов созревания психических функций, достигнутых сдвигов);

- анализ процессов и достигнутых результатов обучения (объем и глубина обученности, умение использовать накопленные знания, умения, уровень сформированности основных приемов мышления, владение способами творческой деятельности и др.);

- анализ процессов и достигнутых результатов воспитания (уровень воспитанности, глубина и сила нравственных убеждений, сформированность нравственного поведения и т.д.).

Объект контроля в авторитарной педагогике - труд ученика; в гуманистической педагогике - совместный труд учителя и ученика, общий результат.

Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов.

Диагностирование включает контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Принципы диагностирования - объективность; систематичность; наглядность.

Контроль - выявление, измерение и оценивание знаний, умений.

Проверка - выявление и измерение.

Основная дидактическая функция контроля - обеспечение обратной связи между учителем и учеником, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.

Функции контроля - контролирующая, учебная, воспитательная, развивающая, стимулирующая.

Контроль включает - проверку, оценку, учет.

Контроль результатов обучения

Требования к контролю - объективность, индивидуальность, регулярность, гласность, всесторонность проверки, дифференцированность, разнообразие форм, этичность.

Методы и формы контроля - наблюдение, устный индивидуальный опрос, фронтальный опрос, групповой опрос, письменный контроль, комбинированный опрос (уплотненный), тестовый контроль, программированный контроль, практический, самоконтроль, экзамены.

Оценивание - вынесение оценки.

Оценка - результат проверки.

Отметка - условное обозначение оценки.

Тест - испытание, проверка.

Тест достижений (обученности) - совокупность заданий, сориентированных на определение уровня усвоения определенных элементов содержания обучения.

В школе применяются тесты:

- общих умственных способностей, умственного развития;

- специальных способностей;

- обученности, успеваемости, воспитанности, достижений;

- для определения отдельных качеств (памяти, мышления, характера и др.);

- для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Критерии воспитанности - теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (класса).

Воспитывающая ситуация - естественная или преднамеренно созданная обстановка, в которой воспитанник вынужден действовать и в своих действиях обнаруживать уровень сформированности у него определенных качеств.

Литература

Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1984.

Бардин К.В. Как научить детей учиться. М., 1987.

Вантеева Л.Д. Компьютерное тестирование как одна из форм контроля в начальной школе // Начальная школа. 1999. № 5. С. 20-23.

Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе // Начальная школа. 1999. № 4. С. 10-24.

Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1985.

Подласый И.П. Продуктивная педагогика. М., 2003.

Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М., 1982.

Солдатов Г. Оценки и отметки // Начальная школа. 1998. № 2. С. 59-63.

Челошкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. М., 2001.

Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987.

Шишов С.О., Кальный В А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.

Глава 15. Учитель начальной школы

Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, - он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет ни любви к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам - он совершенный учитель.

Л.H. Толстой

Функции учителя

Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, - учитель. Можно сказать и так: учитель - человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Непрофессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, действуют в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего долга.

Учитель начальной школы - особенный учитель. Это посредник между детьми и миром взрослых, в совершенстве знающий таинства становления детской психики, дает малышу знания, учит его быть человеком. Труд учителя начальной школы несравним по своей значимости ни с каким другим, потому что его результат - человек. Ему - самому знающему, самому ответственному, самому главному семья и общество вручают самое дорогое: судьбу своих детей, граждан своей страны, ее будущее. Человек, вставший за учительский стол, ответствен за судьбу каждого ученика подрастающего поколения. Каков результат труда педагогов сегодня - таким будет наше общество завтра.

Уже в самые далекие времена обнаружилась одна закономерность: те государства в истории цивилизации вырывались вперед, где были лучше школы и учителя. Принижение роли учителя почти всегда заканчивалось плачевно: государства хирели, нравы ухудшались. Скромен и незаметен учитель, но достаточно свести его с пьедестала и тем самым подорвать у людей веру в истину, личным представителем которой он выступает, как тут же поднимает голову и начинает свое разрушительное дело невежество, отбрасывая достижения цивилизации назад к пещерам.

Вот что писал о роли русского учителя в обществе М. Горький:

«Если бы вы знали, как необходим русской деревне хороший, умный, образованный учитель! У нас в России его необходимо поставить в какие-то особенные условия, и это нужно сделать скорее, если мы понимаем, что без широкого образования народа государство развалится, как дом, сложенный из плохо обожженного кирпича! Учитель должен быть артист, художник, горячо влюбленный в свое дело, а у нас - это чернорабочий, плохо образованный человек, который идет учить ребят в деревню с такой же охотой, с какой пошел бы в ссылку. Он голоден, забит, запуган возможностью потерять кусок хлеба. А нужно, чтобы он был первым человеком в деревне, чтобы он мог ответить мужику на все вопросы, чтобы мужики признали в нем силу, достойную внимания и уважения, чтобы никто не смел орать на него… унижать его личность, как это делают у нас все: урядник, богатый лавочник, поп, становой, попечитель школы, старшина и тот чиновник, который носит название инспектора школ, но заботится не о лучшей постановке образования, а только о тщательном исполнении циркуляров округа…»

Педагогическая функция - предписанные педагогу направления работы: обучение, образование, воспитание, развитие учащихся. В каждом из этих направлений учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто не всегда очевидны. Но, заглянув в корень, мы установим, что в основе педагогической деятельности и лежит главная функция учителя - профессионализм: не столько учить, сколько направлять учение, не столько воспитывать, сколько руководить процессами воспитания. И чем отчетливее понимает он эту функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами управляемого педагогом выбора.

Еще Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «Майэвтика», что в переводе означает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда - в управлении теми процессами, которые сопровождают становление человека. Учитель начальной школы обязан научить каждого ребенка пользоваться своим главным органом - мозгом. Если это чудо не свершится, человек на всю жизнь останется недоучкой.

Управление как основная педагогическая функция распадается на ряд конкретных действий. Реализация любого из них - будь то урок, классный час, изучение отдельного раздела на уроке, викторина, олимпиада, «подвижная перемена», школьный праздник, акт милосердия или экологическая экспедиция - начинается с постановки цели. Сущность управленческого процесса в том, чтобы координировать действия учеников по линии совпадения «цель - результат». Управление процессом обучения основывается на возможностях учеников - уровне их подготовленности, работоспособности, отношении к учению и т.д. Обо всем этом педагог узнает в процессе диагностирования. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т.д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Вот почему педагогу следует в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.

В неразрывной связи с постановкой цели и диагностированием осуществляется прогнозирование; оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в конкретных условиях и исходя из этого определить, что и как нужно делать. Педагог, не умеющий заглядывать вперед, не понимающий, к чему он стремится, уподобляется бредущему наугад путнику, который может достичь цели только случайно. Педагогику, которая не учит учителя прогнозировать, В.А. Сухомлинский назвал знахарством, а учителя, не желающего или не умеющего предвидеть ход событий, - неграмотной нянькой.

Опираясь на благоприятный прогноз, учитель приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности - им завершается подготовительный этап педагогического процесса. Хороший учитель не войдет в класс без продуманного во всех деталях, четкого, обеспеченного всем необходимым плана.

На этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. Организационная деятельность учителя связана с вовлечением детей в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели. Учитель - главный источник информации для учеников. Он знает все обо всем, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве. Контрольная, оценочная и коррекционная функции необходимы ему прежде всего для создания действенных стимулов для развития процесса и намеченных в нем изменений. Учителя все отчетливее понимают, что не понукание и принуждение ведут к успеху. При контроле становятся более понятными причины неудач, срывов, недоработок. Собранная информация позволяет скорректировать процесс, вовремя использовать более эффективные средства, ввести более действенные стимулы. На завершающем этапе педагогического цикла учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ достигнутого: какова его эффективность, почему она ниже намеченной, где заметны спады, как избежать их в дальнейшем и т.д.

Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей - от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера. К тому же помимо своих непосредственных функций он несет нагрузки общественные, гражданские, семейные.

Таким образом, учитель начальной школы выполняет множество видов деятельности, именуемых педагогическими функциями. Главной из них является управление учебно-воспитательным процессом. На подготовительном этапе управление включает: постановку цели, диагностирование, прогнозирование, проектирование и планирование. На этапе реализации плана учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. На завершающем этапе - аналитическую функцию.

Требования к учителю

Особые профессиональные и общественные функции учителя, необходимость быть на виду самых беспристрастных судей - своих воспитанников, родителей, общественности - предъявляют повышенные требования к его личности, его моральному облику. Требования к учителю - это система профессиональных качеств, определяющих успешность педагогической деятельности (рис. 17).

Рис. 17. Качества педагога

Люди всегда предъявляли к учителю повышенный спрос, хотели видеть свободным от всех недостатков. В уставе львовской братской школы 1586 г. было записано: «Дидаскал или учитель сея школы мает быти благочестив, разумен, смиренно мудрый, кроток, воздержливый, не пьяница, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не чародей, не басносказитель, не пособитель ересям, но благочестиво поспешитель, образ благий во всем себе представляющий не в ситцевых добродетелях, да будут и ученицы, яко учитель их». В самом начале XVII в. сформулированы обширные и четкие требования к учителю, которые не устарели по сей день. Я.А. Коменский рассудил, что главное назначение учителя состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и другими качествами стать образцом для подражания со стороны учеников и личным примером воспитывать у них человечность.

Учителя должны быть образцом простоты - в пище и одежде; бодрости и трудолюбия - в деятельности; скромности и благонравия - в поведении; искусства разговора и молчания - в речах, подавать пример «благоразумия в частной и общественной жизни». С профессией учителя совершенно несовместимы лень, бездеятельность, пассивность. Хочешь изгнать эти пороки из учащихся, прежде избавься от них сам. Кто берется за наивысшее - воспитание юношества, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и тяжким трудом, избегать пиров, роскоши и всего, «что ослабляет дух».

Я.А. Коменский требует, чтобы учитель внимательно относился к детям, был приветливым и ласковым, не отталкивал от себя детей своим суровым обращением, а привлекал их отеческим расположением, манерами и словами. Учить детей нужно легко и радостно, «чтобы напиток науки проглатывался без побоев, без воплей, без насилия, без отвращения, словом, приветливо и приятно».

«Плодотворным лучом солнца для молодой души» назвал учителя К.Д. Ушинский. Учитель русских учителей предъявлял к наставникам исключительно высокие требования. Он не мыслил себе учителя без глубоких и разносторонних знаний. Но одних знаний мало; «главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением». Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, остается мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности.

В ряду требований к современному педагогу на ведущее место возвращается духовность. Своим личным поведением, отношением к жизни наставник обязан подавать пример духовной жизни, воспитывать учеников на высоких идеалах человеческих добродетелей, истины и добра. Сегодня многие общины требуют, чтобы учитель их детей был верующим человеком, которому они могли бы доверить нравственное воспитание своих чад.

Важное требование к учителю - наличие педагогических способностей - качество личности, выражающееся в склонностях к работе с учениками, любви к детям, получению удовольствия от общения с ними. Часто педагогические способности сужаются до умения выполнять конкретные действия - красиво говорить, петь, рисовать, организовывать детей и т.п. Выделены следующие виды способностей.

Организаторские - умение учителя сплотить учеников, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т.д.

Дидактические - умение подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т.п.

Рецептивные - умение проникать в духовный мир воспитанников, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

Коммуникативные - умение учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

Суггестивные заключаются в эмоционально-волевом влиянии на учеников.

Исследовательские воплощаются в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

Научно-познавательные сводятся к способности усвоения учителем новых научных знаний в области педагогики, психологии, методики.

К ведущим способностям, по результатам многочисленных опросов, относятся педагогическая зоркость (наблюдательность), дидактические, организаторские, экспрессивные, остальные сводятся к разряду сопутствующих, вспомогательных.

Многие специалисты склоняются к выводу, что отсутствие ярко выраженных способностей может быть компенсировано развитием других профессиональных качеств - трудолюбия, честного отношения к своим обязанностям, постоянной работой над собой.

Педагогические способности (талант, призвание, задатки) мы должны признать важной предпосылкой успешного овладения педагогической профессией, но отнюдь не решающим профессиональным качеством. Сколько кандидатов в учителя, имея блестящие задатки, так и не состоялись как педагоги, и сколько поначалу малоспособных студентов вознеслись к вершинам педагогического мастерства. Педагог - это всегда труженик.

Поэтому важными профессиональными качествами его мы должны признать трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т.д.

На наших глазах происходит заметная трансформация учебных заведений в производственные учреждения, предоставляющие «образовательные услуги» населению, где действуют планы, контракты, случаются забастовки, развивается конкуренция - неизбежный спутник рыночных отношений. В этих условиях особую важность приобретают те качества педагога, которые становятся профессионально значимыми предпосылками для создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду их человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность отзывчивость, эмоциональная культура и др. Обязательное для учителя качество - гуманизм, т.е. отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Гуманность слагается из интереса к личности, сочувствия ей, помощи, уважения ее мнения, знания особенностей развития, высокой требовательности к учебной деятельности и озабоченности ее развитием. Ученики видят эти проявления, следуют им сперва неосознанно, приобретая со временем опыт гуманного отношения к людям.

Учитель - это всегда творческая личность. Он выступает организатором повседневной жизни школьников. Пробуждать интересы, вести учеников за собой может только человек с развитой волей, где личной активности отводится решающее место. Педагогическое руководство таким сложным организмом, как класс, детский коллектив, обязывает воспитателя быть изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых ситуаций. Педагог - образец для подражания, побуждающий детей следовать за ним.

...